Avant-propos à la seconde édition
p. I-X
Texte intégral
1Publié il y a vingt ans, Les collèges du peuple reste aujourd’hui la seule analyse d’ensemble consacrée à une partie du système scolaire qui a joué un rôle essentiel dans le développement quantitatif de la scolarisation au cours du xxe siècle comme dans l’érosion de la légitimité du système scolaire constitué autour de 1880. Par là, l’enseignement primaire supérieur constitue l’arrière-plan historique du système actuel. Seul le faible développement des recherches sur l’école en France avant 1965 – un domaine longtemps presque abandonné aux érudits locaux, aux fonctionnaires et aux retraités de l’enseignement – explique la quasi-ignorance d’un sujet que les séries de l’Annuaire statistique de la France et quelques connaissances de l’histoire institutionnelle de la scolarisation suffisaient à faire découvrir. En 1973, nos premières investigations limitées à la période de l’entre-deux-guerres mettaient en évidence l’importance qu’avait la « question des effectifs » – le recrutement d’élèves – pour l’ensemble du système scolaire. Cette découverte renforça notre scepticisme à l’égard des approches de l’école alors en vogue, trop exclusivement focalisées sur l’enseignement secondaire destiné à l’élite, sur la question de la sélection scolaire, et sur la relation entre école et formation des travailleurs. L’examen de l’évolution des effectifs des différentes parties du système scolaire conduisait à s’intéresser aux enseignements féminins, moins étroitement liés à des visées professionnelles jusqu’en 1940, autant qu’à leurs homologues masculins. L’enquête fut élargie vers 1984 à la création de l’enseignement primaire supérieur et à l’élaboration d’une formule pédagogique et administrative viable pour celui-ci (cette élaboration débute avant 1833 et s’achève dans les années 1880).
2Les recherches dont rend compte Les collèges du peuple correspondent à une troisième étape dans les investigations. L’ouvrage, qui prend en compte partiellement les enseignements techniques qui se sont détachés en 1893 de l’enseignement primaire supérieur, cherche à montrer, à partir des archives de l’Instruction publique, la contribution au développement de la scolarisation de facteurs jusque-là négligés : l’évolution de la carte scolaire, les activités des personnels de direction et de la hiérarchie des administrateurs, et, dans certaines phases du développement de ce type de scolarisation, entre 1880 et 1900, puis entre 1905 et 1914, les actions des villes1. À ce thème central, qui conduit à examiner le traitement des affaires scolaires par le ministère de l’Instruction publique et les assemblées parlementaires, s’est ajoutée l’analyse de la première phase du délitement du système scolaire organisé entre 1879 et 1886, essentiellement dans une période allant de 1924 à 1941, qui constitue la quatrième partie de l’ouvrage. L’attention particulière portée aux enseignements féminins lors des investigations est moins visible que nous ne l’aurions souhaité : en raison de la précarité des locaux affectés aux établissements de filles, la documentation disponible est plus lacunaire que pour les garçons ; par ailleurs, dans les débats parlementaires ou autres, la question n’est jamais centrale, et le cas des filles est traité sur le terrain in fine par les administrateurs.
3Une étape ultérieure de ces recherches conduisit l’un de nous à la rédaction d’un second ouvrage, L’École d’État conquiert la France, qui, s’appuyant sur les démonstrations des Collèges du peuple, offre une vue d’ensemble sur deux siècles de développement des diverses formes de scolarisation au-delà d’un enseignement élémentaire devenu obligatoire en 18812. La contribution des cours complémentaires au développement de la scolarisation, essentielle après 1941, constitue un prolongement direct des analyses des Collèges du peuple, mais sans altérer la perspective proposée dans cet ouvrage, car une grande partie des investigations empiriques sur la période 1940-1960 ont été réalisées simultanément à celles qui concernent la période 1880-1940.
