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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Troisième partie. Le cap et son public

Préparer un CAP en 2011

Valérie Capdevielle-Mougnibas et Amélie Courtinat-Camps

Texte intégral

  • 1 Brucy G., « Heurs et malheurs des diplômes professionnels », G. Moreau (dir.), Les patrons, l’État (...)

1Depuis sa création en 1919, le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) a connu de nombreuses transformations. Il occupe dans l’offre de certification française une position très spécifique, voire paradoxale. Longtemps diplôme rare, reconnu dans les conventions collectives, garant de la qualification ouvrière, il constitue aujourd’hui un diplôme professionnel dévalorisé, perçu comme destiné aux élèves en rupture avec l’école, dans l’incapacité de poursuivre leurs études dans un cursus qui aurait dû les conduire à l’obtention d’un baccalauréat1.

  • 2 Moreau G., Le monde apprenti, op. cit.
  • 3 Arrighi J.-J., Gasquet C. et Joseph O., « Qui sort de l’enseignement secondaire ? Origine sociale, (...)
  • 4 MEN-DEPP. , « L’État de l’école : 29 indicateurs sur le système éducatif français », Paris, DEPP, (...)
  • 5 Cart B., Henguelle V. et Toutin-Trelcat M.-H., « Contrat d’apprentissage, les raisons de la ruptur (...)
  • 6 Bonnal L., Favard, P. et Mendes-Clément S., « Peut-on encore occuper un emploi qualifié après un C (...)

2Peu de chercheurs se sont véritablement intéressés à ce diplôme2. Si ses « performances » en matière d’insertion professionnelle et les caractéristiques sociales de ses publics sont relativement connues3, les processus en jeu dans la construction des parcours des jeunes qui le préparent ont été moins étudiés. Cette question apparaît pourtant fondamentale. Il convient de ne pas occulter qu’une proportion non négligeable d’apprentis et lycéens professionnels échouent au CAP4 et/ou abandonnent prématurément leur formation5. La formation professionnelle initiale apporte ainsi une contribution importante aux sorties sans diplôme du système éducatif, créant un risque certain d’entrée dans un processus de précarisation difficilement réversible, tant l’absence de diplôme constitue, dans notre pays, un handicap majeur sur le marché du travail en termes d’insertion mais aussi de mobilité tout au long de la carrière6. Dans ce contexte, il convient de s’intéresser davantage aux conditions de réussite des candidats au CAP.

  • 7 Ces recherches ont été réalisées au sein du laboratoire Psychologie du Développement et Processus (...)

3Plusieurs recherches7, visant à étudier les incidences du parcours scolaire antérieur et de la socialisation professionnelle en entreprise sur le devenir des apprentis candidats au CAP, montrent le contraste important entre la dévalorisation actuelle de l’orientation en CAP et le point de vue des jeunes concernés qui y voient la source d’un immense espoir pour l’avenir. Elles soulignent également l’hétérogénéité des publics candidats au CAP. S’ils se recrutent dans les mêmes viviers sociaux, apprentis et lycéens professionnels doivent être distingués. Ils ne développent pas tout à fait les mêmes formes de rapport au savoir et la réussite de leur parcours de formation apparaît influencée par des processus très différents. Enfin, ces recherches révèlent les spécificités du CAP au sein de l’apprentissage et le rôle majeur joué par la relation au maître d’apprentissage dans la construction du parcours de formation.

Le CAP, source d’espoir et de mobilisation pour ses publics

  • 8 . Alet E. et Bonnal L., « Apprentis et lycéens professionnels : deux profils d’élèves équivalents ? (...)
  • 9 . Palheta U., « Enseignement professionnel et classes populaires : comment s’orientent les élèves o (...)

4En France, l’orientation en CAP a suscité de nombreux travaux qui l’analysent comme un processus de ségrégation étroitement dépendant de l’origine socioculturelle et des antécédents scolaires des publics concernés. Apprentis et lycéens professionnels apparaissent massivement d’origine populaire et ont souvent connu une trajectoire scolaire chaotique et difficile8. Pour autant, il convient de ne pas réduire l’orientation vers ce diplôme à un processus de relégation scolaire et sociale et considérer les candidats au CAP comme écrasés par des logiques sociales implacables9.

