Chapitre I. La création du premier réseau d’établissements primaires supérieurs

p. 23-81


Texte intégral

1Dans l’œuvre accomplie en matière d’enseignement pendant la période 1879-1886, c’est ce qui concerne les écoles primaires élémentaires qui a surtout retenu l’attention des historiens, à la suite d’ailleurs des contemporains et du personnel politique républicain qui, vingt ou trente ans plus tard, proposa un premier bilan de l’œuvre accomplie. Charles Dupuy, Alfred Rambaud, ou Ferdinand Buisson, dans diverses cérémonies de commémoration de l’œuvre de Ferry2, mettront ainsi en avant la loi sur les écoles normales d’institutrices, la Caisse de construction des écoles, le relèvement de la situation des instituteurs (notamment en ce qui concerne leur autonomie pédagogique), l’élargissement des matières enseignées, la transformation des méthodes pédagogiques, et, enfin, l’inscription dans la loi et la mise en application des principes d’obligation, de gratuité et de laïcité. Sans sous-estimer l’importance de ces aspects, et, notamment, l’élargissement des matières que tendent à faire oublier les études consacrées à l’alphabétisation, il manque à cette énumération deux éléments, d’ailleurs liés, dont les conséquences sur l’état et le devenir de l’institution scolaire et sur l’évolution de la scolarisation apparaissent essentielles : d’une part l’organisation d’ensemble de l’enseignement primaire comme unité administrative et pédagogique, d’autre part la création de l’enseignement primaire supérieur. Si le premier point a parfois été relevé par les historiens, ceux-ci ont peu insisté sur le second, faute peut-être d’avoir examiné les conséquences à long terme de cette création : l’augmentation progressive au cours des quatre-vingts années suivantes de l’intensité de la scolarisation post-obligatoire, que sanctionneront les réformes des années 1960 ; l’ébranlement de l’enseignement secondaire masculin consécutif à la concurrence de l’enseignement primaire supérieur, dont la Commission d’enquête de 1898 offre un premier bilan3 ; les caractéristiques spécifiques des classes moyennes dans la France de la première moitié du XXe siècle, puisque l’une des principales voies d’accès à ces classes résida dans le passage par l’enseignement primaire supérieur.

2Mais le peu d’attention portée à l’enseignement primaire supérieur par les historiens - comme par les contemporains - tient aussi aux conditions particulières dans lesquelles s’est effectuée cette création. Pas de débat parlementaire spécifique, et, dans les discussions sur l’enseignement primaire, un intérêt presque exclusif pour les questions de l’obligation, de la gratuité, et pour l’incidence des réformes sur les relations entre l’Etat et l’Eglise. Peu de débats publics également sur l’opportunité de cette création, ce qui est beaucoup plus surprenant compte tenu de l’intensité des controverses passées - de 1833 à 1865 - sur l’opportunité et les formes possibles d’un « enseignement intermédiaire » entre les études primaires élémentaires et les études secondaires : les responsables catholiques de l’enseignement que regroupent la Société générale d’éducation et d’enseignement, autrefois adversaires de ce type d’enseignement, semblent se désintéresser de la question et se limitent à vanter les réalisations des Frères des écoles chrétiennes4. Enfin, pas de réglementation d’ensemble avant la loi Goblet de 1886, mais des dispositions de statuts divers, adoptées après 1879, et dont la cohérence ne s’impose pas toujours d’elle-même.

3Deux autres aspects font apparaître la création de l’enseignement primaire supérieur comme plus singulière encore. Premièrement, cette création a concerné les filles autant que les garçons, alors que la question de l’enseignement prolongé pour les filles était, au même moment, largement débattue, mais à propos de la création des lycées et collèges de filles, qui fut l’un des points de focalisation des conflits scolaires entre les républicains d’une part, l’Eglise et ses soutiens politiques, d’autre part. Deuxièmement, les premières statistiques de l’enseignement primaire supérieur, en 1884, 1887 et 1890, révèlent la rapidité du succès, du moins pour les garçons, et si l’on se réfère au nombre d’établissements et aux effectifs scolarisés. Dès 1884, la statistique recense 160 écoles primaires supérieures (EPS) publiques de garçons et 56 de filles, recevant respectivement 14 600 et 4 850 élèves ; une quarantaine des écoles de garçons recensées sont par ailleurs déclarées ouvertes avant 18795. Comment faut-il, dès lors, comprendre la version officielle de la genèse de cet enseignement proposée par la Commission Rapet chargée en 1878 de préparer un projet de loi, qui se borne à reconnaître une filiation lointaine avec les écoles primaires supérieures de la loi Guizot, auxquelles la loi de 1850 aurait porté le « dernier coup », avec l’école Turgot à Paris, qui en serait à peu près la seule postérité, et avec quelques exemples étrangers6 ?

L’enseignement primaire supérieur avant sa création officielle

4L’idée de ce que pouvait être un enseignement prolongeant l’enseignement primaire élémentaire est, au moins en ce qui concerne les garçons, familière à un certain nombre de responsables politiques, de publicistes et d’administrateurs de l’Instruction publique dès les débuts de la IIIe République : les administrateurs emploient parfois l’expression « primaire supérieur » dans leurs rapports, comme ils l’ont fait, à l’occasion, depuis 1850, en dépit de la disparition de ce terme dans la loi Falloux. Mais il faut insister bien davantage que ne le firent les contemporains sur l’ampleur de l’expérience acquise, en matière de recrutement, de débouchés, d’organisation pédagogique par les écoles municipales des grandes villes (notamment Paris, Nantes, Bordeaux, Lille, Rouen, Nancy, Grenoble), héritières plus ou moins directes des écoles primaires supérieures créées en application de la loi Guizot7. Dans ses diverses fonctions, Gréard fut un propagandiste actif de la formule de Turgot8, et le second directeur de cet établissement, Marguerin, contribua également, à un autre niveau, à la notoriété de la formule. Il faut également remarquer qu’une partie des responsables et des exécutants de la politique scolaire conduite depuis 1833 n’achevèrent leur carrière qu’après 1870 : Guizot lui-même plaida en 1873 à l’Académie des Sciences morales et politiques en faveur de la re-création des écoles primaires supérieures9 ; Jules Simon, auteur d’un plaidoyer fort connu en faveur des écoles professionnelles (autre appellation pour les écoles offrant un enseignement prolongé non classique)10, fit réaliser, lors de son passage au ministère de l’Instruction publique en 1873, une enquête sur les écoles primaires supérieures encore en activité ; le président et rapporteur de la commission chargée, en 1878, de préparer un projet d’organisation de l’enseignement primaire supérieur, l’inspecteur général Jean-Jacques Rapet, avait commencé sa carrière en 1834 comme directeur de l’école normale de Périgueux et avait témoigné sur les écoles primaires supérieures créées par la loi Guizot devant la Commission extra-parlementaire qui prépara la loi Falloux11 ; un autre membre de cette commission, l’inspecteur général Jean-Pierre Liès-Bodard avait été directeur de l’EPS de Charleville en 183512. Au niveau des conseils généraux et des conseils municipaux des grandes villes, on trouve, après 1870, des élus qui ont participé aux débats scolaires de 1848 (le projet Carnot prévoyait le développement des écoles primaires supérieures), qui ont eux-mêmes enseigné dans ces écoles, ou qui, plus jeunes - comme Henri Brisson qui réclama en 1876 la création d’un enseignement de ce nom-, sont au moins familiers de l’idée d’un enseignement de type primaire supérieur13.

Après 1870, de nombreux « républicains de 1848 », familiers des débats scolaires de la période précédente siègent dans les conseils généraux, où ils jouent parfois un rôle très actif : il en va ainsi dans la Drôme (avec Madier de Monjau), dans l’Eure-et-Loir (avec Maunoury et Parfait) ou dans l’Yonne (avec Dethou et Guichard)14. Entre 1870 et 1876, cinq conseils généraux avaient formulé des vœux pour la création d’écoles primaires supérieures, et celui des Basses-Pyrénées, pourtant d’orientation fort modérée, avait voté des subventions à des écoles primaires supérieures nouvellement créées15.
Le même fait se retrouve dans les conseils municipaux de grandes villes, où siègent parfois aussi d’anciens personnels des EPS de la période précédente. Il en va ainsi à Nantes, où le directeur de l’EPS de 1834 à 1851, Arsène Leloup, qui déposa longuement devant la Commission d’enquête sur l’enseignement professionnel de 1862, fut maire de la ville en 1871, avant sa révocation pour anticléricalisme. A Rennes, le directeur de l’EPS de 1837 à 1867, fut également conseiller municipal après 1876. A Reims, les maires nommés, ou élus après 1882, appartiennent tous à une association regroupant universitaires, industriels et négociants, la Société industrielle, qui avait accordé une sorte de patronage à l’EPS de la ville après son passage au statut d’école libre en 1850. Le souvenir des EPS de 1833 s’était également parfois maintenu dans des villes plus petites, comme Sens, ou même Sézanne (Marne) : en 1879, le conseil municipal de cette ville adopta un vœu en faveur de la « création d’une chaire d’enseignement primaire supérieur » au collège de cette ville, vœu qui fut d’ailleurs appuyé par le conseil d’arrondissement d’Epernay16.

5Si les écoles primaires supérieures qui se sont maintenues suscitent rarement des éloges sans réserve (notamment pour leur organisation pédagogique) parmi les partisans de la création de ce type d’établissement, elles soutiennent au moins leur conviction qu’il existe une certaine clientèle pour des études au-delà du primaire élémentaire. Mais la signification accordée au terme « primaire supérieur » est elle-même variable, ce qui traduit d’ailleurs la diversité des écoles primaires. Pour certains, notamment élus locaux et instituteurs, ce terme désigne principalement des études un peu plus approfondies que celles des rudiments que constituent lecture, écriture et calcul, c’est-à-dire des études englobant le programme facultatif de la loi de 1850 (qui incluait « l’arithmétique appliquée aux opérations pratiques », « les éléments de l’histoire et de la géographie », des notions de sciences physiques et de l’histoire naturelle », « l’arpentage, le nivellement, le dessin linéaire », etc.) comme en organisent les écoles de certaines grandes villes. D’autres, élus locaux ou administrateurs de l’Instruction publique, n’avaient pas seulement en vue un approfondissement des études primaires, mais pensaient aussi à des études ouvertes sur des débouchés professionnels spécifiques, sur certains emplois du commerce et de l’industrie, ainsi que sur l’entrée dans les petites entreprises familiales agricoles, commerciales ou artisanales des futurs héritiers de celles-ci. La conviction qu’un tel enseignement était socialement utile était confortée par divers exemples étrangers, l’Allemagne, l’Autriche, les Etats-Unis, la Suisse ou même l’Italie, connus des administrateurs par diverses missions, publications et expositions.

L’attention pour les réalisations scolaires des pays voisins est constante au cours de tout le XIXe siècle parmi les protagonistes des débats scolaires et chez les administrateurs de l’enseignement. Ferdinand Buisson a ainsi été chargé de deux rapports sur les expositions de Vienne (1873) et de Philadelphie (1876) et s’était intéressé à ces occasions aux réalisations d’enseignements prolongés non classiques. Le cas de la Suisse - notamment celui des écoles de Neuchâtel - lui était bien connu, ainsi d’ailleurs qu’à Félix Pécaut, qui le décrit dans ses articles du Temps, en 1872, où il plaide pour la création d’écoles primaires supérieures17. Pécaut effectua par ailleurs en 1879 une mission officielle en Italie, au cours de laquelle il étudia plusieurs écoles offrant des études non-classiques ou techniques18.

6En France même, l’exemple de l’enseignement spécial, héritier direct, à travers son personnel, son recrutement social et ses débouchés, des écoles primaires supérieures annexées aux collèges créées dans le cadre de la loi Guizot entre 1833 et 1850, désignait la place que pouvait occuper un enseignement primaire supérieur : comme le remarquent les administrateurs, ce sont des études courtes, de un à trois ans, que suivent une grande partie des élèves de l’enseignement spécial, et les débouchés sont les mêmes que ceux des écoles municipales professionnelles des grandes villes, qui constituent l’autre postérité des écoles primaires supérieures créées par la loi Guizot (voir infra). Ainsi l’idée d’un enseignement primaire supérieur pour les garçons apparaissait définie dans ses grandes lignes dès 1870, et l’on peut comprendre que la première décision réglementaire - l’ouverture, en 1878, d’un crédit pour entretenir des bourses et pour aider les communes à fonder des écoles - ait pu s’abstenir de préciser le sens du terme « primaire supérieur ».

7La situation est moins simple en ce qui concerne l’enseignement primaire supérieur de filles. Depuis 1836, le label « primaire supérieur » est appliqué à certaines écoles de filles, mais la réglementation est peu contraignante : elle n’impose que la possession du brevet du premier ordre aux directrices de ces établissements19. Très peu de grandes villes entretiennent des écoles non congréganistes de filles, et a fortiori il n’existe en 1876 que deux ou trois écoles municipales offrant un enseignement au-delà du primaire élémentaire (englobant par exemple l’ensemble des « matières facultatives » du programme de 1850)20. Par contre, avec des organisations pédagogiques diverses, il existe des cours (externats où les mères accompagnent leurs filles), des institutions et des pensions, soit congréganistes, soit privées mais laïques, qui offrent des enseignements variés et présentent des élèves au brevet de capacité, seul objectif scolaire défini dans l’état de la réglementation21. L’administration de l’Instruction publique n’avait qu’une connaissance limitée de ces différents types d’établissements, et notamment de ceux qui étaient congréganistes. Rien n’indique qu’aucun d’entre eux ait joui d’une large notoriété dans les milieux intéressés par la création d’un enseignement prolongé pour les filles, peut-être parce que les organisatrices ont évité de fournir un modèle à leurs concurrentes, peut-être parce qu’il était inconcevable dans le contexte de l’époque que des directrices jouent le rôle d’inventeur et de propagandiste d’une forme de scolarisation22. C’est seulement après 1865, avec les cours Duruy, les écoles Lemonnier, puis les écoles municipales des grandes villes, que les expériences de création d’un enseignement prolongé pour les filles perdent leur caractère de tentative isolée imputable à une directrice à ou une communauté religieuse et s’insèrent dans une sorte de mouvement social à l’intérieur duquel les diverses expériences sont confrontées les unes aux autres.

