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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Conclusion générale

Texte intégral

1Si le CAP a traversé le XXe siècle, il a aussi contribué à en dessiner les contours.

  • 1 Pelpel P. et Troger V., Histoire de l’enseignement technique, op. cit.

2Né à une époque où les diplômes étaient rares, où l’idée même de certifier les savoir-faire des ouvriers et des employés n’allait pas de soi, le CAP s’est peu à peu imposé par une triple volonté. Celle de l’État, et notamment des hauts fonctionnaires de l’enseignement technique comme Edmond Labbé, Hippolyte Luc et Paul Le Rolland qui n’ont cessé de défendre deux idées : d’une part la nécessité de réguler et d’harmoniser le CAP pour lui donner une valeur nationale et d’autre part l’impératif de ne pas le limiter à un certificat professionnel en lui confiant une mission de formation de l’Homme et du citoyen, d’où leur insistance pour son contrôle par, et sa préparation dans, l’institution scolaire. En second lieu, le CAP a bénéficié de l’action de certains syndicats ouvriers pour en faire la référence en matière de qualification et corrélativement de salaire. Son inscription précoce dans les conventions collectives en atteste. Certes, l’unité syndicale n’a pas toujours été de mise face à la formation professionnelle et la Confédération générale du travail (CGT) est restée, dans la première moitié du XXe siècle, assez réticente face aux écoles professionnelles alors qualifiées de bourgeoises. Mais dès lors que ses positions institutionnelles se sont renforcées, et notamment au sein des centres d’apprentissage lors de leur création en 1949, son attitude a changé1. Le CAP a aussi bénéficié du soutien de certaines fractions du patronat. Pas de toutes, loin de là, l’hostilité de certains groupes professionnels comme ceux de l’artisanat le montre ; mais certains secteurs, comme la puissante industrie métallurgique, ont contribué à l’installation et la reconnaissance du CAP dans le paysage de la formation professionnelle et dans le monde du travail. C’est donc par ce faisceau de convergences, aux intérêts souvent contraires, que le CAP a pu franchir la première moitié du XXe siècle et devenir ensuite l’emblème de la formation des ouvriers et des employés.

  • 2 Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », art. ci (...)
  • 3 Caspard P. « Un chantier déserté : l’histoire de l’enseignement technique », Formation Emploi, n ° (...)

3Confronté aux politiques publiques de la première massification scolaire, initiée par la réforme Berthoin de 1959 qui élève l’âge de fin de scolarité à 16 ans et pose le principe de l’orientation générale des élèves en collège, le CAP se révèlera un acteur à part entière de ce projet politique2. Il a de ce point de vue, et contrairement aux visions usuelles qui les opposent, un point commun indéniable avec le baccalauréat professionnel qui, lui, sera le fer de lance de la seconde massification scolaire décidée dans la seconde moitié des années 1980. C’est dire combien l’enseignement professionnel, pourtant souvent négligé par les historiens et les sociologues de l’éducation3, est une pièce indispensable pour comprendre l’essor de la scolarisation en France.

  • 4 Millet M. et Moreau G. (dir.), La société des diplômes, op. cit.
  • 5 Moreau G., Le monde apprenti, op. cit.
  • 6 Tanguy L., Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?, op. cit.

4En faisant de la détention d’un diplôme une injonction et de l’obtention du baccalauréat une norme4, la période récente a sans doute été plus difficile pour le CAP. Condamné à plusieurs reprises, par la création du BEP en 1966 puis par celle du baccalauréat professionnel en 1985, il est renvoyé dans les sphères alors peu valorisées de l’apprentissage en entreprise5. Ses effectifs en formation chutent, son identité est mise en cause du fait de l’association qui lui est imposée avec le BEP et son utilité est discutée par des analyses du travail et de l’emploi marquées par un certain évolutionnisme. Pour répondre à une hausse des qualifications considérée comme inéluctable, celle du niveau de formation est promue sans que ne soit vraiment posée la question des déséquilibres produits par la nouvelle architecture mise en place6, ni celle des effets du relèvement du plafond sur les fondations de la « maison éducation ». L’amplification de la hiérarchisation des formations qui en découle aurait pu être fatale au CAP. Mais sa principale qualité, la plasticité, a de nouveau joué en sa faveur au point de voir les autorités éducatives le « refonder » à l’orée du XXIe siècle, puis décider de l’effacement de son concurrent direct, le BEP. Il est vrai que le CAP a aussi su se saisir de figures de la « modernité » en se glissant, sans difficultés, dans les habits de dispositifs présentés comme innovants, à l’instar de la validation des acquis et de l’expérience (VAE) et du contrôle continu, mais également du fait de sa capacité à s’adresser autant à l’élève de faible niveau scolaire qu’à l’adulte en difficultés d’insertion sur le marché du travail. Ainsi entre 2000 et 2010, la part des adultes parmi les admis au CAP est passée d’un peu plus de 10 % à près de 30 %. L’obtention du CAP est désormais aussi fréquente par les voies de la VAE, de la formation continue ou de la candidature libre que suite à une formation à l’école.