  • 10 Capdevielle-Mougnibas V., Prêteur Y. et Rossi-Neves P., « Diversité et paradoxes des curricula des (...)
  • 11 Les auteurs ont fait le choix de présenter uniquement les résultats des recherches citées. Le lect (...)
  • 12 Le recueil de données a été réalisé au CFA à partir d’un questionnaire (40 questions) et de deux é (...)

5La vision négative de l’orientation en CAP contraste nettement avec le point de vue des jeunes concernés. Par exemple, Valérie Capdevielle-Mougnibas, Yves Prêteur et Patricia Rossi-Neves10, dans une étude comparative11 menée auprès de 464 apprentis et 184 lycéens professionnels rencontrés au début de leur première année de CAP (secteurs du bâtiment, services à la personne, métiers de bouche et mécanique)12, observent un niveau de satisfaction quasi unanime parmi ces jeunes. 96 % d’entre eux se déclarent satisfaits de leur orientation (92 % des lycéens, 97 % des apprentis). Néanmoins plusieurs différences existent entre les lycéens et leurs homologues formés en CFA : 76 % des premiers contre 85 % des seconds affirment ne pas avoir souhaité une autre orientation ; 88 % contre 93 % considèrent qu’ils ont décidé de leur orientation et 92 % contre 97 % ont le sentiment que leur avis a compté dans leur orientation. L’analyse des dimensions relatives aux caractéristiques du parcours scolaire (nombre de redoublements, classes redoublées, niveau atteint avant l’entrée dans la formation professionnelle, etc.), au sens de l’expérience scolaire (auto-évaluation du cursus, représentation du métier d’élève, sens de l’orientation, rapport à l’école), et au rapport à l’apprendre (lieux, savoirs et modes privilégiés d’apprendre) étudiées à partir d’un questionnaire, confirme la nécessité de distinguer les deux populations. Elle montre que les lycéens professionnels ont un profil scolaire plus conforme aux attentes du système éducatif. Plus « à l’heure » dans leur parcours de formation, ils ont une expérience scolaire plus positive. Ils sont moins nombreux à avoir redoublé (60 % contre 82 % des apprentis). Leurs difficultés sont surtout apparues au collège. Ils sont ainsi 60 % (contre 46 %) à avoir redoublé à partir de la classe de sixième alors que 54 % des apprentis (contre 40 %) ont redoublé à l’école primaire. Ils auto-évaluent leurs résultats de manière plus positive, aussi bien à l’école primaire qu’au collège et n’envisagent pas leur entrée dans l’enseignement professionnel comme une rupture dans leur trajectoire de formation. Ils privilégient la forme scolaire de l’apprendre (lire, faire un exercice écrit, préparer un exposé, etc.) et apparaissent moins investis dans leur formation, vécue plus souvent sur un registre utilitaire (vous êtes en lycée professionnel : pour trouver du travail, apprendre un métier précis, etc.) ou externalisé (vous êtes en lycée professionnel : pour ne pas rester sans rien faire, par obligation, etc.) que les apprentis.

6En comparaison, les apprentis inscrits en CAP témoignent dès l’école primaire d’une expérience scolaire beaucoup plus négative, d’une auto-évaluation de leur parcours plus pessimiste et d’une plus grande difficulté dans le registre de la socialisation. Par exemple, 55 % « séchaient » des cours au collège contre 37 % des lycéens professionnels. Ils souhaitent avant tout quitter l’école (76 % contre 52 %). Il convient de prendre très au sérieux ce désir de rupture avec le système scolaire. Il va de pair avec une forte mobilisation des apprentis sur les dimensions identitaires du rapport à l’apprendre. Par exemple, 32 % (contre 34 %) indiquent qu’ils attendent de leur futur métier un enrichissement sur le plan personnel, 29 % (38 %) un bon salaire, 11 % (15 %) de faire leur vie et 8 % (7 %) une insertion professionnelle. Désireux d’acquérir des connaissances (20 % contre 5 %), ces jeunes affirment beaucoup plus que les lycéens avoir du plaisir à apprendre (80 % contre 67 %). À l’encontre de tous les stéréotypes véhiculés à leur propos, ces apprentis candidats au CAP, bien qu’ayant eu une expérience scolaire plus difficile et douloureuse, en particulier sur le plan de la socialisation, apparaissent beaucoup plus mobilisés par leur orientation que leurs homologues lycéens professionnels. Pleins d’espoir, ils attendent beaucoup de leur entrée en apprentissage.