4D’autres pistes de recherche que celles qui apparaissent dans Les collèges du peuple ont été suivies au cours des investigations, et la documentation collectée dépasse de beaucoup celle qui est explicitement mentionnée dans l’ouvrage. Elle aurait permis de développer les aspects scolaires des conflits entre l’Eglise et l’Etat, mais le sujet a été si fréquenté qu’il a semblé inutile d’y revenir avec de nouveaux exemples, même si les analyses ont généralement mis l’accent davantage sur la dimension idéologique des conflits que sur la dimension, à notre avis essentielle, de conflit d’autorité entre institutions. Ou encore de revenir sur le rôle de la franc-maçonnerie dans le premier développement de l’enseignement primaire supérieur, une question sur laquelle il faut conclure que l’action des francs-maçons, en tant que maires ou parlementaires, ne se distingue pas de celle de l’ensemble des républicains. L’absence dans l’ouvrage d’autres thèmes de recherches laisse davantage de regrets. Les collèges du peuple, ainsi d’ailleurs que l’ouvrage publié ultérieurement, fait peu état des témoignages d’anciens professeurs et d’anciens administrateurs de l’enseignement que nous avons recueillis et laisse de côté les entretiens et questionnaires recueillis auprès d’anciens élèves des enseignements primaire supérieur et technique3. Il ne mentionne pas l’un des fruits de cette collecte, à savoir une sorte de compréhension ethnographique de ce que fut l’enseignement primaire supérieur pour ses élèves et ses personnels, alors que celle-ci sous-tend l’interprétation de la documentation d’archives4. Nous reviendrons ici sur les développements que suggérait ce matériel documentaire5. Celui-ci a été collecté principalement dans le Gard, l’Hérault, les Côtes-du-Nord et le Loir-et-Cher, ainsi que dans la région parisienne, ce qui fournit des témoignages concernant d’autres départements où les personnes concernées avaient été en fonction à une étape antérieure de leur carrière6.
5Recueillir des témoignages sur l’enseignement primaire supérieur fut une tâche plutôt facile, aussi bien auprès d’anciens élèves que de ceux qui y avaient été enseignants ou administrateurs. Cette facilité traduit un attachement à l’institution, qui s’est manifesté parfois par des déclarations en faveur de cette création de la IIIe République, facteur de promotion sociale, de libération des femmes, etc. (Nous avons même recueilli, longtemps après, l’écho d’une telle proclamation faite au début de l’entretien par une directrice d’EPS, retransmis par la fille d’une de ses amies que nous avions également interviewée : « J’aimerais que vous disiez : c’était quelque chose d’épatant, d’absolument merveilleux, que ces écoles primaires supérieures. ») D’autres contacts noués à l’occasion de l’enquête révélaient le même attachement à l’enseignement primaire supérieur, comme chez ces anciens élèves de l’école primaire supérieur (EPS) d’une petite ville de l’Hérault, dont l’amicale, durablement active, publiait régulièrement une revue contenant témoignages et études historiques sur le passé de l’établissement – ou, fait encore plus significatif, chez ces anciens élèves d’un directeur d’un cours complémentaire de garçons de Nîmes, annuellement réunis sur sa tombe. Il est facile d’apercevoir les raisons de cet attachement. Dans des circonstances improbables, avec parfois démarches auprès des parents, soutien scolaire, conditions avantageuses à l’internat, l’accès à l’enseignement primaire supérieur a ouvert à certains de ses élèves un avenir qui n’était pas inscrit dans leur origine sociale, ou même que celle-ci semblait presque exclure – ce que révèle aussi le rôle pour certains, comme paradoxalement favorables, de caractéristiques comme la situation d’orphelin ou de pupille de la Nation. Non que le passage dans ces établissements soit souvent peint de couleurs idylliques : les descriptions des conditions de vie et de travail notamment dans les internats, suggèrent des mœurs rudes et des personnels parfois brutaux, rigides, ou même défaillants sous différents rapports (dont l’alcoolisme). Mais des conditions d’existence également rudes se retrouvaient dans une grande partie des familles. Un exemple extrêmement suggestif se trouve dans les deux ouvrages de souvenirs, dépourvus de pathos nostalgique, publiés par William Grossin (1914-2005), un ancien élève de l’EPS d’Onzain (de 1926 à 1932), devenu professeur de sociologie à l’Université de Nancy7. Fils d’un ouvrier boulanger, orphelin très tôt, Grossin est élevé par la famille d’un grand-père maréchal-ferrant et orienté vers l’EPS par l’insistance de son instituteur et grâce à l’obtention d’une bourse. Son récit suggère qu’une partie de la sélection dans la poursuite des études pouvait dépendre de la capacité à surmonter des conditions difficiles (absence de soutien familial, discipline scolaire contraignante pour un esprit rebelle, ennui de l’internat...), et aussi que ces études pouvaient faire apparaître certaines activités scolaires, ou des lectures, comme ouvrant sur des univers plus gratifiants que l’univers de travail familial8. Cette ouverture est peut-être encore plus importante pour la population féminine, et elle concerne aussi l’enseignement secondaire – la référence, en ce cas, étant parfois un univers familial clos et borné, souvent encombré de pratiques religieuses, plus que le monde du travail.