8L’inexistence d’un enseignement secondaire de jeunes filles, et le fait que la création pour celles-ci d’un enseignement exactement semblable à l’enseignement secondaire de garçons ne semble pas avoir été envisagée, laissaient complètement ouvertes, vers 1870, les définitions possibles d’un enseignement au-delà du primaire élémentaire. Les projets qui conduiront aux premières réalisations renvoient à quatre objectifs plus ou moins circonscrits : la création d’un enseignement général sans finalité professionnelle ; la préparation aux brevets primaires et la formation d’institutrices ; la formation d’ouvrières dans quelques spécialités ; la formation d’employées pour le commerce23.

9Dans l’état des réglementations, l’obtention des brevets primaires constituait la seule sanction scolaire existante pour des études post-élémentaires. Ces brevets sont recherchés pour eux-mêmes : certains cours secondaires créés sous l’impulsion de Duruy y préparent, et le nombre de brevetés est bien plus élevé pour les femmes que pour les hommes. Par ailleurs, depuis 1865, de nombreuses villes songent à soustraire aux congrégations leurs écoles de filles, et le mouvement de laïcisation se développe rapidement après 1870. Mais les cours normaux sont presque partout confiés à des congréganistes, si bien que, dans cette période d’affrontements religieux, le souci de disposer de brevetées non préparées dans ces cours est formulé par des conseils municipaux et des responsables de l’Instruction publique. Quelques-unes des premières tentatives de création d’un enseignement post-élémentaire associeront un temps les deux objectifs, d’instruction générale et de formation d’institutrices - à Bordeaux, à Nancy, à Nantes et au Havre, notamment - avant que la création d’un lycée ou d’un collège de filles et d’une école normale départementale ne vienne les dissocier.

10L’objectif principal poursuivi par d’autres projets de création d’écoles de filles non réduites au primaire élémentaire est la formation d’ouvrières (associée éventuellement à celle de ménagères) par un apprentissage organisé dans un cadre scolaire. Il s’agit explicitement de soustraire les jeunes apprenties à l’influence supposée corruptrice de l’atelier, et d’ajouter à l’apprentissage pour des emplois féminins (lingères, repasseuses, peintres sur soie et sur porcelaine, etc.) un complément d’instruction générale. Il s’agit aussi de concurrencer les congréganistes qui, dans leurs ouvroirs, poursuivent les mêmes objectifs24. Beaucoup plus rarement, des villes se sont souciées de fournir quelques employées au commerce local, en associant à une formation générale un apprentissage de la tenue de livres et des éléments de langues étrangères : il en sera ainsi au Havre où l’école d’apprentissage comprendra une section commerciale au recrutement social complètement différent, semble-t-il, de celui de la section industrielle.

11Les premières réalisations mêlent ces divers objectif de manières très diverses (selon les caractéristiques locales des emplois, les orientations et les compétences des fondateurs). Les premières tentatives, comme celles des écoles Lemonnier, sont plutôt tournées vers l’apprentissage, et ne laissent qu’une place limitée à l’enseignement général. Mais ces écoles sont confrontées à la difficulté de conserver des élèves un temps suffisant (aux yeux des directrices : deux ou trois ans) alors que les ressources des parents sont modestes, que l’entrée dans un atelier assure une rémunération immédiate, et qu’à leur sortie de l’établissement les élèves ne sont pas mieux rémunérées que les ouvrières entrées directement dans la production. Par ailleurs, certaines directrices étaient portées à développer la part d’études générales. Quelques-unes de leurs élèves ont préparé (sans doute parfois sous leur influence) les brevets primaires, et le développement des débouchés dans l’enseignement primaire après 1870 ainsi que l’existence d’une clientèle potentielle pour des études générales ont entraîné une réorientation des établissements. Seules quelques écoles restèrent durablement tournées vers l’apprentissage de métiers manuels : l’école professionnelle et ménagère de Reims (fondée en 1873), l’école Drouot à Nancy (fondée en 1881), l’école manuelle d’apprentissage de Rouen (fondée en 1879).

L’orientation vers l’enseignement général a sans doute été favorisée par l’orientation du personnel vers les accomplissements scolaires. Il en va ainsi à Nantes, dont l’école inspirée des écoles Lemonnier est d’abord tournée vers l’apprentissage25. Sa directrice prépare un peu plus tard aux brevets primaires, et lui fait jouer le rôle d’école normale ; elle fut nommée directrice du collège de jeunes filles de Nantes à la fondation de celui-ci, et elle emmena dans son nouvel établissement une partie de ses élèves. De même, la fondatrice de l’EPS de filles ouverte en 1873 à Bordeaux fut reçue au baccalauréat, puis à la licence ès sciences naturelles (en 1878), et devint directrice du premier lycée de filles ouvert en France, celui de Montpellier.

12Par rapport aux diverses expériences d’établissements masculins et féminins, la réglementation de 1879-1886 et les premières fondations de cette époque présentent plusieurs caractéristiques originales. Premièrement, l’idée d’implanter dans des petits centres urbains des établissements primaires supérieurs autonomes, alors que ceux-ci n’existaient guère que dans des grandes villes ; de telles implantations nécessitaient, en ce qui concerne les garçons, de définir la place respective des enseignements primaire supérieur et secondaire spécial. Deuxièmement, la création, dans des très petites villes ou des bourgs ruraux, des premiers éléments d’un enseignement post-élémentaire - les cours complémentaires - en rattachant ceux-ci aux écoles primaires ordinaires. Troisièmement, une organisation presque identique pour les écoles de garçons et de filles, alors que les établissements pré-existants étaient très différents par leur passé, leurs objectifs, leur place par rapport aux autres types d’établissements, et sans doute leur pédagogie. Quatrièmement, la création, dans le cadre de l’enseignement primaire supérieur, du statut particulier d’école manuelle d’apprentissage pour des établissements tournés vers la formation d’ouvriers qualifiés. Nous laisserons de côté ici ce dernier aspect qui a fait l’objet d’études antérieures26.

13L’idée d’implanter des écoles dans des petits centres peut apparaître comme une simple reprise d’une disposition de la loi Guizot, qui prévoyait la création d’une école primaire supérieure dans toutes les communes de plus de 6 000 habitants. On sait que cette disposition n’eut alors de suite que dans les grandes villes et dans celles qui possédaient un collège communal auquel l’EPS fut finalement annexée. La proposition est cependant défendue à nouveau par Félix Pécaut dans ses articles du Temps en 1872, puis dans une seconde série d’articles, en 1879, qui critiquent la timidité des projets de la commission Rapet. Ces articles, ainsi que les débats de la section de l’enseignement primaire du Comité consultatif, permettent d’accéder au point de vue des responsables de l’organisation de l’enseignement primaire supérieur mise en place entre 1879 et 1886.

L’attention que nous portons aux analyses de Pécaut n’est pas arbitraire. Non seulement Pécaut a anticipé sur les réalisations à venir, mais il a été l’un des propagandistes influents de l’idée d’enseignement primaire supérieur, notamment par ses articles du Temps27. Félix Pécaut (né en 1828) avait au moins une connaissance indirecte du passé de l’enseignement primaire supérieur de 1833 : son oncle fut en effet le directeur, entre 1832 et 1840, de l’école normale des Basses-Pyrénées, issue d’une sorte d’école primaire supérieure28. Une école primaire supérieure municipale avait par ailleurs existé à Pau de 1833 à 1856, puis, de nouveau, après 1866.

14Dès 1872, Pécaut plaide pour l’implantation d’écoles destinées à « l’élite de la petite et moyenne propriété rurale, des métiers du commerce de détail » (p. 78), en insistant sur le fait que cette classe possède « l’autorité réelle » (p. 78) sur « les cultivateurs et les ouvriers des villes » et que son attachement au régime est conforme aux intérêts d’une « politique conservatrice »29. Il soutient que l’enseignement secondaire spécial n’est pas pleinement satisfaisant pour cette catégorie car « il impose aux familles un fâcheux déclassement » (p. 87) et qu’une création pour les filles est aussi nécessaire que pour les garçons. Il propose une organisation financière et une politique d’implantation s’appuyant sur l’initiative des communes qui sont à peu près celles qui prévaudront après 1881 ; il esquisse, pour les petits centres, l’organisation pédagogique qui sera celle des cours complémentaires : un ou deux maîtres offrant des études sur « un programme restreint, mais susceptible de se développer par la suite ». Enfin Pécaut voit dans la création d’un enseignement primaire supérieur « la manière la plus efficace pour relever en peu de temps notre niveau d’éducation (...). Les programmes, les méthodes, les maîtres des classes élémentaires seraient comme soulevés par l’attraction des classes supérieures » (p. 91).

15Les débats du Comité consultatif de l’enseignement primaire en 1878, dont Pécaut n’était pas membre, se focalisèrent sur les questions discutées par celui-ci. C’est à l’initiative expresse du ministre de l’Instruction publique, Agénor Bardoux, que fut mis à l’étude un programme pour les écoles de filles, alors que la commission présidée par Rapet avait laissé de côté l’étude d’un enseignement primaire supérieur féminin ; c’est aussi Bardoux qui insista sur « la nécessité de créer des écoles primaires supérieures pour les paysans », alors que le rapport de Rapet avait exclu ce cas30.

L’initiative sur les deux points vient clairement de Bardoux, auquel Pécaut reproche curieusement, en analysant le rapport de la commission Rapet dans le Temps, d’avoir négligé les écoles de filles et les écoles des centres ruraux. L’article nécrologique consacré par Louis Liard à Bardoux dans la Revue pédagogique31 soutient que celui-ci avait un attachement particulier pour le projet de création d’un enseignement primaire supérieur. Bardoux était maire de Clermont-Ferrand lorsque cette commune ouvrit une école primaire supérieure de garçons en 1871, et le conseil général du Puy-de-Dôme fut l’un de ceux qui adoptèrent, après 1870, un vœu pour réclamer des établissements de ce type. En 1884, le département comptait neuf cours complémentaires de garçons (ce qui est beaucoup) mais un seul CC de filles. Il n’est pas sûr d’ailleurs que l’intérêt actif de Bardoux pour le détail du développement de l’enseignement primaire supérieur ait été durable car, lors de la discussion au Sénat de la loi Goblet, il demanda au ministre ce que signifiait le terme « cours complémentaire »32.

16Les discussions les plus longues au Conseil supérieur portèrent sur deux autres questions : la relation avec l’enseignement secondaire spécial, et surtout les avantages et les inconvénients des dispositions envisageables pour obliger les communes ou les départements à créer des écoles primaires supérieures.

17La présentation d’un projet de loi fut finalement abandonnée lors du départ de Bardoux du ministère de l’Instruction publique. La seule décision concrète avant 1881 fut l’inscription dans les lois de finances de 1878 et des années suivantes du crédit évoqué précédemment pour fonder des bourses et subventionner les fondations d’écoles par les villes. La première réglementation se trouve dans le décret et l’arrêté du 15 janvier 1881, qui déterminent les conditions dans lesquelles les établissements primaires supérieurs peuvent recevoir des encouragements de l’Etat, leur organisation pédagogique et les éléments d’un programme. Un second décret, le 29 octobre 1881, affecta aussi notablement l’enseignement primaire supérieur : il impose la gratuité des études, conséquence de l’intégration des écoles primaires supérieures dans le cadre des écoles primaires (les cours complémentaires, qui sont seulement des classes dans des écoles primaires élémentaires deviennent également gratuits). Enfin, un troisième décret, le 23 décembre 1882, organise le diplôme sanctionnant le terme normal des études primaires supérieures, le certificat d’études primaires supérieures (CEPS) ; l’instauration de ce diplôme contribua à définir un niveau de compétence scolaire distinct de celui que définissait le certificat d’études primaires élémentaires.

18L’entrée en application de cette réglementation fit apparaître que deux des difficultés sur lesquelles s’étaient penchés Pécaut et les membres du Comité consultatif pouvaient être facilement résolues : les communes disposées à créer - et qui étaient en état de financer - ce nouvel enseignement ne firent pas défaut (pour les écoles de garçons), sauf dans quelques départements ; le recrutement d’un personnel enseignant capable se révéla relativement aisé, surtout si l’on compare à ce qui s’était passé après 1833 : on doit y voir une conséquence de la politique de relèvement des écoles normales entreprise par Duruy.

19C’est seulement en 1886, avec la loi Goblet, que sera établi un ensemble cohérent de dispositions réglementaires instituant l’enseignement primaire supérieur sous la forme qu’il devait conserver jusqu’en 1940. A ce moment le réseau des établissements de garçons (CC et EPS) couvre à peu près tout le territoire, et, s’il n’en va pas de même pour les filles, tous les types d’écoles, des CC ruraux aux EPS de grandes villes, ont été expérimentés, souvent avec succès. En 1885-86, comme lors de la discussion des lois scolaires de 1879 à 1883, les dispositions concernant l’enseignement primaire supérieur n’occupèrent à peu près aucune place dans les débats parlementaires. Ceci confirme les conclusions que l’on pouvait tirer des développements précédents : la création de cet enseignement doit s’analyser comme l’interaction des activités de l’administration de l’Instruction publique (de la direction de l’enseignement primaire aux inspecteurs), des activités du personnel politique local, et des activités des directeurs d’établissements scolaires et des enseignants. Il faut, là encore, examiner séparément le cas des garçons et celui des filles, puisque les conditions structurelles d’implantation des deux réseaux d’établissements sont différentes.