5Cette plasticité du CAP en fait-elle un diplôme-caméléon ? La question mérite d’être posée tant son étonnante longévité peut sembler une énigme. En fait, l’ambivalence qui accompagne ce diplôme depuis sa création vient peut-être autant du regard porté sur lui et de l’usage qui en est fait que de sa structure même.

  • 7 Grignon C., L’ordre des choses, op. cit.

6Ainsi l’attitude des politiques publiques à son égard n’a jamais été homogène. Créé initialement pour les apprentis ou les jeunes ayant une expérience de travail d’au moins trois ans, il devient dès 1919 accessible par la voie scolaire, ce qui pose d’emblée la question, toujours d’actualité, du partage entre les apprentissages en entreprise et les apprentissages en établissement de formation. Pensé à l’origine pour distinguer une élite de salariés d’exécution qualifiés, il se diffuse largement après la Seconde Guerre mondiale, avant de devenir un diplôme indispensable à la gestion des flux scolaires : il accueille de plus en plus un public dont la voie « normale » ou « académique » ne veut plus, au point d’être catégorisé comme instance de relégation par des sociologues de l’éducation7, réduisant ainsi l’enseignement professionnel au « bas » d’une hiérarchie unidimensionnelle des savoirs. Condamné enfin pour sa supposée inadéquation au marché du travail, il se voit, contre toute attente, réhabilité en fanfare à la fin du XXe siècle. Il se révèle soudain utile pour lutter contre ce qui, dans notre société des diplômes, est désormais présenté comme un danger social : sortir sans diplôme ou sans qualification du système éducatif. Les responsables politiques se souviennent aussi que le personnel qui encadre les élèves ou les apprentis de CAP s’est construit des savoirs pédagogiques capables de redonner le sens de la formation à des jeunes qui l’avaient perdu au collège. Ils utilisent enfin le CAP comme un outil pour structurer de nouvelles activités professionnelles comme celles des services aux personnes. Bref, les politiques publiques réussissent ce tour de passe-passe qui consiste à dénigrer et dire pis que pendre du CAP tout en lui attribuant un ensemble de vertus qu’aucun autre diplôme n’aurait.

  • 8 Maillard F., « Diplômes du tertiaire : les ambiguïtés d’une politique », G. Moreau, Les patrons, l (...)

7L’ambivalence des entreprises n’est pas en reste et s’exprime tout au long du siècle, avec les formes d’appropriation différenciées du CAP par les différents secteurs d’activité ou type d’entreprise. Entre le textile et la métallurgie, entre l’artisan et la grande entreprise, entre le commerce et l’alimentation, etc. se dessine toute une graduation de rapports au CAP qui interdit un discours et une vision homogène de ce que doit être ce diplôme au sein du patronat. La mise en place en 1948 de commissions nationales professionnelles consultatives (CNPC) ne mettra pas fin à cette diversité des points de vue patronaux sur le CAP. Pourtant chargées, entre autres, de définir les contenus et les objectifs du CAP, d’en arrêter les options et de proposer suppressions ou créations de nouvelles spécialités, ces commissions peinent à dire ce que ce diplôme peut et doit avoir en commun suivant les secteurs d’activités. S’opère ainsi la légitimation de CAP de niveaux d’exigences différents quoique de durée identique, de CAP demandés spécifiquement pour certifier du personnel déjà en poste, ou encore le morcellement de CAP en mini-spécialisations dont on finit par douter de l’intérêt au regard la réalité économique8. Cette concertation permanente, parvient néanmoins cahin-caha à transformer l’offre de formation ; mais elle rappelle aussi combien les entreprises et le patronat ont des difficultés à penser leurs « besoins » de formation et combien le pilotage de l’offre de formation par la supposée « demande des entreprises » relève de l’illusion idéologique.