6Autre aspect que la documentation aurait pu permettre de développer et qui, secondairement, explique la facilité du recueil de témoignages dans un département comme les Côtes-du-Nord (Côtes d’Armor aujourd’hui) : la solidarité et l’étroitesse des relations entre les personnels primaires d’un même département, au moins à partir des années 1920. Celle-ci reposait sur un système de carrières dans un cadre départemental et, pour certains, prenait appui sur le passage par l’école normale d’instituteurs ou d’institutrices, mais elle était nourrie aussi ultérieurement par le syndicalisme et les organisations qui sont l’émanation du milieu enseignant, ainsi que, dans ce cas et dans d’autres, par le militantisme dans des partis de gauche9. Sans doute cette solidarité – particulièrement forte dans les Côtes-du-Nord, département à « concurrence » avec l’enseignement privé – ne concerne-t-elle pas également tous les départements, mais elle permet de comprendre l’importance du repérage des bons élèves de l’enseignement primaire, et, dans un département d’émigration comme celui-ci, la foi collective dans les profits que les élèves pouvaient tirer de cet enseignement, fondée sur l’expérience même de ces personnels. Issus des mêmes milieux sociaux que leurs élèves, ils avaient en effet accompli une trajectoire de promotion sociale qu’ils pouvaient à bon droit penser accessible à ceux-ci. En outre, jusqu’en 1941, ils étaient retenus dans l’enseignement primaire supérieur par les obstacles réglementaires mis à l’accès aux études supérieures, et donc au passage dans les corps enseignants du secondaire : cette clôture du système, souvent ressentie comme une injuste limitation par les personnels, contribua, dans les faits, à maintenir au service de l’enseignement primaire supérieur un corps enseignant adapté.
7Pour la plus grande partie des anciens élèves qui répondirent aux enquêtes par entretiens ou questionnaires, le passage par l’enseignement primaire supérieur a été perçu comme ce qui avait assuré leur passage des classes populaires ou semi-populaires à des emplois qui furent souvent, en fin de carrière, selon les catégories de l’INSEE de 1954, des emplois de cadres supérieurs dans les entreprises et les administrations. Même si elles n’ont pas retenu, et de loin, toutes les distinctions utiles pour le démontrer, les premières enquêtes sur la mobilité sociale de l’INSEE en 1964 et en 1970 ne démentent pas le bien-fondé de cette perception10. Les renseignements recueillis dans nos enquêtes permettent de découvrir la diversité des circonstances concrètes, évoquées précédemment, qui ont favorisé ces parcours. Il faut cependant apporter deux correctifs. Par d’autres intermédiaires que les associations d’anciens élèves, on trouve aussi des cas, certainement non exceptionnels, d’anciens élèves qui n’ont pas utilisé les diplômes de l’enseignement primaire supérieur qu’ils avaient acquis, notamment parce qu’ils avaient repris la petite entreprise familiale, ou par suite de la crise de l’emploi des années 1930, et le cas est sûrement plus fréquent encore pour les femmes. Une partie d’entre eux, mais certainement pas la totalité, n’avaient pas investi beaucoup dans les études, ce que permettait l’organisation souple des EPS, notamment avec leurs sections agricoles ou techniques. Quelques exemples suggèrent que les femmes qui n’ont pas utilisé sur le marché du travail leurs diplômes ont parfois favorisé la scolarisation de leurs enfants. Il reste que l’enseignement primaire supérieur a accompagné – de manière plus accentuée encore, après 1940, dans les cours complémentaires – un processus de passage des classes populaires aux classes moyennes et des emplois ruraux à des emplois typiquement urbains, ce qu’avaient longtemps redouté et dénoncé les adversaires du développement de la scolarisation.