La création du réseau d’établissements primaires supérieurs de garçons

20En 1878, pour placer les boursiers qu’elle avait entrepris de recruter, l’administration - pratiquement la section de l’instruction primaire du Comité consultatif - entreprit de recenser les établissements offrant des études primaires supérieures. La liste fut établie péniblement car les renseignements des recteurs, des préfets et des inspecteurs généraux ne concordaient pas toujours. Elle comprend un ensemble hétérogène d’écoles, aux origines variées : d’abord les écoles municipales de grandes villes, héritières plus ou moins directes des EPS de 1833 (il manque cependant Pau et Sens) ; ensuite divers établissements au statut incertain, qui ont pris la suite de collèges municipaux supprimés (Guingamp, Gannat, Joinville, Baugé, etc.) ; des écoles primaires municipales de petites villes, en général avec pensionnat, où l’enseignement a été développé (Champlitte, Salies, Montbard, etc.) ; enfin quelques écoles privées de grandes villes, souvent relativement anciennes (l’école Livet à Nantes ; l’école professionnelle de l’Est à Nancy ; l’institution Bertrand à Versailles ; l’école professionnelle d’Ivry). Cette liste hétérogène donne un aperçu de l’origine de la partie du réseau primaire supérieur des garçons qui correspond aux établissements primaires supérieurs autonomes (vis-à-vis du primaire élémentaire) que sont les EPS. Une partie des EPS aura en effet pour origine la transformation, entre 1880 et 1934, de collèges communaux exsangues dont les seuls élèves étaient depuis longtemps primaires ou ne poursuivaient que des études courtes ; une autre naîtra du passage sous la tutelle de l’Etat d’écoles municipales (ou parfois privées) qui céderont leur locaux, leur clientèle, voire leurs maîtres ; une dernière partie, en nombre la plus importante, naîtra dans des villes petites ou moyennes d’un réseau souvent inextricable d’initiatives des conseils municipaux, d’élus locaux, des inspecteurs d’académie et, parfois, des inspecteurs primaires.

21Dès 1879, les créations d’EPS sont nombreuses. Elles concernent notamment les grandes villes qui fondent un établissement de ce type, si elles n’avaient pas conservé leur EPS de 1833 ou fondé un tel établissement juste après 1870. Le cas de ces villes doit être considéré séparément, car leurs municipalités ont les moyens financiers d’une politique scolaire partiellement indépendante vis-à-vis de la politique de l’administration, et elles tiennent à cette autonomie.

L’intérêt des communes pour les initiatives en matière d’écoles n’est pas un fait nouveau à la fin des années soixante-dix, ni strictement lié à l’élection des maires : l’ancien vice-recteur de l’académie de Paris sous le second empire, Adolphe Mourier, le remarque dans ses mémoires à propos de l’application des dispositions de Duruy sur l’enseignement spécial aux écoles professionnelles municipales : « En matière d’enseignement, les communes regardent l’enseignement primaire comme chose tout à fait de leur domaine ; l’enseignement spécial leur en semble le degré supérieur, même sous la dénomination de « secondaire » et elles entendent le gouverner si elles en font les frais. Plus une commune a d’écoles sous la main avec des couches diverses de population, plus elle retient d’influences, qui peuvent dans tous les rangs accroître leur crédit près de l’électeur »33.

22Entre 1870 et 1880, les républicains, et souvent l’aile gauche du mouvement républicain, conquièrent une majorité dans les conseils municipaux de la plupart des grandes villes. Ces conseils font preuve d’initiative sur ces deux terrains privilégiés d’expression des préférences politiques que sont la laïcisation de l’enseignement primaire et, après 1880, l’enseignement secondaire féminin. Dans ce contexte, la création d’une école primaire supérieure municipale de garçons est toujours présentée, dans les débats suscités par les élections municipales, comme la concrétisation d’un attachement à l’enseignement laïque destiné aux classes populaires.

23Sur les 30 principales villes (par la population en 1881), 26 ont ouvert avant 1890 une EPS de garçons ; font exception Brest (16e), qui a un cours complémentaire à cette date, Nice (18e), qui a un cours complémentaire depuis 1883, Rennes (21e), qui a un cours complémentaire depuis 1883, et Versailles (30e), où se trouve une institution primaire supérieure libre. L’examen de ces exceptions, la comparaison avec les villes plus petites qui ne créeront pas non plus d’EPS, et l’analyse des problèmes suscités par les créations lorsqu’elles furent effectives, font apparaître que l’obstacle principal à la création d’EPS dans les grandes villes réside dans la défense des lycées et des collèges par l’administration de l’Instruction publique. Ces établissements n’étaient sans doute pas menacés dans leur existence, mais les recteurs et l’administration supérieure ont parfois estimé qu’une EPS aurait limité leur prospérité, et donc peut-être leur capacité à affronter dans des conditions favorables la concurrence de leurs rivaux catholiques. D’autres circonstances, annexes, permettent de comprendre créations et non-créations. Avant 1879 il n’existe pas de procédures formelles clairement définies pour des créations, et l’administration centrale était hors d’état, et peut-être peu désireuse, d’empêcher les initiatives de conseils municipaux et de maires décidés. Après le vote de la loi Goblet, en 1886, les créations d’EPS sont soumises à l’approbation ministérielle, ce qui a vraisemblablement découragé certaines villes de tenter d’obtenir une création : de fait, les sept EPS créées avant 1900 dans les villes de moins de 25 000 habitants possédant par ailleurs un établissement secondaire l’ont été avant le vote de la loi Goblet34. D’autre part, la situation financière des villes est largement variable, ainsi que l’état de l’équipement scolaire préexistant (pour le primaire et le secondaire) et que le coût des autres équipements urbains qui se diffusent à la même époque (réseau d’eau potable, assainissements). Cet ensemble de facteurs, et les caractéristiques de la conjoncture politique locale, saisie à travers les nuances qui séparent les diverses tendances du parti républicain et leurs relations à des électorats eux-mêmes divers, expliquent le caractère plus ou moins tardif des créations d’EPS, ainsi que les non-créations.

Tableau I, 1 : Dates de création des EPS de garçons et de filles et des établissements féminins des grandes villes

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(1)Les dates qui figurent dans la colonne CC (cours complémentaires) indiquent qu’un cours complémentaire a précédé l'EPS. Lorsque la seule date qui figure se trouve dans la colonne CC, c’est qu’aucune EPS n’a été créée avant 1914.
(2)Les dates qui figurent dans la colonne CS, C indiquent qu’un cours secondaires (CS) ou un collège (C) a précédé la création d’un lycée (colonne L).

Développons, à titre d’exemples, les cas de Rennes (qui ne créa pas d’EPS) et celui de Reims qui perdit rapidement la sienne35. La création d’une EPS est envisagée à Rennes dès 1878 : le conseil municipal adopte en août un vœu dans ce sens, mais le maire de l’époque, républicain modéré, ne donne pas suite, et le préfet, en février 1879, propose l’ajournement jusqu’au dépôt de la loi à venir sur l’enseignement primaire supérieur. Un cours complémentaire est créé en 1883 dans de nouveaux locaux acquis par la ville à l’occasion des laïcisations, mais il existait en fait déjà dans un autre local puisque l’école de la Halle-aux-Toiles, qui avait repris l’appellation de primaire supérieure en 1878, disposait d’un cours supérieur et dispensait des « cours spéciaux » (d’anglais notamment). De 1880 à 1892 (avec de brèves interruptions), le nouveau maire, E. Le Bastard, républicain anticlérical, d’abord opportuniste, puis proche des radicaux et des boulangistes, mène une politique active de constructions scolaires (écoles primaires, lycées, facultés), ambitionnant, selon le secrétaire général de la mairie, de faire de Rennes « une ville d’enseignement à tous les points de vue ». Il a hérité d’une situation financière saine, mais l’équipement scolaire est réduit ; lui-même laissera la ville très endettée, et on peut douter que des raisons financières l’aient dissuadé de fonder une EPS de garçons. Dans les vastes locaux du cours complémentaire, la ville crée, en 1885, des ateliers et une sorte d’école d’apprentissage (dont les élèves s’orientent vers les ateliers de la Compagnie des chemins de fer de l’Ouest). Cette école est soustraite à l’influence de l’Instruction publique jusqu’en 1891, et devient une école pratique de commerce et d’industrie (EPCI) en 1892, lors de la création de ce nouveau cadre réglementaire36. De 1886 à 1891, les relations du maire avec le préfet sont mauvaises, et sans doute ne sont-elles pas non plus excellentes avec l’inspecteur d’académie. Le choix de fonder une EPCI plutôt qu’une EPS tient vraisemblablement en partie aux avantages de l’autonomie par rapport à l’Instruction publique, en partie aux relations de Le Bastard avec son électorat d’ouvriers de l’Arsenal et d’employés des chemins de fer qui sont les usagers de l’école d’apprentissage. Il est par ailleurs évident que le souci de conforter le lycée de Rennes n’a pas incité les inspecteurs d’académie à plaider activement la cause de la création d’une EPS : à partir de 1885, les effectifs du lycée déclinent fortement - ils passent de 641 élèves en 1882 à 427 en 1898 - et cet établissement est soumis à la concurrence de deux établissements religieux importants, l’un recrutant dans la grande bourgeoisie, l’autre dans le commerce et la moyenne bourgeoisie. En 1898, cependant, la création d’une EPS de garçons est de nouveau envisagée par transformation du cours complémentaire préexistant qui dispose des locaux nécessaires. L’instigateur du projet est un inspecteur primaire, qui obtiendra l’aval de l’inspecteur d’académie et peut-être celui du préfet. Le projet s’enlisera de nouveau, tout comme les tentatives ultérieures en 1917, 1931, 1936, bien que le maire radical de Rennes, de 1906 à 1923 soit un grand bâtisseur de locaux d’enseignement : mais, comme on le verra dans le chapitre III, ce n’est sans doute plus la nécessité de protéger le lycée de Rennes qui explique alors la non-création d’une EPS.
La comparaison de l’exemple de Rennes avec ceux de Brest et de Nice, qui n’eurent également que tardivement des EPS, suggère l’incidence de la présence à la mairie d’élus actifs, du retard initial dans les équipements scolaires, et de la situation financière. A Brest la ville n’eut pas, avant 1900, de maire porté à entreprendre de grands travaux dans quelque domaine que ce soit ; par ailleurs le lycée de Brest était plus prospère que celui de Rennes, même s’il se plaint, après 1895, de la création d’une EPCI. A Nice, le lycée est également prospère, sans concurrent privé important, mais la ville, récemment rattachée à la France, a un équipement scolaire très déficient au niveau du primaire, en raison d’une croissance urbaine exceptionnellement rapide. La situation politique de Nice est atypique, pour des raisons historiques évidentes - l’anticléricalisme y est modéré, les légitimistes absents-, et l’on peut penser que la création d’une EPS apparaissait moins qu’ailleurs comme un signe d’attachement à la scolarisation populaire et à la République : un inspecteur d’académie taxera rétrospectivement la ville de « négligence » pour la période antérieure à 1900.
La ville de Reims donne un exemple de création précoce d’une EPS et de son intégration difficile dans la réglementation de la IIIe République, puis de son transfert au ministère du Commerce, que favorisa certainement sa situation de concurrence avec le lycée local. L’établissement est la réalisation par la ville d’un projet étudié après 1857 par la Société Industrielle de Reims qui avait précédemment subventionné l’ancienne EPS de la ville devenue établissement privé37. Il ouvrit ses portes en 1875 comme « école professionnelle », neuf ans après la décision du conseil municipal de construire les locaux. Sans ces débuts précoces, on peut douter qu’une EPS aurait été ouverte à Reims car, de 1875 à 1890, les proviseurs du lycée de Reims se plaindront de la concurrence de l’établissement qui gêne le développement des sections d’enseignement spécial (les difficultés du lycée de Reims, évidentes vers 1886, tenaient sans doute davantage à l’existence d’un réseau de collèges communaux exceptionnellement dense dans le département, et à l’existence de deux importants établissements religieux, l’un tenu par les Frères de l’Instruction chrétienne, l’autre par d’anciens Jésuites). Mais la ville tient à son école professionnelle : les maires, qui sont tous républicains de 1874 à 1896, siègent au comité de patronage, et ils y restent même lorsqu’ils ont abandonné la mairie pour devenir sénateur ou député. Le conseil municipal tient spécialement à garder le contrôle de l’école, c’est-à-dire celui des programmes, des nominations du personnel, et même, aspect symbolique, des dates de vacances : d’où la situation incertaine de l’établissement, qui ne sera régularisée qu’en 1889. Le souci du conseil municipal de soustraire l’établissement à la tutelle de l’Instruction publique, et vraisemblablement la volonté de l’administration d’éloigner du lycée un concurrent, faciliteront le reclassement de l’établissement comme EPCI en 1892. A l’inverse d’autres villes (comme Nantes qui reconstituera une EPS après le passage sous la tutelle du ministère du Commerce de son EPS fondée en 1834), Reims ne retrouvera une EPS - d’ailleurs jumelée à l’EPCI - qu’en 1931.

24Les deux exemples de Rennes et de Reims mettent en évidence les caractéristiques principales de la création ou de la non-création des EPS de garçons dans les grandes villes. Très tôt avant 1880, l’utilité de la création d’une école offrant un prolongement aux études primaires élémentaires a été reconnue, au moins par les élus républicains des villes qui en ont préparé et soutenu le projet : ce sont donc plus les non-créations que les créations qui doivent être expliquées. Les projets qui n’ont pas été réalisés avant 1886 ont souvent par la suite rencontré les réticences d’une partie de l'administration de l’Instruction publique, soucieuse avant tout de protéger le recrutement de l’enseignement secondaire. Lorsque la création fut précocement réalisée, le maintien de l’établissement ne fut pas menacé, mais le problème principal fut celui de son contrôle dans tous ses aspects : pédagogie, orientation des études, conditions de recrutement, nomination du personnel. Progressivement, après 1886, l’administration de l’Instruction publique imposa ses vues et assura une certaine homogénéité au réseau des EPS en prenant le contrôle des EPS des grandes villes.