  • 13 Moreau G., Le monde apprenti, op. cit. ; Ramé L. et Ramé S., La formation professionnelle par appr (...)

7Ainsi le désamour pour l’école, souvent présenté comme un trait récurrent de l’orientation vers la formation professionnelle initiale, tout au moins au niveau CAP13, ne constitue pas un élément d’explication suffisant pour rendre compte de l’expérience des publics candidats à ce diplôme. Même si la perspective de quitter l’école est massivement mise en avant par les apprentis et lycéens professionnels, ils développent des formes de mobilisation très diversifiées. À côté d’une orientation en CAP « par défaut », sans véritable raison positive, qui correspond à l’image stéréotypée et « déficitaire » souvent véhiculée à propos du « mauvais élève » candidat au CAP, coexistent d’autres formes de rapport à la formation, d’autres formes d’adhésion, qui peuvent être fondées par exemple sur un rapport utilitariste à la formation (avoir un métier, un salaire permettant de faire sa vie, etc.), ou encore sur une dynamique identitaire où l’attrait pour un métier donné vise à satisfaire une passion.

  • 14 Favreau C. et Capdevielle-Mougnibas V., « Formation par alternance : expérience scolaire et rappor (...)
  • 15 Merle P., L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, Paris, Presses universitaires de Fra (...)

8Dans une autre étude sur le sens de l’expérience scolaire construit par 24 apprentis inscrits en CAP et leurs maîtres d’apprentissage (48 entretiens semi-directifs), Cécile Favreau et Valérie Capdevielle-Mougnibas14 insistent sur la complexité de ce rapport hostile à l’école très présent dans le discours des jeunes. Il ne doit pas être confondu avec un simple désinvestissement du registre des apprentissages. Il a, du point de vue de la psychologie, une fonction subjective précise et relève d’une stratégie identitaire visant à permettre au sujet de persévérer dans son être. Alors même que le parcours de certains jeunes a été marqué par un ou plusieurs redoublements, certains ont une auto-évaluation positive de leur trajectoire ou encore développent un rapport externalisé à la difficulté, qui tend à les faire apparaître comme très peu concernés par leur situation d’échec : « Ça s’est bien passé, j’ai redoublé une fois la troisième » (Yann, pâtissier). Le désamour pour la forme scolaire peut ainsi être envisagé comme le résultat d’un processus de mise à distance de l’image réductrice et toujours stigmatisante du « mauvais » élève, visant à protéger le sujet de l’humiliation qui en résulte15. Il témoigne de l’existence d’un processus de construction identitaire, de l’acte d’un sujet qui ne subit pas passivement ses déterminations en se donnant la possibilité de préserver une image de soi relativement acceptable : « Les études, je ne voulais pas continuer, je n’aimais pas » (Arnaud, boulanger).

  • 16 Capdevielle-Mougnibas V., « Sens de l’expérience scolaire, socialisation différenciée et orientati (...)
  • 17 Par exemple, gérer la contradiction existant entre l’impératif de scolarisation prolongée relatif (...)