8Les exemples frappants de mobilité professionnelle consécutifs au passage par l’enseignement primaire supérieur ne peuvent cependant constituer des arguments en faveur d’un système ségrégatif par filière comme celui de la IIIe République, ainsi que des commentaires ont parfois cru que nous l’avancions dans Les collèges du peuple. D’une part, les transformations de l’emploi des années de croissance postérieures à 1950 sont associées à une conjoncture exceptionnellement favorable à ce type de promotions. D’autre part, c’est un ensemble de conditions sociales – et une première sélection sur critères scolaires dans des écoles primaires qui, rappelons-le, n’amenaient pas, et de loin, l’ensemble de chaque génération au certificat d’études – qui est associé à une scolarisation « réussie » dans l’enseignement primaire supérieur. Parmi ces conditions figure, comme on l’a vu, la présence d’enseignants aux origines sociales analogues à celles de leurs élèves, et par là, pour certains d’entre eux, susceptibles d’aider ceux-ci à surmonter des difficultés scolaires dont ils avaient eu eux-mêmes l’expérience. Et si la coupure entre existence familiale et existence scolaire était peut-être plus complète qu'elle ne l’est pour les élèves actuels de classe populaire, elle ne s’inscrivait pas dans un paysage où figure aussi une culture juvénile à laquelle les mass media apportent une partie de leurs éléments de base. Peut-être aussi le fait que l’école primaire supérieure et le cours complémentaire excédaient le cycle des études obligatoires constituait-il pour certains élèves un stimulant, tout en permettant aux directeurs l’exclusion de ceux qui provoquaient un trouble excessif, selon leurs critères (l’exemple de William Grossin donne une idée des tolérances possibles). Ainsi, c’est tout un complexe de facteurs structurels et de circonstances singulières qui ont déterminé le passage par l’enseignement primaire supérieur pour tel groupe de générations, ainsi que ses conséquences ultérieures, et non en lui-même le type d’organisation scolaire que définissait son organigramme. Rien de surprenant ici : c’est un travers fréquent des sociologues, trop ignorants de la dimension historique de l’institution scolaire, de croire qu’ils peuvent déterminer, à partir de l’analyse de l’état de celle-ci pendant une courte période, une sorte d’essence du système scolaire, ou, pire encore un modèle, évidemment « rationnel » et intemporel, des comportements de scolarisation des familles. Sans que ce point soit développé dans l’ouvrage, on voit que la perspective d’analyse sur le système scolaire des Collèges du peuple se situe à l’opposé de la plupart de celles qu’ont développées, en France, les sociologues de l’éducation depuis les années 1970.
9Les entretiens auprès d’anciens directeurs et administrateurs poursuivaient, au départ, l’objectif d’éprouver la signification à accorder aux rapports administratifs et statistiques qui constituaient une partie de la documentation sur laquelle nous nous sommes appuyés. Nous avons douté un certain temps du caractère central, dans les préoccupations des administrateurs, de la question du recrutement d’élèves, essentiellement parce que la question, omniprésente dans tous les types de rapports consultés, semblait ignorée comme telle par les historiens antérieurs, qui avaient pourtant cité parfois des extraits de ces rapports. Les témoignages recueillis auprès des administrateurs, des enseignants et de ceux qui avaient simplement été élèves proposaient de multiples anecdotes, peu susceptibles d’être rapportées dans des documents officiels, qui confirment l’importance de la « question des effectifs ». Les témoignages de directeurs, et surtout ceux des inspecteurs, ont fourni en outre un accès au point de vue d’ensemble qui était celui des responsables administratifs. Le deuxième chapitre des Collèges du peuple (« Une organisation tournée vers la croissance des effectifs scolarisés »), qui présente de manière synthétique les impératifs organisationnels et les facteurs, inscrits dans les biographies d’une partie des personnels, expliquant la propension à la croissance du système, s’appuie sur ces témoignages, bien qu’il ne les cite pas. S’agissant des rapports, la manière dont en parlaient parfois les inspecteurs eux-mêmes qui les avaient rédigés ne leva pas nos doutes immédiatement : certains minimisaient leur importance, les considérant comme un pensum. Mais ce n’était pas le cas de tous : certains autres décrivaient l’usage qui en était fait à tous les niveaux de l’administration supérieure, depuis la diffusion auprès des instituteurs jusqu’à la rédaction d’annuaires semi-officiels (qui n’échappaient pas, comme nous avons pu maintes fois le vérifier, aux ruses diplomatiques entourant la question des effectifs – par exemple le silence sur les effectifs des établissements de l’année lorsque ceux-ci étaient en baisse). Nous avons conclu que l’ironie sur le « pensum » ne préjugeait pas des usages qui en étaient faits, et qu'elle n’invalidait pas la valeur d’information des rapports pour l’historien.