25Si on laisse de côté le cas des villes suffisamment importantes pour conduire une politique scolaire relativement autonome, c’est à l’échelle du département qu’il faut examiner la logique des créations. Ce sont en effet les inspecteurs d’académie, responsables départementaux de l’enseignement primaire, qui ont exercé leur tutelle sur ces créations, suscitant ou freinant les initiatives municipales, évaluant les chances de succès et arbitrant entre les intérêts du primaire et ceux des établissements secondaires.

26L’impératif de ne pas menacer les collèges communaux s’est presque partout imposé, et seuls des cours complémentaires furent éventuellement créés dans des villes disposant d’un collège. A de rares exceptions près, les inspecteurs d’académie, même favorables à l’enseignement primaire supérieur, prirent soin de situer les EPS nettement à l’écart des collèges. Dans quelques cas cependant, dès 1880, l’administration sacrifia un collège en déclin pour créer une EPS dans les locaux ainsi libérés, ce qui n’était qu’une manière d’adapter le statut de l’établissement à une clientèle qui ne donnait souvent, depuis longtemps, que peu d’élèves à l’enseignement classique : il en alla ainsi à Dol, où le collège comptait depuis une cinquantaine d’années si peu d’élèves dans les classe secondaires que le recteur de l’académie de Rennes de 1839 avait déjà envisagé sa transformation en EPS38. Une autre partie des premières créations prit place dans des villes d’une certaine importance mais dépourvues de collège, parce qu’elles l’avaient fermé à la suite de la loi Falloux ou en raison du déclin de la population. Ce type de création d’EPS permettait, selon les cas, de concurrencer un établissement privé ou d’assurer une forme de soutien de l’Etat « républicain » à une ville en déclin. Dans certains départements - par exemple l’Hérault et les Basses-Alpes, où la scolarisation dans l’enseignement secondaire était forte -, l’existence d’un réseau dense de collèges retarda la création d’EPS en ne laissant place que pour des cours complémentaires, situés soit dans de petites communes, soit dans des villes importantes mais déjà pourvues d’un collège ou d’un lycée.

L’Indre, qui sera, avec la Corse, le dernier département à ne disposer d’aucune EPS de garçons ou de filles, fournit une des meilleures illustrations des contraintes de la carte des lycées et collèges dans les départements où, par ailleurs, les centres urbains sont peu nombreux et de dimension modeste. Un projet de création de deux EPS avait été envisagé dès 1878. Au Blanc, sous-préfecture de 6 560 habitants en 1881, il s’agissait de substituer une EPS à un petit établissement secondaire libre laïque subventionné par la ville, dont le directeur, âgé, voulait se retirer ; à La Châtre, le collège municipal, « bien près de sa fin », aurait été transformé en EPS. Le conseil municipal de cette ville (5 230 habitants) vota en 1880 un vœu en ce sens, mais le recteur ajourna le changement de statut, tout en favorisant une refonte de l’organisation pédagogique du collège en y développant l’enseignement secondaire spécial : le collège, qui se maintiendra durablement, n’aura d’ailleurs que très peu d’élèves classiques et mettra en avant dans ses prospectus les débouchés typiques de l’enseignement primaire supérieur. Au Blanc, l’EPS ne fut pas non plus créée, en dépit d’une pétition de parents qui ne semblent d’ailleurs pas avoir eu d’opinion définie sur le contenu des études, se souciant seulement de « conserver près d’eux le plus longtemps possible les enfants dont le jeune âge réclame des soins incessants de la vie de famille » : c’est finalement un collège qui fut créé en 1880, peut-être sous l’influence du sous-préfet ou du recteur39. Ces deux villes exclues, il ne restait guère de localisation possible pour une EPS. Chateauroux (21 180 habitants) était trop petite pour avoir autre chose qu’un cours complémentaire, qui déjà concurrença activement le lycée. La seconde ville du département, Issoudun (14 930 habitants), avait un collège. La quatrième, Argenton-sur-Creuse (5 910 habitants), élabora, en 1878, un projet peu clair de création d’un « établissement supérieur » où l’on aurait enseigné le latin, et qui aurait été rattaché à l’école primaire communale. Le projet aboutit à la création, en 1882, d’un cours complémentaire qui ne connut qu’un développement limité. La septième ville du département, Buzançais (5 190 habitants), ouvrit en 1882 un établissement déclaré « école primaire supérieure » ; mais celui-ci fut reclassé comme cours complémentaire en 1885, en raison d’une insuffisance d’effectifs que l’administration explique (à juste titre, selon toute vraisemblance) par la proximité du lycée et du cours complémentaire de Chateauroux. Dernier centre urbain relativement important, Levroux (4 090 habitants) demanda un cours complémentaire de garçons en 1912, auquel s’opposa d’ailleurs le conseil départemental, arguant du fait que les quelques cours complémentaires du département végétaient (hormis celui de Chateauroux). En 1901, la direction de l’enseignement primaire, rappelant que l’Indre était l’un des rares départements à ne disposer d’une EPS ni pour les garçons ni pour les filles, entreprit une démarche auprès du préfet afin que celui-ci insiste auprès d’une municipalité dont les « idées républicaines » présenteraient « de sérieuses garanties pour l’avenir de l’établissement », et suggéra de transformer l’un des CC40 (. Ces efforts n’aboutirent pas, et la première EPS du département n’ouvrit qu’en 1912 à Saint-Benoît-du-Sault (1 141 habitants) ; elle connut une existence difficile avant de fermer en 1932, et c’est à Argenton-sur-Creuse qu’une EPS connaîtra un certain succès après 1919.

27Si on laisse de côté la question de la relation avec les collèges préexistants, l’administration a utilisé deux critères principaux pour juger du bien-fondé des créations d’établissements primaires supérieurs : l’estimation des chances d’un succès durable ou, pour reprendre les termes des administrateurs de l’époque, des éléments de recrutement ; l’évaluation des dispositions des conseils municipaux, des maires, et parfois des conseils généraux, à l’égard de l’enseignement primaire public, dispositions qui sont étroitement liées mais non strictement réductibles à leur orientation politique. Accessoirement a été prise en compte l’utilité qu’il y avait à concurrencer un établissement congréganiste offrant des études de type primaire supérieur (c’est-à-dire un pensionnat de Frères) : l’ouverture de l’EPS de Mortagne-sur-Sèvre, en Vendée, dans la proximité de l’important pensionnat des Frères de Saint-Gabriel à Saint-Laurent-sur-Sèvre, fournit une illustration de ce type de situation.

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28L’attention raisonnée aux chances de succès de l’établissement est moins grande dans les années qui précèdent la loi Goblet. Avant 1886, l’administration s’est surtout souciée de s’appuyer sur les éléments préexistants : la présence dans telle ville d’un instituteur réputé ou supposé capable, l’existence de locaux disponibles, celle d’un pensionnat permettant le renforcement du recrutement (comme à Illiers), ou même la fermeture prochaine d’un établissement privé (comme on l’a vu à propos du Blanc). Après 1886, quand l’administration devient moins complètement dépendante des initiatives locales, la taille de la population locale potentiellement scolarisable est toujours examinée (sous son aspect démographique, mais aussi par référence au maintien éventuel d’élèves à l’école après l’obtention du CEP). De même la place de la ville dans le réseau des transports publics est apparue importante, notamment dans les petites villes où l’organisation d’un internat était indispensable. L’état des débouchés professionnels locaux (l’existence prouvée de ceux-ci étant considérée comme un moyen de recrutement) ainsi que les particularités de la structure sociale locale (par exemple l’existence de paysans peu pressés de mettre leurs fils au travail) sont également pris en compte. Enfin, l’idée a été assez vite admise, sans doute à la suite de la diffusion extrêmement rapide des établissements primaires supérieurs sur presque tout le territoire, que tous les départements devaient offrir cette forme de scolarisation : en 1890, tous les départements possèdent au moins un CC, et seuls quinze n’ont pas d’EPS de garçons (six de ces départements sont parmi ceux où l’enseignement secondaire spécial avait pris un grand développement)41.

29Mais si l’état du réseau urbain, les évaluations des singularités de la structure sociale locale et des comportements de scolarisation sont des éléments importants dans les décisions d’implantation de CC et surtout d’EPS, il faut encore que les villes prennent des initiatives ou qu’elles soient incitées à en prendre par les préfets, les sous-préfets, ou, informellement, par l’administration de l’Instruction publique (c’est-à-dire par les inspecteurs d’académie ou les inspecteurs primaires). Ce sont les créations d’EPS qui constituent le fait le plus significatif, car elles seules supposent un engagement financier important des communes. Il est évidemment impossible, sur la base des seuls documents conservés par les archives, d’établir, cas par cas, la part d’initiative qu’il faut attribuer aux élus locaux et aux différents fonctionnaires. Mais tout indique que les initiatives locales jouent généralement un rôle prépondérant dans une première période, antérieure à 1886 : une bonne partie des premières EPS des petites villes créées après 1878 sont les fruits des efforts d’élus républicains, ce que confirme le fait que les mêmes petites villes créèrent des EPS de filles, soit au même moment, soit à bref délai.

30La demande de création d’une EPS a revêtu, pour ces élus républicains, d’abord le sens d’un attachement à l’instruction populaire dans un cadre laïque, et les délibérations des conseils municipaux qualifient volontiers l’enseignement primaire supérieur de « couronnement de l’enseignement primaire » (on retrouve le raisonnement de Pécaut). Cet attachement semble rarement avoir un contenu précis : l’acquisition de connaissances plus approfondies que celles de renseignement primaire élémentaire est généralement déclarée utile pour les fils de cultivateurs ou de petits entrepreneurs destinés à succéder à leur père, mais l’argumentation n’est jamais plus précise ; parfois la création de moyens permettant aux enfants de la population locale d’être candidats à ces écoles moyennes que sont les écoles normales, les arts et métiers et les écoles similaires est explicitement posée comme légitime. Par ailleurs, comme le suggère implicitement la correspondance des inspecteurs d’académie et celle des préfets, en obtenant des créations d’EPS ou de CC, les élus républicains visaient à faire apparaître à leurs électeurs le crédit nouveau dont ils disposaient auprès de l’administration. Enfin, l’obtention d’une école supplémentaire - et a fortiori d’une école avec internat - était parfois considérée comme une source de prospérité non négligeable pour les petits centres urbains, notamment pour le commerce local.

31Le point de vue qui vient d’être décrit est certainement partagé de manière très variable selon les départements - et, à l’intérieur des départements, selon les régions - puisque, en 1890, la densité du réseau scolaire primaire supérieur est extrêmement variable, même quand on tient compte de ce qu’imposait la répartition très inégale du réseau des collèges. Quelques départements - la Drôme, la Haute-Savoie, la Savoie, l’Ardèche, l’Isère, les Ardennes, les Vosges, les Basses-Pyrénées, la Dordogne et le Lot-et-Garonne - se distinguent par des créations d’EPS et de GC exceptionnellement nombreuses. Au moins pour une partie de ces départements, ce nombre élevé de créations reflète une faveur particulière des municipalités à l’égard de l’enseignement primaire laïque : à l’inverse de ce que l’on observe ailleurs, les communes présentent des projets de création au conseil départemental, acceptent sans discuter les engagements financiers nécessaires, effectuent les constructions utiles ; leur zèle ne s’est pas toujours ralenti ultérieurement, puisque quelques-uns de ces départements conservèrent jusqu’en 1940 un nombre d’établissements inhabituel par rapport à la population scolarisable.