9Ainsi, l’orientation en CAP, considérée comme un choix satisfaisant pour la majorité des apprentis et lycéens, s’étaye sur de forts enjeux de personnalisation. Elle ne peut être réduite à une simple rationalisation dans l’après-coup de décisions d’orientation imposées à la fin du collège. Même s’il existe des jeunes pour lesquels leur orientation ne fait pas sens, ils ne sont pas majoritaires16. Plus que la réalité de la performance scolaire antérieure elle-même ou encore la perspective de réaliser un projet professionnel, c’est le sens que les jeunes donnent à leur expérience scolaire au collège qui détermine les formes d’adhésion que la formation professionnelle peut susciter. Dans cette perspective, l’entrée en CAP suscite un véritable espoir pour beaucoup de collégiens en rupture avec l’école. Elle leur offre l’opportunité, quel que soit leur niveau scolaire, de trouver un compromis leur permettant de concilier les contradictions inhérentes à leur appartenance sociale17 mais aussi d’espérer échapper à la spirale de la disqualification qui a accompagné leur trajectoire jusque là. Pour autant, qu’en est-il des processus susceptibles de favoriser leur réussite au sein de la formation professionnelle initiale ?

Réussir son CAP : le poids des compétences scolaires

  • 18 Repères et références statistiques, Édition 2011.
  • 19 Demongeot A. et Leprévost E., « La croissance de l’apprentissage marque une pause en 2008 et 2009  (...)
  • 20 Cart B., Henguelle V. et Toutin-Trelcat M.-H., « Contrat d’apprentissage, les raisons de la ruptur (...)
  • 21 Rapport de la Cour des Comptes, La formation professionnelle tout au long de la vie, Paris, 2008.

10S’orienter en CAP ne constitue pas, en soi, une garantie de réussite, loin de là. Selon le ministère de l’Éducation nationale18, 81,5 % des candidats présents à l’examen ont obtenu leur diplôme en 2010. Parmi eux, les filles ont des taux de réussite un peu plus élevés (84 % contre 79,5 %) et on observe environ cinq points d’écart entre les scolaires et les apprentis. Il existe aussi des disparités importantes entre les secteurs et les spécialités professionnelles19. Si les taux d’échec à l’examen calculés en fonction des présents, restent relativement circonscrits et comparables aux autres diplômes, l’abandon en cours de formation constitue un phénomène important. Dans sa dernière étude, le Céreq estime, tous secteurs confondus, à 22 % le taux de ruptures de contrat d’apprentissage au niveau CAP avec d’importantes fluctuations en fonction des secteurs professionnels et la taille de l’entreprise20. De la même manière, l’arrêt prématuré de formation est évalué à environ 12 % en lycée professionnel21.

  • 22 Capdevielle-Mougnibas V., de Léonardis M., Garric N., Prêteur Y., Rossi-Gensane N., Besses M.-O. e (...)

11Valérie Capdevielle-Mougnibas et al.22, à partir d’une étude comparative auprès de 641 candidats au CAP, observent qu’à peine 48 % des apprentis rencontrés contre 75 % des lycéens professionnels ont obtenu leur CAP au terme des deux ans de formation. Parmi les jeunes en échec, 11,5 % de la population des lycéens ont échoué à l’examen et 13 % ont abandonné la formation. Pour les apprentis, le taux d’échec à l’examen est de 21 % et le taux global de ruptures est de 31 %. Les auteurs mettent en évidence l’existence de processus très différents à l’œuvre dans la construction de ces trajectoires.

12Ainsi, la réussite à l’examen apparaît fortement dépendante, aussi bien pour les apprentis que les lycéens, des acquisitions réalisées dans le cursus antérieur. Les lycéens en réussite maîtrisaient mieux l’écrit et avaient obtenu les meilleurs scores aux différentes épreuves de raisonnement logique proposées à leur entrée dans la formation professionnelle initiale. Ils développaient un rapport à l’apprendre moins externalisé que les lycéens en échec et étaient plus souvent en désaccord avec la proposition : « vous êtes en lycée pour apprendre autrement qu’au collège » (26 % contre 4,5 %). Les filles apparaissent particulièrement surreprésentées dans ce groupe. De la même manière, à condition qu’ils poursuivent leur formation jusqu’à son terme, les apprentis qui ont réussi n’avaient pas redoublé au cours de leur cursus antérieur (80 % contre 66 %), avaient des scores élevés aussi bien en ce qui concerne leur maîtrise de l’écrit que les épreuves non verbales de raisonnement logique à leur entrée en apprentissage. Ils auto-évaluaient leur cursus au collège de manière plus positive, ne séchaient pas les cours au collège (56 % contre 33 %), n’étaient pas en apprentissage pour ne pas rester sans rien faire (49 % contre 36 %), sans raison précise (8 % contre 18 %) et enfin, n’auraient pas préféré une autre orientation (89 % contre 79 %).