10Par ailleurs, les entretiens réalisés avec les uns et les autres corroborent souvent les documents officiels, en termes plus directs ou plus imagés. C’est ainsi que les directeurs gérant des internats à leur compte y sont régulièrement désignés comme des « marchands de soupe » – une expression que n’emploient pas les rapports, même si certains stigmatisent le zèle excessif employé à « gonfler les internats », à côté d’autres expressions plus ou moins euphémisées. Les récits des anciens élèves confirment aussi, souvent, des processus particuliers que les documents officiels décrivent en termes généraux, du point de vue de l’administration. Un excellent exemple est donné par le récit d’un évènement qui a affecté profondément William Grossin11. Après son succès au concours des bourses de première série qui donnait officiellement accès à l’année préparatoire à l’enseignement primaire supérieur, Grossin avait été admis directement en première année à l’EPS d’Onzain, Deux mois avant la fin de l’année, et alors qu’il figurait parmi les bons élèves, il fut rétrogradé (ainsi que son meilleur ami, pour la même raison) en année préparatoire, où il se retrouva avec des élèves qui préparaient le certificat d’études, et il lui fallut, l’année suivante, suivre de nouveau la classe de première année. L’explication de cette étrange scolarité se trouve dans les rapports de l’inspecteur d’académie en poste dans le Loir-et-Cher entre 1929 et 1934. Celui-ci y dénonçait la pratique, non réglementaire, des directeurs d’EPS qui admettaient des élèves directement en première année et utilisaient l’année préparatoire, qui aurait dû recruter des élèves munis du CEP, comme simple préparation au CEP. La raison alléguée de son exigence n’est d’ailleurs pas le simple rappel au règlement, mais les résultats insuffisants des EPS au brevet. Au passage, il manifestait, en langage diplomatique usuel, qu’il savait pourquoi les directeurs ne respectaient pas la réglementation, car dans l’un de ses rapports il remarque : « Souhaitons du moins que les directeurs et directrices, dont les internats sont presque partout remplis, sachent faire dorénavant les éliminations nécessaires. » A Onzain, il avait eu gain de cause juste avant l’année où Grossin est entré à l’EPS : on comprend la réaction de l’inspecteur contre la rechute du directeur (loué dans un poste antérieur pour son « activité inlassable » – un qualificatif appliqué aux directeurs très soucieux de recrutement). Les conséquences de cette rétrogradation qui fut suivie d’un redoublement furent catastrophiques pour Grossin, dont le zèle scolaire et la boulimie de lectures s’effondrèrent.
11L’évocation de ces conséquences morales conduit à considérer un dernier apport, irremplaçable, des entretiens : il concerne l’expérience personnelle, le point de vue et les sentiments des élèves. On en a vu d’autres aspects, illustrés ici par les témoignages publiés de Grossin, Goubert et Bourdieu (mais nous en avons recueilli d’autres du même genre) : l’expérience de l’internat, les amitiés entre élèves et l’émulation ou l’éducation parallèle qu’elles favorisent. Grossin analyse aussi finement l’incidence des traits de caractère sur les scolarités suivies, et en particulier les conséquences de son propre caractère rebelle : c’est ainsi que, lors de sa deuxième tentative au concours d’entrée à l’école normale, il substitua la description d’une « journée sans histoire » à celle d’une « journée historique » imposée par le sujet de composition française12. Cet acte d’anticonformisme entraîna son échec, et il n’entra à l’école normale qu’à l’issue de la troisième tentative – ce qui explique une scolarité de six ans à l’EPS.