La Drôme constitue le meilleur exemple de cette situation, avec le taux d’accès à l’enseignement primaire supérieur le plus élevé en 1890 (trois fois supérieur à celui de la France entière)42. Le département a, depuis 1871, un conseil général à majorité républicaine, qui émet des vœux pour la laïcisation de l’enseignement primaire, mais les majorités républicaines ne sont pas supérieures à celles que l’on trouve dans bien d’autres départements. Par contre, l’affrontement est vif entre les élus républicains, souvent francs-maçons et plus souvent encore protestants, et un évêque de combat, J. Cotton, qui cherchait à restaurer la forte position occupée par l’enseignement congréganiste avant 1860 : en bref, le département correspond à une zone d’affrontement aigu entre l’Eglise et des républicains plutôt avancés. Par ailleurs, l’existence de petites villes et la densité relativement élevée de la population dans la vallée du Rhône offrait des facilités pour la création d’établissements primaires supérieurs. L’inspecteur d’académie en poste de 1878 à 1883 est actif, favorable à la cause de l’enseignement primaire supérieur : il défend des écoles à petits effectifs, ainsi que la création d’EPS dans des villes où il existe un établissement secondaire, à Romans, Montélimar et Valence ; quelques-uns des inspecteurs primaires semblent également actifs43. Entre 1880 et 1883, sept EPS et sept CC sont créés. Mais d’autres créations suivront, ainsi que des tentatives de création refusées par le conseil départemental ou le ministère. L’administration, notamment en 1889, envisagea plusieurs suppressions de CC et d’EPS à faibles effectifs, mais elle dut toujours transiger, sans doute en raison des instances des municipalités et des parlementaires. Les délibérations des conseils municipaux demandant des créations présentent quelques inflexions par rapport à celles que l’on observe ailleurs : l’invocation de pétitions de pères de famille ; le fait que les demandes concernant les établissements de garçons et de filles sont présentées avec la même urgence et la même argumentation (sans doute peut on y voir une trace de l’influence protestante) ; la hâte et la bonne volonté financière des communes, confirmées par les remarques des inspecteurs primaires et d’académie ; une argumentation qui insiste encore plus qu'ailleurs sur les avantages de ces créations pour réduire les positions des congréganistes ; l’affirmation, même en début de période, qu’il existe des élèves qui poursuivent des études après le certificat d’études ; enfin une sorte de concurrence qui semble se développer entre les petits centres urbains pour l’obtention d’un CC ou même d’une EPS, la qualité de chef-lieu de canton étant invoquée pour justifier les demandes de création. Le caractère durable de ce processus, alors même que les refus de création d’établissements par l’administration ne furent pas exceptionnels, et le maintien d’EPS et de CC aux effectifs limités montrent que la faveur des élites politiques pour l’enseignement primaire supérieur n’était pas seulement un argument électoral conjoncturel, mais reflétait les sentiments d’une large partie des classes populaires et des fractions inférieures des classes moyennes à l’égard d’une scolarisation un peu prolongée.
En Haute-Savoie (et sans doute en Savoie) les créations nombreuses d’EPS et de CC constituèrent en partie une concession destinée à ôter un argument au développement éventuel du séparatisme, ainsi, bien sûr, qu’à concurrencer les écoles congréganistes. Il existait en effet un différend entre l’Etat et les villes à propos des anciens collèges entretenus par le royaume de Piémont-Sardaigne, presque tous supprimés au moment du rattachement à la France : les initiatives vinrent de l’administration de l’Instruction publique, secondée par le préfet et les sous-préfets. Une circulaire de Ferry en 1881 est parfaitement explicite sur les raisons de la création : « La situation particulière de ce département nous oblige à faire les plus grands efforts pour le doter des institutions scolaires qui (...) puissent soutenir la comparaison avec ce que les pays voisins offrent de meilleur. D’un autre côté, c’est d’un usage très répandu parmi les populations aisées du département d’envoyer leurs enfants chercher un complément d’éducation dans les pensionnats libres, sortes d’établissements intermédiaires entre l’école primaire et le collège (...). De bonnes écoles publiques à la fois écoles primaires supérieures et écoles professionnelles (...) formeraient le couronnement naturel de notre système d’enseignement primaire »44. Si la fondation initiale ne rencontra pas partout l’enthousiasme des communes, un projet de suppression et de transformation des EPS en CC suscita par contre, en 1888, l’hostilité des municipalités et la plupart des établissements furent maintenus.

32Comme le suggèrent les exemples opposés de l’Indre et de la Drôme, le premier développement du réseau d’établissements primaires supérieurs renvoie à un ensemble complexe de variables, dont les effets composés ne sont pas exactement les mêmes selon les périodes : les créations s’inscrivent pour l’essentiel dans les places laissées libres par le réseau d’établissements secondaires publics, elles-mêmes définies en partie par l’histoire antérieure de ce dernier et par la densité du réseau urbain. Mais elles renvoient aussi à la situation des élus républicains et à leur politique vis-à-vis des classes populaires et moyennes, aux comportements de celles-ci en matière de scolarisation, à l’activité des inspecteurs d’académie et primaires, qui ont été les intermédiaires entre les élus locaux et l’administration centrale de l’Instruction publique.

L’activité de certains inspecteurs d’académie et inspecteurs primaires en faveur de l’implantation d’établissements primaires supérieurs est un facteur favorable, mais absolument insuffisant pour rendre compte de leur développement dans un département, comme le montre l’exemple de l’Eure-et-Loir. L’inspecteur d’académie en poste en 1880 dans ce département, Claude Desprez avait, dans son poste précédent, en Haute-Marne, patronné la création de l’EPS de Joinville en remplacement d’un petit collège ; à son arrivée à Chartres, il fit rédiger au moins quatre projets de création d’écoles primaires supérieures, dont deux pour les garçons, prévoyant l’installation, le recrutement, le programme, et il envisagea l’implantation de six écoles primaires supérieures de garçons45. Desprez possédait un minimum de notoriété et sans doute de soutien à Paris : il fut le seul inspecteur d’académie membre de la commission (présidée par Gréard, et où figurent Buisson, Pécaut et Marguerin) chargée, en 1880, d’étudier les questions relatives à l’organisation de l’enseignement primaire supérieur ; les projets concernant La Loupe et Illiers furent présentés et discutés dans la Revue pédagogique46. Mais si Desprez parvint à créer trois EPS et quatre CC avant son départ de Chartres en 1886, l’une de ces EPS fut ultérieurement transformée en CC, et l’enseignement primaire supérieur de garçons ne connut pas un grand développement dans le département.

33Considéré dans ses rapports avec la population, le succès des premières créations d’EPS tient pour une large part au fait que l’institution nouvelle a été suffisamment souple pour s’adapter à des contextes variés, sans aucun doute parce qu’elle correspondait à des scolarités courtes, relativement peu coûteuses pour les familles, mais aussi, sous un autre rapport, pour les communes. Un autre aspect de cette adaptation, qui n’a pas été évoqué jusqu’ici, tient au maintien d’une relation organique avec l’enseignement primaire élémentaire, ce qui a notablement facilité le recrutement des élèves, mais aussi celui des enseignants, pour ne rien dire de l’obtention des locaux (ce point sera développé dans le chapitre suivant). En même temps, on doit constater qu’il n’existe pas de relation simple entre l’état préalable (en 1880, par exemple) de l’enseignement primaire élémentaire et le premier développement de l’enseignement primaire supérieur : les départements où cet enseignement se développe se trouvent aussi bien parmi les départements où la scolarisation primaire est avancée (l’Aisne ou les Ardennes) que parmi ceux où elle est moyenne (la Drôme) ou même en retard (la Dordogne) ; à l’inverse, des départements où le développement de la scolarisation primaire a été précoce, comme l’Aube, ne constitueront qu’un réseau très réduit d’établissements primaires supérieurs. Ainsi, la création du premier réseau d’établissements primaires supérieurs entre 1879 et 1886 ouvre une nouvelle période dans le développement de la scolarisation, qui conduira aux inégalités régionales que constataient, sans parvenir à les expliquer, les observateurs de la réalité scolaire des années 1960.

La création du premier réseau d’établissements primaires supérieurs de filles (1879-1890)

34La création du premier réseau d’établissements primaires supérieurs de filles a été beaucoup plus lente que celle du réseau des établissements de garçons : la statistique de l’enseignement primaire supérieur de 1890 ne recense que 76 EPS de filles et 129 CC sur le territoire métropolitain, tandis que 42 départements sur 87 ne disposent pas encore à cette date d’une EPS (les chiffres pour les garçons sont respectivement de 197, 329, et 15). L’inégalité entre le développement des réseaux d’établissements masculin et féminin constitue un phénomène durable, car onze ans plus tard, à la veille de la loi de séparation de l’Eglise et de l’Etat qui ouvre une nouvelle période, il n’existe encore que 93 EPS et 277 CC pour les filles, 29 départements n’ayant toujours pas d’EPS, et 8 d’entre eux pas même de CC47. De plus, la répartition par département de ces établissements est encore plus inégalitaire que pour les garçons : les deux départements les mieux équipés, la Haute-Savoie et la Drôme ont respectivement, en 1890, 6 EPS et 6 CC, 5 EPS et 4 CC, soit un réseau plus dense que celui dont disposeront bien des départements en 1940. En 1890, ou même en 1901, il existe donc moins un réseau national d’établissements primaires supérieurs, qu’une implantation irrégulière, déterminée par des efforts précoces d’une partie des grandes villes en faveur de l’instruction publique des filles et par les contraintes qu’a imposées, après 1880, dans le cadre de l’unité de gestion que sont les départements, la constitution simultanée de l’enseignement secondaire et de l’enseignement primaire supérieur féminin. Mais il faut remarquer aussi que, tant au niveau des grandes villes qu’à celui des départements, la création des EPS de filles est plus tardive que celle des établissements homologues de garçons (les rares exceptions sont toujours aisément explicables). Ce fait indique sans ambiguïté que, dans la hiérarchie des dépenses d’équipement scolaire, ce qui concernait la scolarisation prolongée apparaissait moins urgent pour les filles que pour les garçons, en dépit de l’insistance des déclarations publiques sur les nécessités d’offrir une alternative à l’enseignement féminin congréganiste.

35Les villes ainsi que l’administration de l’Instruction publique - et notamment les inspecteurs d’académie - étaient confrontées à une alternative dès le début des années 1880 : créer une EPS ou créer un établissement secondaire de filles. La solution retenue par les villes dépend à la fois de leur taille - c’est-à-dire du volume supposé de la population disponible pour des études prolongées - de la précocité de leurs efforts en faveur d’une offre d’études longues pour les filles, et enfin de l’état de leur équipement scolaire pour les garçons, trois variables qui sont d’ailleurs corrélées les unes avec les autres.

36Dans les villes les plus importantes (voir tableau I, 1), la création d’une EPS de filles est souvent antérieure à 1880 : elle correspondait à une première tentative des municipalités républicaines pour offrir un enseignement prolongé, en l’absence de tout cadre pédagogique et réglementaire institué. Ces villes ont, par la suite, presque toujours conservé l’établissement ainsi fondé, mais elles ont dû le réorganiser dans le cadre nouveau institué entre 1879 et 1886. A côté de cet établissement - et en lui empruntant parfois une partie de ses élèves et de son personnel, par exemple au Havre, à Nantes ou à Lille -, elles ont ouvert rapidement un collège ou un lycée de filles, rencontrant ainsi les souhaits de l’administration de l’Instruction publique. Il en va ainsi dans les 10 principales villes de France, à l’exception de Toulouse, ville en retard pour l’équipement scolaire, qui n’avait pas ouvert précocement une EPS, et qui fonda seulement un CC en 1884. Dans tous les cas, la ligne de partage entre EPS et établissement secondaire n’est pas apparue trop problématique parce que le recrutement semblait susceptible de s’effectuer dans des catégories sociales différentes et suffisamment nombreuses.

37Il n’en va plus de même dans les villes moins importantes. Dans les cas où ces villes avaient fondé précocement une EPS (comme Nancy), la création d’un établissement secondaire a été ajournée parfois pendant une vingtaine d’années, mais l’EPS a éventuellement occupé partiellement la place de l’établissement secondaire absent, sinon dans les faits par son recrutement social, du moins par les caractéristiques apparentes de la scolarisation offerte. Quand ces villes entreprendront d’ouvrir un collège ou un cours secondaire après 1900, celui-ci sera parfois greffé sur l’EPS, selon le processus que l’on observe dans les très grandes villes avant 1885.

Orléans donne un exemple de ce type de situation, qu’on retrouve même dans une ville de seconde importance comme Pont-à-Mousson (où l’EPS joua dans plusieurs périodes le rôle d’établissement secondaire). En 1891, l’inspecteur d’académie du Loiret se plaint du « luxe d’enseignement » entretenu par la ville à l’EPS, et attribue cette situation au fait que « pour un bon nombre de conseillers municipaux, l’école est une sorte de collège et dispute aux couvents l’éducation des jeunes filles de la classe bourgeoise »48. Mais le recrutement, selon l’inspecteur, ne s’effectue pas dans cette classe, et l’école est une « fabrique à brevets ». Cette situation se maintiendra cependant jusqu’à la création d’un cours secondaire en 1901, placé sous la même direction que l’EPS. Celle-ci ne redevint indépendante qu’en 1913, lorsque le cours secondaire, devenu collège, fut transformé en lycée.

38Dans les villes qui n’avaient pas précocement créé une EPS de filles et dont la taille s’échelonne entre 50 000 et 100 000 habitants, c’est souvent un établissement secondaire qui a été d’abord fondé. Ceci traduit les faveurs des inspecteurs d’académie et des recteurs pour ce type d’établissement, mais sans doute aussi le fait que ces créations étaient, pour des municipalités républicaines, le signe d’une politique plus agressive contre l’enseignement féminin des institutions religieuses que ne l’aurait été la fondation d’une EPS, à la définition sociale alors incertaine. Les débuts du collège ou du cours secondaire ainsi créé ne furent pas toujours aisés, mais l’établissement fut protégé contre la concurrence que lui aurait faite une EPS de filles, dont il occupait d’ailleurs en partie la place en recrutant dans les classes moyennes et en préparant aux brevets primaires, parfois à l’école normale49. Lorsqu’il existait une clientèle populaire assez large pour des études un peu prolongées, comme à Rennes, la ville a parfois créé un cours complémentaire, mais d’autres villes en retard pour l’équipement scolaire, ou n’ayant pas bénéficié de municipalités actives, n’ont même pas fondé un CC avant les années 1900, voire 1910.

39Dans les villes moins importantes, la même faveur accordée à l’enseignement secondaire féminin entraîna une complète absence de création d’EPS de filles : sur les 23 villes ayant une population comprise entre 25 000 et 35 000 habitants en 1881, aucune n’ouvrit d’EPS avant 1900, 3 seulement fondèrent un GG, 13 un établissement secondaire, une seule (Périgueux) deux CC et un établissement secondaire. Rien n’indique que la bienveillance de l’administration supérieure de l’Instruction publique - notamment des recteurs et des inspecteurs d’académie - en faveur de la création d’établissements secondaires n’ait pas généralement rencontré celle des élus locaux : l’adhésion à cette hiérarchie des urgences explique pourquoi certains départements où l’enseignement primaire supérieur masculin connut un développement rapide ne créèrent pas ou très peu d’établissements primaires supérieurs pour les filles.