  • 23 Ibidem pour le détail de ces analyses.

13Contrairement à la réussite au diplôme, la genèse de l’abandon de formation relève d’une dynamique très différente au sein des deux populations. Il est en effet possible d’identifier une série de dimensions relatives à la trajectoire scolaire antérieure, permettant de caractériser le groupe des lycéens « décrocheurs » (13 % de l’échantillon ont abandonné la formation au cours de la première année). Ces jeunes avaient redoublé dans leur cursus antérieur (18 % contre 4,5 %), maîtrisaient moins bien l’écrit, estimaient avoir eu de moins bons résultats scolaires au collège, déclaraient plus souvent que les autres ne pas aimer aller à l’école (64 % contre 42 %), avaient une image d’eux-mêmes en tant qu’élève plus dévalorisée, auraient préféré une autre orientation (43 % contre 19 %), affirmaient plus souvent ne pas trouver de plaisir dans l’acte d’apprendre (58 % contre 31 %), et donnaient un sens à l’acte d’apprendre et à leur formation qui s’inscrivait moins que les autres dans les registres utilitaire, identitaire et épistémique. Parmi l’ensemble de ces dimensions, une analyse statistique discriminante montre que le rapport à l’apprendre et le sens de l’expérience scolaire apparaissent comme les deux dimensions jouant un rôle fondamental dans la genèse de l’abandon en lycée professionnel23.

14La genèse des ruptures de contrat d’apprentissage (31 % de l’échantillon étudié) ne semble par contre pas s’ancrer sur des processus déjà en germes au moment de l’entrée en formation. Seules deux dimensions caractérisent le groupe des apprentis en rupture : le fait d’avoir manqué volontairement les cours (76 % : 2 ruptures et +, 59 % : 1 rupture, 50 % : pas de rupture) et une représentation d’eux-mêmes en tant qu’élève qui les amène à se décrire comme moins « intéressé », « discipliné » et « travailleur » que les autres.

15Les caractéristiques du parcours scolaire antérieur, le niveau de maîtrise de l’écrit, les résultats aux épreuves de raisonnement logique, le rapport à l’apprendre et le sens de l’orientation jouent un rôle tout à fait négligeable dans la genèse des ruptures de contrat. Autrement dit, à la différence de ce qui se passe pour les lycéens professionnels, la genèse des ruptures de contrat d’apprentissage peut difficilement être expliquée à partir du versant psychologique de la différenciation sociale et des processus qui ont modelé la construction du parcours antérieur. La population d’apprentis en rupture se spécifie avant tout par une représentation d’eux-mêmes en tant qu’élève très dévalorisée sans que pour autant ce facteur suffise pour rendre compte de la rupture de contrat.

  • 24 Assemblée des chambres françaises de commerce et d’industrie (ACFCI), « Les ruptures de contrats d (...)

16À l’encontre des stéréotypes véhiculés à ce propos24, les résultats de cette recherche permettent de conclure que la rupture de contrat d’apprentissage ne peut être ramenée à une simple erreur d’orientation ou à une représentation erronée de la réalité du métier. Qu’ils aient un projet ou pas, cohérent avec leur formation ou pas, les apprentis en CAP sont tous susceptibles de rompre leur contrat d’apprentissage. La rupture de contrat constitue un phénomène généralisé susceptible de concerner tous les apprentis quels que soient leur niveau de compétences cognitives et les caractéristiques de leur parcours dans le secondaire. Seul le phénomène de la multi-rupture, très minoritaire, semble mis en lien avec des profils spécifiques où les apprentis en souffrance apparaissent très en difficulté sur le plan de la socialisation et développent un rapport à l’avenir difficile. Contrairement à ce qui se passe pour les lycéens, l’entrée en apprentissage tend à réduire l’importance des acquis de la période antérieure, offrant sans aucun doute l’occasion d’une nouvelle forme de mobilisation sur les savoirs proposés.