  • 9 Poullaouec T., Le diplôme, arme des faibles, op. cit.
  • 10 Millet M. et Thin D., Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, op. cit.

8Les familles enfin adoptent vis-à-vis du CAP une attitude diversifiée. Pour nombre d’entre-elles, et particulièrement les plus dotées socialement et culturellement, le CAP, comme l’enseignement professionnel d’ailleurs, est un monde à éviter. Il est probable que pour les franges les plus favorisées, il constitue même un univers inconnu si tant est qu’il soit imaginable. Pour les familles des milieux populaires, la situation est plus complexe. L’enseignement professionnel est un destin possible et probable pour leurs enfants. De récentes thèses défendent l’idée que ces milieux populaires se sont massivement convertis à l’école et à la poursuite d’études et que le diplôme est la meilleure arme de ceux et celles qui occupent les positions dominées de la division sociale du travail9. S’il ne fait aucun doute que le CAP a largement contribué, notamment dans les années 1960 et 1970, à cette conversion, l’ambivalence des familles populaires face à l’école n’a peut-être pas disparu aussi simplement qu’on veut bien le croire. Quiconque a enquêté auprès des jeunes de lycées professionnels ou de centres de formation d’apprentis sait bien que s’y croisent à la fois des profils de « bonne volonté scolaire » qui préparent consciencieusement leur CAP, envisageant même une poursuite en brevet professionnel voire en baccalauréat professionnel, et des jeunes pour qui le CAP est surnommé le « c’est raté », traduisant ainsi par l’humour à la fois une mise à distance d’un échec à l’école et une adhésion au diplôme fort peu développée. Les systèmes de pensée qui opposent métier et diplôme, faire et dire, bureau et chantier, dedans et dehors, assis et debout, bref, pratique et théorie, restent vivaces en milieu populaire et la conversion aux savoirs scolaires demeure ténue dès que l’institution chargée de les transmettre envoie des signaux négatifs à celles et ceux qui, par leur socialisation, doutent déjà partiellement de leur légitimité10.

9Au moment de refermer ce livre entièrement consacré à ce diplôme centenaire qu’est le CAP, le lecteur peut légitimement attendre de ses auteurs qu’ils avancent quelques pistes sur son avenir. L’historien, pas plus que le sociologue, n’ont vocation d’astrologues. Autant les analyses du passé et des faits aident à penser le présent et sa genèse, autant ils sont peu efficaces pour prédire l’avenir. La raison en est simple et la démonstration en a été faite dans cet ouvrage : la complexité historique et sociale du CAP, la multiplicité des points de vue et l’instabilité des politiques publiques à son égard, l’ambivalence des entreprises et la labilité du marché du travail font que personne n’aurait pu écrire en 1911 le destin de ce nouveau diplôme qui voyait le jour dans un monde radicalement différent d’aujourd’hui. Aussi, cette conclusion ne pouvait-elle que se protéger de toute tentation prophétique.

Notes

1 Pelpel P. et Troger V., Histoire de l’enseignement technique, op. cit.

2 Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », art. cit.

3 Caspard P. « Un chantier déserté : l’histoire de l’enseignement technique », Formation Emploi, n ° 27-28, 1989, p. 193-199 ; Tanguy L., « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle de perspective », Revue française de pédagogie, art. cit.

4 Millet M. et Moreau G. (dir.), La société des diplômes, op. cit.

5 Moreau G., Le monde apprenti, op. cit.

6 Tanguy L., Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?, op. cit.

7 Grignon C., L’ordre des choses, op. cit.

8 Maillard F., « Diplômes du tertiaire : les ambiguïtés d’une politique », G. Moreau, Les patrons, l’État et la formation des jeunes, op. cit.

9 Poullaouec T., Le diplôme, arme des faibles, op. cit.

10 Millet M. et Thin D., Ruptures scolaires. L’école à l’épreuve de la question sociale, op. cit.

© Presses universitaires de Rennes, 2013

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