A Chartres, l’inspecteur d’académie Desprez, qui est particulièrement favorable à l’enseignement primaire supérieur, avait chargé d’abord la directrice de l’école normale d’institutrices de Chartres de préparer un projet de création d’EPS de filles, jugeant qu’à l’inverse de ce qu’on pouvait penser pour les garçons, « les écoles primaires supérieures pour les filles ne (...) paraissent avoir de chance de prospérité et de raison d’être que dans les villes »50. Ce fut cependant un cours secondaire qui fut créé l’année suivante, d’ailleurs sous l’autorité de la directrice de l’école normale. Abandonnant sa première idée, Desprez envisagea ensuite la création d’une « EPS pour les fermières de la Beauce » à Auneau, projet qui n’aboutit pas non plus, en dépit du soutien d’un élu local51.
L’Aisne constitue un des cas où le non-développement de l’enseignement primaire supérieur féminin est le plus clairement destiné à ménager la place de l’enseignement secondaire. L’enseignement primaire supérieur masculin connaît un démarrage rapide dans le département : en 1890 celui-ci dispose en effet de 4 EPS et de 11 CC de garçons. Par contre aucun établissement primaire supérieur de filles n’a été créé à cette date, alors que 4 cours secondaires de filles ont été ouverts entre 1879 et 1883, dont 3 dans les grandes villes disposant d’un lycée ou d’un collège de garçons, le quatrième, celui d’Hirson, dans une ville ne possédant qu’une EPS de garçons (dès 1884 la ville demanda la transformation de ce cours secondaire en EPS ; celui-ci fut rapidement supprimé, et la ville ouvrit après 1900 une EPS de filles)52. L’évolution ultérieure confirme la relation entre création précoce d’établissements secondaires féminins et non-création d’EPS de filles : en 1930, le lycée de Saint-Quentin ainsi que le collège de Laon ouvriront une EPS annexée, tout comme, sept ans plus tard, le collège de Soissons.

40Si l’on excluait les villes moyennes où l’implantation d’un établissement secondaire féminin pouvait être envisagée, il ne restait plus que des petites villes disposant par ailleurs d’un collège ou d’une EPS de garçons où l’on pouvait créer une EPS de filles : à quelques exceptions près, c’est en effet dans ces villes que seront fondées les EPS de filles avant 1890. Sur 39 EPS créées dans des villes de moins de 15 000 habitants, 13 se trouvent dans des villes disposant d’un lycée ou d’un collège de garçons, 21 dans des villes ayant fondé la même année ou quelques années auparavant une EPS de garçons, et seulement 5 dans des villes dépourvues d’EPS et d’établissement secondaire de garçons. Ces politiques actives d’équipement scolaire non strictement obligatoire sont le fait de centres urbains républicains, et d’élus cherchant à conforter le développement de leurs villes : les exemples les plus clairs sont ceux des villes qui ouvrirent une EPS de filles peu d’années après avoir fondé précocement une EPS de garçons (comme Montcuq, dans le Lot, dont le rapport d’inspection générale de Pécaut, en 1879, vantait le maire républicain).

L’examen de la situation des cinq villes dépourvues d’établissement primaire supérieur de garçons et qui ouvrirent une EPS de filles avant 1890, confirme cette analyse : à l’exception de Bléneau (Yonne), et de Pontlevoy (Loir-et-Cher), aucune de ces villes - Secondigny (Deux-Sèvres), Largentière (Ardèche), Senonches (Eure-et-Loir) - ne pouvait espérer créer une EPS de garçons, en raison de la proximité d’établissements de ce type récemment ouverts ou de collèges de garçons. La fondation d’un cours secondaire de filles n’était pas non plus envisageable dans ces petits centres. La seule satisfaction qui pouvait être accordée aux élus républicains restait une EPS de filles. L’école de Pontlevoy fut créée par le département en même temps qu’une EPS de garçons à Onzain, dans une ville analogue par l’importance et la position par rapport à Blois : la possibilité de créer à Blois un établissement secondaire féminin fut ainsi ménagée. La création de l’EPS de Bléneau, ville du leader républicain Alexandre Dethou, est la conséquence indirecte de la fondation antérieure d’une société pour entretenir dans la commune une école primaire laïque de filles53. (Les républicains, ayant conquis la majorité du conseil municipal, transformèrent le projet, et une société analogue fut fondée pour doter Saint-Fargeau, ville voisine d’importance un peu supérieure dont Dethou était conseiller général, d’une EPS de garçons (qui ouvrit en 1886). On peut observer que ces cinq EPS de petites villes avaient disparu en 1938, laissant dans plusieurs cas la place à un cours complémentaire.

41Quant à la création du premier réseau de CC de filles, il relève d’une logique analogue à celle qui a présidé à la création des CC de garçons. Si on laisse de côté les grandes villes où la fondation d’un CC s’imposait comme substitut à celle d’une EPS, les établissements ont été ouverts dans des petits centres soit à l’initiative d’élus républicains, soit à celle des inspecteurs d’académie s’appuyant sur les éléments préexistants : la relative bienveillance des élus pour l’enseignement primaire public (mais les engagements financiers des communes étaient limités) ; l’existence de locaux disponibles ; la présence d’une institutrice capable ; plus rarement la présence de ces éléments de succès que constituent l’existence d’un pensionnat au compte de la directrice de l’école ou la possibilité matérielle de créer celui-ci.

42Si c’est presque toujours dans des centres républicains qu’EPS et CC ont été créés, cette caractéristique ne constitue qu’une condition de possibilité, puisque bien des conseils municipaux républicains ne recherchèrent pas de telles créations ou même les refusèrent. Les inégalités d’implantation selon les départements reflètent à la fois la plus ou moins grande activité des inspecteurs d’académie et des inspecteurs primaires, l’état des relations entre enseignement laïque et enseignement sous la tutelle de l’Eglise, et la signification accordée par les populations au développement de l’enseignement primaire. On observe que c’est seulement dans les départements où l’enseignement primaire supérieur masculin a connu une extension précoce que son homologue féminin a pu se développer avant 1890. Mais cette condition n’est pas suffisante, et dans certains départements, comme l’Aisne, le développement de l’enseignement secondaire féminin fut privilégié et retarda, comme on l’a vu, la création de son concurrent •, dans d’autres, comme les Basses-Pyrénées ou l’Aveyron, l’administration semble avoir concédé un temps aux congréganistes le maintien des positions acquises pour l’enseignement primaire des filles, ce partage reflétant sans doute les sentiments d’une large partie des catégories sociales susceptibles de rechercher une scolarisation un peu prolongée pour leurs enfants.

43Bien que l’implantation initiale des EPS et des CC ait ainsi été sans relation étroite avec la distribution de la population potentiellement scolarisable dans ces établissements, l’enseignement primaire supérieur connaît une croissance non négligeable des effectifs dont les limites semblent être davantage déterminées par la faiblesse des capacités d’accueil que par l’insuffisance des candidates. C’est ce que confirme le développement ultérieur, après 1900, quand se fit jour une volonté plus affirmée des municipalités et de l’administration de développer des enseignements prolongés pour les filles, et que se trouvèrent libérés des locaux précédemment occupés par des établissements placés sous la tutelle des autorités religieuses.

44Mais il existe une raison institutionnelle à l’extension du réseau des EPS et des CC de filles qui débute vers 1890. C’est seulement à cette époque que l’enseignement primaire supérieur occupe une place centrale dans l’organisation d’ensemble de l’enseignement primaire, et qu’apparaît la nécessité d’assurer par cet enseignement le recrutement des écoles normales d’instituteurs et d’institutrices.

La mise en place de l’organisation d’ensemble de l’enseignement primaire public et ses conséquences sur les EPS et les CC

45Les premiers projets de réglementation ne définissaient que partiellement l’enseignement primaire supérieur, et les rapports officiels, comme les débats du Conseil supérieur de l’Instruction publique, révèlent des divergences non négligeables sur l’orientation à donner au nouvel enseignement. Celles-ci sont surtout exprimées à propos des garçons : les projets concernant les filles sont calqués sur ceux de l’enseignement masculin et, pour celles-ci, la référence à des débouchés professionnels reste floue car l’acquisition d’une qualification professionnelle ne constitue pas un objectif social unanimement accepté. Pour les garçons, l’ambiguïté dans les conceptions du rôle de l’enseignement primaire supérieur peut être attribuée aux contextes conjoncturels dans lesquels celles-ci sont exprimées et à l’incertitude inévitable qu’implique une organisation scolaire nouvelle. L’examen des déclarations et des textes officiels, des rapports d’inspection générale et des débats du Conseil supérieur, des projets de création d’établissement rédigés par les conseils municipaux conduit à distinguer trois orientations différentes.

46La première orientation considère l’enseignement primaire supérieur comme un simple approfondissement de l’enseignement primaire élémentaire, par l’ajout de nouvelles matières. Ceux qui interprètent ainsi la création de ce nouveau type d’études insistent sur les profits d’une élévation du niveau d’instruction générale, mais laissent de côté la question de la formation professionnelle. Ils se réfèrent implicitement à la situation de l’enseignement primaire élémentaire dans la définition restrictive que lui avait donnée la loi de 1850. On a vu que cette orientation se trouve - avec d’autres - esquissée par Pécaut, et que les attendus des demandes de création d’EPS ou de CC formulés par les conseils municipaux y font souvent référence.

47La seconde orientation définit l’enseignement primaire supérieur comme un enseignement préparatoire à l’apprentissage des métiers artisanaux traditionnels, mais aussi des emplois ouvriers de certains secteurs de la grande industrie et des emplois du petit ou du grand commerce. Ses promoteurs soulignent l’aspect pratique des études et la nécessité des travaux manuels d’atelier, ils qualifient à l’occasion le recrutement et les débouchés d’« ouvriers », en mettant l’accent sur le caractère « populaire » de cet enseignement débouchant directement sur la production. Cette orientation est celle des fondateurs institutionnels de l’enseignement primaire supérieur : elle est formulée, avec certaines ambiguïtés, dans le rapport de Ferry au Président de la République du 29 octobre 1881 - peut-être rédigé par Buisson -, ou encore, en 1887, dans une conférence souvent citée de Buisson54. On peut évidemment douter que Buisson ait complètement adhéré à une conception aussi restrictive de l’enseignement primaire supérieur (on peut comparer avec ses positions ultérieures), mais il pouvait être habile de proposer cette définition dans le contexte politico-scolaire de l’époque.

48La troisième orientation insiste également sur le fait que l’enseignement primaire supérieur doit être professionnel, mais précise par contre qu’il ne s’adresse pas à la masse de la nation, mais au petit nombre, visant seulement à préparer une élite de travailleurs, « sous-officiers » des professions agricoles, commerciales ou industrielles qui doivent acquérir à la fois une culture générale et des éléments techniques55.

49Aucune de ces formules n’accorde une place centrale dans les cursus à la préparation des concours d’entrée dans les écoles normales et à celle des brevets primaires. Quand, vers 1880, ces préparations occupent cette place - notamment dans certaines écoles de filles de grandes villes-, l’administration considère qu’il ne s’agit pas d’un modèle à généraliser, mais d’une sorte de déviation liée à des circonstances singulières. De fait, c’est à partir de 1887, et sans que cette organisation ait constitué un objectif pour elle-même, que l’enseignement primaire supérieur tendra à occuper la place qui devait être la sienne après 1900 : une forme d’enseignement général non classique, pas très éloignée des premières années de l’enseignement secondaire moderne, dont le débouché le plus valorisé sera, dans une grande partie des établissements, le concours d’entrée aux ENI, et l’objectif scolaire principal, la réussite au brevet élémentaire. Sur ce type de cursus se grefferont des études souvent plus courtes, parfois un peu plus « techniques » (par l’ajout de certains enseignements), sans que cette diversité implique une séparation précoce et rigide des élèves dans les classes : ce sera justement une des originalités du fonctionnement de cet enseignement que de tolérer la coexistence dans les mêmes classes d’élèves préparant par des études fortes des concours sélectifs et d’élèves peu sélectionnés scolairement poursuivant des études courtes - et ceci à la fois dans les enseignements généraux et techniques.

50L’évolution de l’enseignement primaire supérieur vers un enseignement général en fera la pièce, jusque-là manquante, pour que l’enseignement primaire puisse se constituer comme une organisation unifiée, à peu près indépendante des autres ordres d’enseignement, et notamment de son « rival » secondaire. La création sur tout le territoire de l’enseignement primaire supérieur permet d’abord d’élever notablement le niveau de culture générale à l’entrée dans les écoles normales, et donc celui des instituteurs. Bien que les carrières de l’enseignement aient été, au plan financier, moins favorables que celles des administrations, publiques ou non, recrutant au même niveau (surtout pour les hommes), les écoles normales pourront ainsi recruter une partie des meilleurs élèves ayant poursuivi leurs études jusqu’à ce niveau « moyen » que définissent le brevet élémentaire ou le certificat d’études primaires supérieures (CEPS), qui constitue le terme normal des études. Après la transformation de l’enseignement secondaire spécial en enseignement moderne, l’enseignement primaire supérieur monopolise presque complètement la définition de ce niveau moyen, alors que se développent les emplois supposant des compétences scolaires au-delà de l’enseignement primaire élémentaire. Par ailleurs, du point de vue du personnel, la multiplication des EPS et des CC ouvre des possibilités de promotion pour une partie des instituteurs. L’homogénéité de formation et la convergence d’intérêts reposant sur les liens institutionnels dans le cadre de l’organisation départementale de l’enseignement primaire, contribueront, avec l’antagonisme vis-à-vis de l’enseignement secondaire et l’hostilité à l’égard de l’enseignement primaire privé, à cimenter l’unité des « primaires » - des instituteurs adjoints aux directeurs d’écoles normales et aux inspecteurs primaires.

51Cette évolution de l’enseignement primaire supérieur est aussi une conséquence de la politique financière suivie par les villes et le ministère de l’Instruction publique, et, dans le contexte ainsi déterminé, du fonctionnement même de l’enseignement primaire dans le cadre de la réglementation mise en place après 1879.