Préparer un CAP par apprentissage : un pari toujours risqué

  • 25 Demongeot A. et Leprévost E., « La croissance de l’apprentissage marque une pause en 2008 et 2009  (...)
  • 26 Filliettaz L., « Le discours de consignes en formation professionnelle initiale : une approche lin (...)
  • 27 Bataille M., « Représentation, implicitation, implication : des représentations sociales aux repré (...)
  • 28 Cohen-Scali V., Alternance et identités professionnelles, Paris, Presses universitaires de France, (...)

17Au sein de la formation professionnelle initiale, le monde de l’apprentissage constitue un univers très spécifique caractérisé par la diversité des milieux de vie et des contextes de formation auxquels sont confrontés les jeunes apprentis. Il constitue aujourd’hui la principale voie d’accès au CAP. Les apprentis ont obtenu 42 % des diplômes de CAP délivrés à la session 2009, contre 29 % sous statut scolaire25. La plupart des travaux consacrés aux caractéristiques et aux conditions d’efficacité de l’alternance école/entreprise au sein de l’apprentissage se sont jusqu’à présent principalement intéressés aux implications didactiques de ce dispositif de professionnalisation26, aux représentations sociales de l’alternance et de la fonction de maître d’apprentissage27, aux spécificités des pratiques tutorales ou mentorales mises en œuvre par les entreprises28. Peu d’entres eux ont étudié les effets des modes de socialisation mis en œuvre au sein des différents contextes de formation sur la réussite des jeunes inscrits en CAP.

  • 29 Lacadée P., L’éveil et l’exil. Enseignements psychanalytiques de la plus délicate des transitions  (...)

18Dans cette perspective, il convient d’accorder une attention particulière à la problématique adolescente pour évaluer le rôle joué par les conditions de travail et de formation dans la construction des parcours au sein de la formation professionnelle initiale. Du point de vue de la psychologie, l’adolescence constitue un moment charnière de la vie psychique marqué par ce que Philippe Lacadée29 appelle la dimension de l’« exil ». L’adolescent est exilé du monde de son enfance : les signifiants parentaux qui donnaient corps à son être sont à présent débordés par la réalité pubertaire qui surgit en lui. « À partir de la 4e, tout est devenu bizarre » (Luc, plombier). Il lui faut trouver ailleurs et avec d’autres partenaires les mots pour traduire son être en devenir, sans trahir cette certitude de la sensation nouvelle qui l’habite et le pousse à chercher la vérité hors des discours dont il a l’habitude. Il s’agit là d’une épreuve véritable où l’adolescent découvre à quel point les mots, les discours qui l’entourent, relèvent du semblant et échouent à dire ce à quoi il doit faire face. L’adolescence est donc pour l’être humain un moment de passage qui l’oblige à bâtir un pont symbolique entre celui qu’il a été et celui qu’il est en train de devenir dans une quête effrénée de vérité sur ce qu’il est. L’expérience adolescente vise avant tout à être vue et reconnue d’une nouvelle manière : « Bon, après, je suis pas un cas exceptionnel. [Vous étiez quel genre d’élève ?] Je ne sais pas. Il y avait des profs qui m’aimaient et d’autres qui me détestaient ! Mais, c’était les deux extrêmes. [Vous ne passiez pas inaperçu ?] Ou il y en avait qui voulaient me défendre, mais grave, ou il y en avait, ils voulaient m’enfoncer. Truc de fou. Ah ouais, c’était comme ça. Il n’y avait pas de juste milieu. Mais bon, je m’en fous » (Baptiste, carrossier).