12On s’étonnera peut-être que les programmes et les disciplines enseignées dans l’enseignement primaire supérieur tiennent une place réduite dans l’ouvrage. L’interrogation sur la fréquentation scolaire et son développement constitue une question préliminaire à celle des effets de la scolarisation. Le développement de cette question préliminaire n’a pas conduit à accorder une importance centrale aux disciplines enseignées, aux programmes ou à la pédagogie mise en œuvre – contrairement à ce qu’avançaient, pour la période postérieure, des analyses aussi péremptoires que sommaires des années 1970. Il est frappant que ces aspects de l’enseignement n’apparaissent jamais dans la correspondance des familles avec un directeur de l’EPS d’Onzain qui a été conservée. Aucune demande ne concerne les matières enseignées, mais les demandes sont nombreuses à propos de l’internat, des dates de vacances, du matériel scolaire exigé et des différents éléments qui entrent dans le coût des études. On ne s’étonnera pas de ce que les décisions concernant les disciplines enseignées soient déléguées aux personnels scolaires et à l’État par les familles de classes populaires ou moyennes. On s’est limité, en ce qui concerne les études suivies, à enregistrer, comme deux constats indiscutables, la rapide quasi-identité, pour leurs bons élèves, des études primaires supérieures avec celles des premières années d’études secondaires modernes, au fil d’un processus de moins de vingt ans, entre 1880 et 1900, ainsi que la facilité avec laquelle les élèves des ex-EPS devenues collèges modernes ont accédé au baccalauréat, après 194113. Les transformations des études mériteraient évidemment d’être étudiées plus en détail, avec l’adaptation de manuels destinés à l’enseignement secondaire pour les EPS, l’arrivée dans les EPS de professeurs issus des écoles normales supérieures d’institutrices et d’instituteurs de Fontenay et de Saint-Cloud.
13Enfin, on aimerait insister sur l’intérêt d’une approche monographique pour analyser, plus finement que ne le permet l’approche principalement institutionnelle et nationale que nous avons adoptée, la manière dont s’est réalisée dans différentes régions l’accès de certains enfants à des études plus longues, et les conséquences de celles-ci sur les familles concernées – un genre de recherches pour lequel l’ouvrage de Jean Peneff, Ecoles publiques, écoles privées dans l’Ouest, réalisé en parallèle avec Les collèges du peuple, offre un exemple, à côté de celui de l’ancien inspecteur général de l’enseignement primaire Roger Thabault, Mon village14. On voit que l’orientation des Collèges du Peuple, qui constitue à plus d’un titre une réaction critique contre les analyses de l’école publiées en France dans les années 1970, ne s’inscrivait pas complètement en rupture avec toutes les analyses antérieures. Il est à peine utile de souligner notre dette à l’égard d’une partie des analyses de Bourdieu et Passeron, notamment à propos de l’héritage culturel et des effets de classe à l’intérieur de l’école, même si, sous sa forme péremptoire, la thèse de La Reproduction n’est pas convaincante en attribuant une sorte d’essence à l’institution scolaire, au lieu de reconnaître que les effets du passage par l’école sont fondamentalement variables avec les situations nationales et les conjonctures15.
Notes de bas de page
1 Ces thèmes de recherche ont été un peu plus tard repris et développés dans l’ouvrage issu d’une thèse, qui exploite une documentation d’archives parfois disponible pour les grandes villes : Marc Suteau, La politique scolaire d'une ville. Nantes 1830-1940, Rennes, PUR, 1999.
2 Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France, Rennes, PUR, 2010.
3 Des extraits substantiels de l’un des témoignages d’anciens élèves recueillis figurent cependant dans un premier article, « L’enseignement primaire supérieur en France (1918-1943) », Actes de la recherche en sciences sociales, 1981, no 39, p. 87-111.
4 Indiquons également que nos origines familiales nous apportaient quelques connaissances soit de l’enseignement primaire supérieur, soit des formes de scolarités des classes populaires au-delà de l’instruction obligatoire. Rien d’original à cela : il en aurait été de même pour une grande partie des enseignants-chercheurs de la même génération.
5 Nous renverrons à des témoignages publiés après la première édition des Collèges du peuple, qui sont analogues à ceux que nous avons recueillis, mais accessibles pour le lecteur.
6 Ces enquêtes par questionnaires (environ 350) et par entretiens (près de 40 enregistrés), ont été réalisées vers la fin des années soixante-dix, dans des départements où nous séjournions fréquemment. Nous n’avons pas poursuivi ces enquêtes, coûteuses en temps, ayant pris le parti de fonder empiriquement les analyses des Collèges du peuple sur des documents consultables (c’est-à-dire sur des archives). Il manque évidemment dans cet échantillon des zones géographiques caractérisées par une faible concurrence entre enseignements primaires public et privé ainsi que des zones de grande industrie, principalement représentées ici par la région minière d’Alès.