52Le financement des enseignements les plus techniques (traitement des maîtres spécialisés, équipement des ateliers) n’a pas été pris en charge par l’Etat lorsque celui-ci a organisé l’enseignement primaire supérieur dans les années 1880. Les collectivités locales se refusèrent très généralement à augmenter leur subvention à des écoles dont elles jugeaient que le contrôle leur échappait largement, et elles les dotèrent rarement en ateliers et en machines. Seules quelques grandes villes donnèrent une orientation professionnelle à leur EPS, alors que la quasi-totalité des EPS installées dans des villes moyennes ou petites furent dépourvues de personnel d’enseignement technique, de matériel et de locaux pour cet enseignement. On doit remarquer qu’à de rares exceptions près - à Creil et à Agen par exemple - peu d’industriels suppléèrent à cette carence, qu’ils ne se faisaient pourtant par faute de dénoncer. Ainsi le modèle des écoles nationales professionnelles (réalisé à grand frais en 1886 et 1887 à Voiron, Armentières et Vierzon) dont auraient dû s’inspirer les EPS selon les proclamations officielles ne se diffusa nullement, et ces écoles, de manière significative, passèrent sous la tutelle du ministère du Commerce en 1900.

Les mises en garde envers l’insuffisante orientation professionnelle sont nombreuses après 1887. C’est, par exemple, un des points que souligne le rapport d’Emile Combes au Sénat en 1888, en insistant sur la nécessité d’orienter cet enseignement vers la préparation à « l’agriculture, au commerce, à l’industrie »56 ; certains responsables de l’Instruction publique ne proposent pas d’autre orientation, par exemple l’inspecteur général Félix Hément dans son rapport de 188757. Il en fut de même, mais avec encore plus d’insistance, après 1892, quand les EPS les plus techniques furent rattachées au ministère du Commerce et transformées en écoles pratiques du commerce et d’industrie (EPCI). La création de sections agricoles, commerciales et industrielles spécialisées, ainsi que la rédaction de nouveaux programmes destinés à favoriser l’orientation plus professionnelle des EPS, contrastent avec le silence sur l’absence de dotation budgétaire pour assurer effectivement cette orientation.

53Compte tenu des contraintes imposées par son financement, l’évolution de l’enseignement primaire supérieur vers un enseignement général procède du fonctionnement même de l’enseignement primaire dans le cadre de la réglementation qui se met en place après 1879, et des solutions qui sont apportées progressivement aux problèmes que fait apparaître ce fonctionnement. L’étape la plus significative est une conséquence de la transformation des cursus des écoles normales. S’appuyant sur la facilité du recrutement de ces écoles après 1880, et soucieuse d’élever le niveau d’instruction générale de leurs élèves et de résoudre le problème posé par l’organisation de cursus à la fois professionnels et généraux, l’administration éleva le niveau du concours d’entrée aux ENI et la loi Goblet exigea la possession du brevet élémentaire à l’entrée dans les écoles normales, alors que ce diplôme était précédemment préparé au cours de la première année d’étude.

54Ces dispositions rendaient plus difficiles la préparation de candidats aux ENI par les écoles primaires élémentaires, d’autant que les matières annexes qui s’ajoutaient au brevet élémentaire (musique, dessin, gymnastique, sciences physiques et naturelles) étaient ignorées des instituteurs formés dans la période précédente58 et que les exigences des commissions d’examen du brevet s’élevaient, à la fin de la période où furent régularisées les situations acquises par les congréganistes. Même si les inspecteurs d’académie ont souvent essayé de maintenir la préparation de candidats pour les ENI dans les écoles primaires (par exemple en organisant des préparations par correspondance), la part des élèves des ENI non issus des établissements primaires supérieurs déclina après 1887, au moins pour les garçons (mais, pour les filles, les établissements secondaires fournissent des candidates) : en 1892, 65,4 % des candidats admis dans une ENI sortaient d’un CC ou d’une EPS, contre 37,3 % en 1887 et 28,8 % en 188459. Par ailleurs, la conjoncture du recrutement des ENI après 1890 a certainement favorisé la propension des directeurs d’EPS à encourager la préparation du brevet élémentaire. Les dispositions de la loi Goblet, l’insuffisante revalorisation du traitement des instituteurs en 1889, et peut-être, pour les garçons, la loi sur les obligations militaires de 1889, se traduisent par une baisse drastique du nombre de candidats au concours d’entrée : il y avait 6 026 candidats pour 1 928 places dans les EN d’instituteurs en 1882, 5 843 pour 1 973 places en 1885, mais seulement 2 848 pour 1 598 places en 1888, et 2 228 pour 1 325 places en 1892 (le déclin est moins net pour les écoles normales d’institutrices)60. Par ailleurs, même si elle s’opposait à la politique définie au niveau national, la préparation des brevets dans les EPS fournissait des ressources absolument nécessaires pour pourvoir les postes d’instituteurs et d’institutrices puisque les flux de sortie des ENI étaient continûment inférieurs au nombre de postes à pourvoir chaque année : 20 % des instituteurs nouvellement nommés en 1890, et 45 % des institutrices, n’étaient pas issus des écoles normales, et la proportion croît dans les années suivantes pour les instituteurs.

55Dans ce contexte, conformément aux intérêts des établissements, qui se ménagent ainsi une clientèle aux objectifs professionnels définis, et à celui des administrations départementales, qui devaient s’assurer - de préférence par un recrutement local - un flux suffisant de candidats aux fonctions de l’enseignement primaire, les EPS et ceux des CC où l’enseignement est un peu développé tendront à accorder une place importante à la préparation du brevet élémentaire et du concours d’entrée dans les ENI. Les EPS de garçons de grandes villes situées dans des départements où le recrutement de l’ENI est assuré par les zones rurales ou les petites villes feront cependant exception.

56Cette évolution contenait en germe l’extension à l’ensemble du territoire du réseau primaire supérieur, comme le suggèrent les rapports aux conseils généraux des inspecteurs d’académie dans les départements mal pourvus en établissements primaires supérieurs, qui plaident pour la création de ceux-ci comme moyen d’un recrutement d’instituteurs dans le cadre du département

Ainsi, dans son rapport au conseil général de la Haute-Loire pour l’année 1896, après avoir relevé l’insuffisance du recrutement dans le département de l’école normale d’institutrices (34 élèves sur 63), l’inspecteur d’académie ajoute : « Il en sera ainsi tant que nous n’aurons pas d’école primaire supérieure de filles dans le département ». L’inspecteur d’académie d’Eure-et-Loir observe de même en 1901-02 : « Le temps n’est pas éloigné (...) où, grâce à la création d’une école primaire supérieure dans le département, le recrutement de notre école sera tout à fait local ».

57Il faut observer enfin que l’orientation vers un enseignement général rencontrait les attentes d’une fraction de la clientèle attirée par les emplois administratifs et la sécurité de la petite fonction publique. Elle rencontrait également les intérêts d’une partie du personnel. La création des deux écoles normales supérieures de Fontenay et Saint-Cloud conduisait presque inévitablement à trouver pour leurs élèves des débouchés complémentaires à celui des ENI. A partir de 1886, l’administration nomma dans les EPS une partie des lauréats du professorat des écoles normales, contribuant ainsi au développement de l’enseignement général de ces établissements, car ces professeurs étaient enclins, du fait de leur propre biographie, à développer des études théoriques plutôt que leurs applications pratiques61.

L’orientation de l’enseignement primaire supérieur vers un enseignement général préparant, entre autres, aux ENI ne semble jamais défendue de manière explicite avant 1900 : le rapport au ministre de l’Instruction publique de l’inspecteur général Hément critique au contraire le fait que l’enseignement primaire supérieur devienne « une sorte d’intermédiaire entre l’école primaire élémentaire et l’école normale »62. On ne trouve que des mentions discrètes de l’utilité de l’enseignement primaire supérieur pour le recrutement des instituteurs : à l’inauguration des écoles de Fontenay-le-Comte, Ferdinand Buisson invoque les « écoles primaires supérieures comportant une préparation solide aux carrières de l’industrie, du commerce même et de l’enseignement »63, tout comme le rapporteur du projet d’arrêté sur les bourses d’enseignement primaire supérieur au Conseil supérieur de l’Instruction publique, qui relève que les bourses « permettent aussi à de futurs aspirants instituteurs de franchir l’espace si difficile à traverser qui sépare la fin des études primaires et le concours d’admission à nos écoles normales départementales »64.

58En 1900, seules les EPS et CC de garçons occupent à peu près partout la place d’intermédiaire entre écoles primaires élémentaires et ENI. Pour les filles, il faut encore attendre une dizaine d’années pour qu’il en aille de même dans tous les départements.

Conclusion

59Les analyses précédentes ont dégagé trois éléments essentiels dans la création et le premier développement de l’enseignement primaire supérieur sous la IIIe République, à partir desquels on peut comprendre les singularités initialement relevées de cette création et sa faible visibilité pour les contemporains et, à leur suite, pour les historiens.

60Le premier, c’est la conviction répandue parmi les responsables de l’Instruction publique, et parmi les élites nationales et locales qui se préoccupent de la politique d’éducation, que la création d’une forme de scolarisation courte, au-delà du primaire élémentaire, destinée à certaines fractions des classes populaires et moyennes, constitue, selon l’expression de Cousin en 1830, une « affaire d’Etat ». Les perceptions de la réalité sociale, les raisonnements politico-sociaux qui soutiennent cette conviction sont divers, et souvent peu élaborés, bien qu’ils constituent l’aboutissement d’une des principales controverses de la période antérieure, à peu près close en 1870.

61Deuxième élément au départ de la création de l’enseignement primaire supérieur : l’existence d’une forme éprouvée d’organisation administrative et pédagogique (avec ses programmes, ses maîtres, etc.), adaptée aux caractéristiques sociales et scolaires de la clientèle potentielle. Cette formule est le produit des expériences antérieures, jalonnées de nombreux échecs relatifs, et notamment de l’expérience de l’enseignement secondaire spécial, qui céda d’ailleurs ses programmes concentriques (chaque année reprenant et approfondissant les éléments des années précédentes), ainsi qu’une bonne part de sa clientèle à l’enseignement primaire supérieur.

62Troisième élément qui détermine non seulement les conditions de fondation, mais l’infléchissement ultérieur de l’enseignement primaire supérieur, ou, pour mieux dire, de la définition impliquée dans son premier fonctionnement : l’intégration, tant au niveau du financement qu’à celui du personnel et de la hiérarchie, de l’enseignement primaire supérieur à l’organisation administrative de l’enseignement primaire. Cette intégration a d’abord facilité l’implantation de l’enseignement primaire supérieur, dans un contexte politico-social où soutenir celui-ci avait une signification politique claire pour les élites locales et pour la population. Elle lui a également assuré l’appui des différents échelons de la hiérarchie primaire, à une période où, face à l’hostilité de l’Eglise et de ses soutiens d’une part, à celle de l’enseignement secondaire d’autre part, se crée une solidarité de corps, favorisée d’ailleurs par l’administration de Ferdinand Buisson. La facilité avec laquelle s’est réalisé le recrutement des études primaires supérieures doit beaucoup à cette intégration à l’enseignement primaire. Mais celle-ci a eu une autre conséquence à plus long terme : la redéfinition partielle des études autour de la préparation au brevet élémentaire et au concours d’entrée des ENI, qui constituait en quelque sorte une nécessité du fonctionnement de l’enseignement primaire dans son ensemble.

63L’incidence des facteurs institutionnels sur la création et le développement de la scolarisation primaire supérieure est encore plus nette en ce qui concerne les filles. En l’absence d’un ample mouvement social en faveur de cette forme de scolarisation, la création effective repose en grande partie sur l’application aux filles d’un cadre conçu pour les garçons, ainsi que sur les activités de la direction de renseignement primaire et de certains inspecteurs primaires et d’académie. La faiblesse des soutiens socio-politiques et administratifs, par comparaison avec ceux dont bénéficia l’enseignement secondaire féminin, limita dans un premier temps l’extension du réseau primaire supérieur.

Notes de bas de page

1 Ce chapitre reprend, avec quelques modifications, un article publié dans la Revue Historique (« La Troisième République crée un réseau d’écoles : les débuts de l’enseignement primaire supérieur », 1990, tome 283, no 1 p. 71-107), que nous remercions de nous y avoir autorisés.

2 Charles Dupuy : « Discours prononcé aux funérailles de Jules Ferry », Revue pédagogique, 15 avril 1893, tome 22, no 4, p. 300-303 ; Ferdinand Buisson : « Jules Ferry organisateur de l’enseignement national », Revue pédagogique, 15 avril 1893, tome 22, no 4, p. 289-299 ; Alfred Rambaud : « Discours prononcé à l’inauguration du monument de Jules Ferry à Saint-Dié », Revue pédagogique, 15 août 1896, tome 29, no 8, p. 97-102 (Rambaud, ancien chef de cabinet de Ferry en 1879 était, en 1896, ministre de l’Instruction publique) ; « L’œuvre scolaire de Jules Ferry », discours prononcé par Louis Liard et Ferdinand Buisson, Revue pédagogique, 15 février 1907, tome 50, no 2, p. 139-157.

3 Enquête sur l’enseignement secondaire, Journal Officiel, Documents Parlementaires Chambre des Députés, no 866. Annexe au procès verbal de la 2e séance du 28 mars 1899, voir notamment le tome 3, qui contient les rapports des recteurs et des inspecteurs d’académie.

4 Sur les débats antérieurs concernant l’enseignement intermédiaire, voir Jean-Michel Chapoulie : « L’enseignement primaire supérieur de la loi Guizot aux écoles de la Troisième République », Revue d’histoire moderne et contemporaine, 1989, 36 (juillet-septembre), p. 413-437.

5 Statistique de l’enseignement primaire supérieur. Situation au 31 décembre 1884, Paris, Imprimerie Nationale, 1886. Ce recensement est évidemment incertain, puisque la catégorie « établissement primaire supérieur » n’est pas, à l’époque, définie administrativement. Les dates de création des établissements sont parfois erronées.

6 Rapport fait par J.-J. Rapet au nom de la commission chargée de préparer un projet d’organisation de l’enseignement primaire supérieur, Paris, 1878, Imprimerie Nationale. Ce rapport contient un inventaire des tentatives de création d’enseignements de type primaire supérieur.

7 Ces expériences sont décrites in J.-M. Chapoulie, loc. cit.

8 Voir les articles publiés par Octave Gréard de 1875 à 1878, repris dans son ouvrage Education et Instruction. Enseignement primaire, Paris, 1887, Hachette.

9 Voir le compte rendu dans le Manuel Général, mai 1873, no 18, p. 142.

10 Jules Simon : L’Ecole, Paris, 1865, Lacroix.

11 Rapet, un ancien protégé d’Ambroise Rendu, était inspecteur primaire de la Seine en 1849 ; il avait publié en 1846 un mémoire qui concluait à « l’échec » des écoles primaires supérieures (voir AN F17 9110).

12 Voir la notice le concernant dans Guy Caplat (sous la direction de) : Dictionnaire des Inspecteurs généraux de l’Instruction publique, Paris, 1986, INRP-CNRS.

13 Séance du 31 juillet 1876, in Annales du Sénat et de la Chambre des députés, 1876, tome 4, p. 230-233. L’intervention semble n’avoir eu aucune suite, mais Brisson se glorifia plus tard d’avoir été le premier à réclamer la création de l’enseignement primaire supérieur : voir sa lettre à l’association du personnel des EPS, in Bulletin de l’enseignement primaire supérieur, janvier 1903, no 4, p. 165.

14 Les débats scolaires au conseil général de l’Yonne (département de Paul Bert, d’Hyppolite Ribière, rapporteur au Sénat de la loi de 1881 instaurant la gratuité de l’enseignement primaire, et du ministre de l’intérieur qui co-signa une partie des lois Ferry, Charles Lepère, alors président du Conseil général du département) et le rôle des « républicains de 1848 » sont analysés dans Léon Dubreuil : « Les origines immédiates des lois laïques », La Grande Revue, vol. 135, no 4, avril 1931, p. 191-214.

15 Voir l’article « conseils généraux » du Dictionnaire de Pédagogie et d’instruction Primaire dirigé par Ferdinand Buisson, Paris, 1879-1887, Hachette. A propos des Basses-Pyrénées, voir Bordenave d’Abère : Rapport sur l’instruction publique, Extraits des Procès-verbaux des délibérations du Conseil général des Basses-Pyrénées, séance du 22 décembre 1877, Pau, Imprimerie Vignacour, n.d., 24 p.

16 AD Marne T 1422. Les relations entre le développement de l’enseignement primaire supérieur et la politique locale à Nantes et à Reims sont analysées dans Jean-Michel Chapoulie « Deux expériences de création d’établissements techniques au XIXe siècle », Formation-Emploi, juillet-décembre 1989, no 27-28, p. 15-41.

17 Les articles publiés par Pécaut dans le Temps furent ensuite repris dans ses Etudes au jour le jour sur l’Education Nationale (1871-1879), Paris, 1879, Hachette.

18 Félix Pécaut : Mission en Italie, Paris, 1880, Hachette.

19 La statistique de l’enseignement primaire pour 1850 (dont la valeur est fort incertaine), qui fut publiée dans le tome 2 (rétrospectif) de la Statistique de l’enseignement primaire, recense 24 écoles primaires supérieures publiques et 247 libres. Les écoles publiques sont regroupées dans quelques départements, notamment le Calvados (5), les Landes (3), les Deux-Sèvres (3) et le Tarn (3).

20 Avant 1870, on ne trouve trace d’une EPS municipale de filles que pour Mulhouse (Raymond Oberlé : L’enseignement à Mulhouse de 1789 à 1870, Paris, 1961, Les Belles Lettres, p. 55-57) et Paris (Octave Gréard : L’enseignement secondaire des filles, Paris, 1883, Librairie Delalain, p. 60). L’école de Paris, ouverte passage Saint-Pierre en 1839, fut transférée en 1872 et devint l’école normale d’institutrices du Boulevard des Batignolles.

21 Nous nous appuyons ici sur Gréard, op. cit., p. 7-62 ; Françoise Mayeur : L’éducation des filles en France au XIXe siècle, Paris, 1979, Hachette ; Germaine Bourgade : Contribution à l’étude d’une histoire de l’éducation féminine à Toulouse de 1830 à 1914, Toulouse, 1980, Publications de l’Université de Toulouse-Le Mirail.

22 Cette faible notoriété apparaît par comparaison avec celle dont ont bénéficié les fondateurs de différents établissements primaires supérieurs et professionnels publics ou privés comme Leloup (Nantes), Bader (Mulhouse), Tabareau (La Martinière), Pompée (Turgot), Fichet (Ménars), Livet (Nantes), Rossat (Charleville), toujours prêts à diffuser leurs méthodes et leurs programmes et à recevoir des visiteurs. Les explications que nous avançons de cette différence de comportement ne sont que des hypothèses.

23 Nous nous appuyons ici sur l’examen du cas de l’école professionnelle et ménagère de Reims et sur celui des établissements, municipaux ou privés, qui furent à l’origine des écoles primaires supérieures de Nantes, Nancy, Le Havre, Rouen, Bordeaux, ainsi que sur le dépouillement du Bulletin de la Société pour l’enseignement professionnel des femmes.

24 Le Havre en fournit une illustration éclairante : l’école d’apprentissage de la ville et un ouvroir annexé à une école primaire congréganiste sont logés un temps dans le même corps de bâtiment.

25 AD Loire-Inférieure sT 213.

26 Yves Legoux : Du compagnon au technicien : L’école Diderot et l’évolution des qualifications (1873-1972), Paris, 1972, Technique et Vulgarisation. Pascale Rougier-Pintiaux : « L’école d’apprentissage du Havre : une tentative d’éducation populaire », Revue française de sociologie, 1983, 24(4), p. 653-678. Charles R. Day : « Education for the industrial world : technical and modem instruction in France under the Third Republic 1870-1914 » in Robert Fox, George-Weisz (eds) : The Organization of Sciences and Technology in France, 1908-1914, Paris-Cambridge, 1980, Editions de la Maison des Sciences de l’Homme et Cambridge University Press.

27 Voir aussi ses démarches auprès de Gréard en 1876 sur la « question capitale de l’enseignement primaire supérieur », évoquées dans une lettre à celui-ci in Félix Hémon : « Les lettres de Pécaut à Gréard », Revue pédagogique, 15 juillet 1909, tome 54, no 7, notamment p. 9-10, 12.

28 Voir J. Poullard : Monographie de l’école normale d’instituteurs des Basses-Pyrénées, Pau, 1901, J. Garet.

29 Les pages renvoient ici au recueil des articles du Temps cité supra.

30 Voir AN F 17* 3156, procès-verbaux des débats du Comité consultatif, séances des 18 et 30 janvier, 1, 5, 7, 15 et 28 février 1878.

31 Revue pédagogique, 15 janvier 1898, tome 32, no 1.

32 Annales du Sénat, Débats parlementaires, tome XV (nouvelle série), session ordinaire de 1886, séance du 13 février 1886, discussion de l’article 17, p. 173.

33 Adolphe Mourier : Notes et souvenirs d’un universitaire (1827-1889), Orléans, 1889, Imprimerie Jacob, p. 226.

34 Il s’agit d’Ambert (7 700 habitants), Montélimar (12 900 habitants) et Romans (13 800 habitants) qui possédaient un collège, de Sens, Chambéry, Agen, Moulins et Valence (entre 13 500 et 24 500 habitants) qui avaient un lycée. Dans ces cinq villes, la création d’une EPS était celle d’un établissement municipal concurrençant un établissement d’Etat.

35 Pour Rennes, voir AD Ille-et-Vilaine, 1T 39, IV 1534, et surtout, dans la série R des archives municipales, Rx l, Rxl4, Rx5, Rx20, Rx28, Rx30. Le contexte d’ensemble de la vie politique à Rennes est sommairement décrit dans Jean Meyer (sous la direction de) : Histoire de Rennes, Toulouse, 1972, Privat. A propos de la situation du lycée de Rennes voir L’Enquête sur l’enseignement secondaire, Journal Officiel, Documents parlementaires, Chambre des députés, tome 3, p. 441.

36 Les écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI) sont des établissements à orientation « technique », fondés par les villes et placés sous la tutelle du ministère du Commerce entre 1892 et 1920. La définition des conditions d’accès et de la durée des études est analogue à celle des EPS. Les premières EPCI furent créées par simple transfert au ministère du Commerce d’EPS préexistantes où la part de l’enseignement de travail manuel était supposée importante (comme à Reims).

37 Les circonstances de la création de l’école professionnelle de Reims sont analysées in Jean-Michel Chapoulie, loc. cit. A propos de l’évolution de l’établissement après 1880, voir A D Marne, 1T 1665 ; 1T 544 ; 1T 933. Le contexte politique municipal est décrit in Georges Boussinesq, Gaston Laurent : Histoire de Reims depuis les origines, Reims, 1933, Matiot-Braine.

38 AD Ille-et-Vilaine 1T 208.

39 Voir AD Indre 1 T ZE 1189 (création d’EPS et de CC), T 650 et 651 (collège du Blanc), T 691 (collège de La Châtre).

40 AD Indre, T 498.

41 On s’appuie ici sur l’estimation que permet la statistique de l’enseignement secondaire de 1887.

42 Voir AD Drôme 10 T 36, 10 T 37, 3 T 4.

43 Voir les dossiers de création d’EPS et de CC in A D Drôme 10 T 37. Un rapport d’inspection générale de l’enseignement primaire pour la Drôme en 1878-79 fait l’éloge de l’inspecteur d’académie, ainsi que celui d’un des inspecteurs primaires.

44 AD Haute-Savoie, série T non cotée en 1979.

45 Les projets rédigés furent publiés sous formes de brochure : Ecoles primaires supérieures de La Loupe et d’Illiers (Eure-et-Loire), Chartres, 1880. Imprimerie Garnier, 50 p. Les projets de Desprez concernant Joinville figurent dans le Bulletin de l’Instruction primaire pour le département de la Haute Marne. Instructions. Circulaires. Rapports (1868-1876). Chaumont. 1876, Imprimerie Cavaniol.

46 Revue pédagogique. 15 avril 1882, tome 9, no 4, p. 339-418.

47 Ces 8 départements sont les Alpes-Maritimes, l’Aveyron, la Corrèze, l’Indre, les Landes, les Pyrénées-Orientales, le Tarn et la Haute-Vienne. Les départements qui disposent de CC mais pas d’EPS constituent une liste encore plus hétérogène.

48 AD Loiret, 1T 164.

49 Les débuts de l’enseignement secondaire féminin et son recrutement sont analysés in Françoise Mayeur : L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la Troisième République, Paris, 1977, Presses de la FNSP, p. 182-196.

50 Ecoles primaires supérieures pour les jeunes filles. Projet d’organisation, Chartres, 1880, Imprimerie Durand, 16 p.

51 Claude Desprez : Ecole primaire supérieure des fermières de la Beauce. Projet d’organisation, Chartres, 1881, Imprimerie Garnier, 27 p.

52 Sur Hirson, voir AD Nord 2 T 2228. Le cours secondaire d’Hirson avait pris la suite d’une pension privée.

53 Un historique sommaire de la création de Bléneau figure dans une brochure sur la société l’Apprentissage, conservée in AN F17 11706.

54 Ferdinand Buisson : L’enseignement primaire supérieur et professionnel en France, Paris, 1887, Fischbacher. Voir également Edouard Jacoulet : « Rapport présenté à Monsieur le Ministre de l’Instruction publique au nom de la Commission chargée de la révision des programmes de l’enseignement primaire », Revue pédagogique, 15 juillet 1888, tome 13, no 7, p. 26-43.

55 Voir par exemple le Rapport fait au nom de la Commission chargée d’examiner le projet de la loi déposée par la Chambre des Députés sur les dépenses ordinaires de l’Instruction primaire publique et les traitements des personnels de ce service, par M. Combes, sénateur, Paris. 1888. Mémoires et documents scolaires du Musée pédagogique no 52. p. 97-110.

56 E. Combes, loc. cit.

57 Félix Hément : « Enseignement primaire supérieur. Progrès et lacunes », Revue pédagogique, 15 septembre 1887, tome 11, no 9, p. 216-224.

58 Voir L. Simiand : « Le recrutement des écoles normales », Revue pédagogique, 15 mai 1893, tome 22, no 2, p. 430-437.

59 Voir L. Armagnac : « Du recrutement des écoles normales et du personnel enseignant primaire (II) », Revue pédagogique, 15 novembre 1893, tome 23, no 11, p. 412-422.

60 Voir L. Armagnac : « Du recrutement des écoles normales et du personnel enseignant primaire (I) », Revue pédagogique, 15 octobre 1893, tome 23, no 10, p. 295-307. La loi du 15 juillet 1889 imposait un service militaire d’un an aux instituteurs publics, qui étaient précédemment dispensés. La loi sur les traitements des instituteurs du 19 juillet 1889 fut modifiée dans un sens plus favorable au personnel par la loi du 25 juillet 1893.

61 L’assimilation des professeurs et directeurs d’EPS aux professeurs d’écoles normales est inscrite dans la loi du 30 octobre 1886 (article 28) et l’assimilation du point de vue des traitements est réglée par l’arrêté du 10 janvier 1887.

62 Félix Hément, loc. cit.

63 Ferdinand Buisson : « Inauguration des écoles de Fontenay-le-Comte (Vendée) », Revue pédagogique, 15 août 1887, tome 11, no 8, p. 99.

64 AN F17 3201, séance du 26 décembre 1881.


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