7 J’ai connu le Moyen-âge. Récit de vie : Enfance et J’ai connu l’école primaire supérieure. Récit de vie : adolescence (Paris, L’Harmattan, 2004 et 2006). Nous avons rencontré de manière fortuite William Grossin, alors qu’il présidait l’association amicale des anciens élèves de l’EPS d’Onzain, un jour où nous consultions les archives de l’établissement. Il a par la suite facilité notre enquête par questionnaires auprès des anciens élèves de l’EPS. Le questionnaire qu’il a rempli pour lui-même et les indications qu’il nous a données dans des conversations ne présentent pas de divergences avec le témoignage publié.
8 On peut comparer à ce témoignage celui de Pierre Goubert, plus succinct, dans Un parcours d’historien. Souvenirs 1915-1995, Paris, Fayard, 1996 (cf. p. 80-95). Fils d’un ouvrier et d’une épicière, élève au cours complémentaire de Saumur, puis, via l’ENI, à l’ENS de Saint-Cloud, il exercera d’abord comme professeur dans l’enseignement primaire supérieur puis dans le secondaire, avant de devenir professeur d’université – achevant ainsi une carrière « en dehors des saintes normes universitaires, puisqu’enfin on a dû rarement voir un non-bachelier enseigner à la Sorbonne, et par surcroît n’avoir presque jamais suivi de cours dans aucune université » (p. 9). On peut aussi comparer le témoignage de Grossin sur l’expérience de l’internat avec celui de Pierre Bourdieu, un boursier d’une quinzaine d’années plus jeune que Grossin, relatif au lycée de Pau (1941-47) : Esquisse pour une auto-analyse, Paris, Raison d’agir, 2004, p. 109-126. Les analogies sont frappantes (mais la rencontre est fortuite car ces deux sociologues n’ont eu très probablement aucun contact, et on trouve par ailleurs certainement d’autres types d’expériences chez les promus par l’école). Bourdieu comme Grossin sont des élèves indisciplinés, et souvent punis ; les chahuts sont la seule rupture de la routine ; certains surveillants brutaux suscitent un désir de vengeance ; l’opportunisme et la ruse sont de mise avec l’administration ; mais les professeurs constituent, en majorité, un univers plus agréable, et le sport collectif offre une consolation ; on rencontre des condisciples singuliers, attachants (ceux qui lisent, qui écrivent des poèmes...) – un thème développé aussi par Goubert. Précisons que l’utilisation des témoignages de trois universitaires ne signifie évidemment pas que les positions professionnelles qu’ils ont atteintes soient représentatives du destin social de la majorité des anciens élèves de l’enseignement primaire supérieur – ni d’ailleurs des positions les plus élevées que certains de ceux-ci ont occupé en fin de carrière, telles que ingénieur divisionnaire des travaux publics de l’État, directeur départemental ou receveur hors classe des PTT, receveur principal de 1re classe des Contributions indirectes, directeur des renseignements à la police de Paris, trésorier payeur général, chef-comptables (dans une entreprise) ou chef de comptabilité (dans une mairie), directeur d’exploitation dans une compagnie minière ou colonel. Simplement, les universitaires sont plus portés à publier des mémoires que les autres.
9 Dans le Gard et l’Hérault, les réseaux d’interconnaissance qui ont facilité les enquêtes, outre celui des personnels du primaire, étaient noués autour de débouchés locaux fréquents des élèves d’une même école primaire supérieure : mairies, préfectures ou sous-préfectures (en y incluant les élus), PTT, chemins de fer, etc.
10 Michel Praderie et al., « La mobilité sociale en France : liaison entre la formation reçue et l’activité professionnelle », Etudes et Conjoncture, février 1967, p. 1-109 ; R. Pohl et al., Lenquête Formation qualification professionnelle de 1970, Paris INSEE, 1974.
11 Cf. J’ai connu l’école primaire supérieure, op. cit., p. 30-39.
12 J’ai connu l’école primaire supérieure, op. cit., p. 143-146.
13 Voir Antoine Prost, L’enseignement s est-il démocratisé ? Paris, PUF, 1986, p. 43-49.
14 Roger Thabault, Mon village. 1848-1914 L'ascension d'un peuple, Paris, Presses de la FNSP, 1982 (éd. originale 1943) ; Jean Peneff, Ecoles publiques, écoles privées dans l’Ouest, Paris, L’Harmattan, 1987.
15 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La reproduction Eléments pour une théorie du système d'enseignement, Paris, Editions de Minuit, 1970.
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