19Face à la difficulté de donner un sens à l’énigme de son existence, la parole de l’adulte et la manière dont il est capable de reconnaître la valeur de ce que vit l’adolescent jouent un rôle fondamental. Confrontés au monde du travail de façon plus précoce que leurs homologues engagés dans les filières générales, apprentis et lycéens professionnels engagés dans une quête identitaire incessante demandent aux adultes qu’ils rencontrent non pas seulement un savoir scolaire ou professionnel mais aussi un témoignage sur leur manière personnelle de faire avec la condition humaine : « Déjà, nous avant, on les testait les profs. [...]. On les testait au taquet. Donc, on voit comment ils réagissaient [...]. On dirait qu’ils n’ont jamais vécu. Enfin, on ne sait pas quoi. S’il faut, c’étaient des sages quoi » (David, plombier). Ils savent le caractère irremplaçable de la relation à l’adulte et ont conscience de l’importance de l’investissement de leurs interlocuteurs : « C’est vraiment du fond du cœur qu’ils aident » (Malik, mécanicien).

20Certains adultes, capables par leur présence aux côtés du jeune de l’accompagner dans l’invention d’une réponse singulière à l’énigme de son existence, peuvent devenir des véritables points d’appui. Ils peuvent être ce « point d’où » l’apprenti de CAP se voit lui-même sous un jour différent, non plus comme un « zéro » pointé du doigt, mais comme un sujet à part entière : « [Votre maître d’apprentissage s’est bien occupé de vous ?] Oui, oui, oui, il gère. Il est grand. C’est un vieux. Il m’apprend. Il m’aide. Il m’explique » (Mathieu, électricien).

  • 30 Malrieu P., Le sens des dires autobiographiques, Ramonville Saint-Agne, Érès, 2003.

21Ainsi, il apparaît primordial, pour expliquer la genèse des ruptures de contrat d’apprentissage, de tenir compte de l’âge des apprentis et d’adopter une lecture en positif de ce phénomène qui, bien qu’il se présente sous l’apparence d’un dysfonctionnement, obéit à une logique et remplit une fonction subjective précise. Le devenir des candidats au CAP s’inscrit dans un rapport dialectique entre les modes de socialisation offerts par les contextes de formation dans lesquels ils évoluent et les processus de personnalisation30 caractéristiques de la période adolescente.

  • 31 Capdevielle-Mougnibas V. et de Léonardis M., « Ségrégation sociale et responsabilité du chercheur  (...)
  • 32 Moreau G., « La scolarisation de l’apprentissage salarié », Les temps modernes, no 637-638-639, 20 (...)
  • 33 Bailly F., Léné A. et Toutin M.-H., « La portée formatrice de l’expérience : le cas des employeurs (...)

22Plusieurs recherches récentes ont mis ainsi en évidence les enjeux liés à la place des apprentis candidats au CAP au sein de l’entreprise31. Gilles Moreau32, dans une enquête conduite auprès de 5 000 apprentis des Pays de la Loire, rappelle notamment que, tous niveaux confondus, 26 % des apprentis ont le sentiment d’être exploités ; 13 % affirment faire des heures supplémentaires tous les jours, qui ne sont ni payées ni récupérées dans un tiers des cas ; 41 % travaillent le samedi, 12 % le dimanche et 13 % les jours fériés. Valérie Capdevielle-Mougnibas et Myriam de Léonardis32 insistent sur la nécessité de s’arrêter sur ce fort sentiment d’exploitation et/ou de disqualification éprouvé par de nombreux apprentis en particulier au niveau CAP. Qu’ils correspondent ou pas à la réalité des conditions de travail auxquelles l’apprenti a été effectivement confronté dans l’entreprise, ces sentiments sont à prendre très au sérieux, non pas pour dénoncer les agissements de tel ou tel maître d’apprentissage peu soucieux de ses obligations, mais avant tout parce qu’ils témoignent de l’échec de la fonction tutorale et du processus de transmission entre les deux partenaires33. La fonction subjective de la rupture constitue ainsi un moyen d’échapper à des situations particulièrement douloureuses. Sur ce plan, certaines pratiques en entreprise peuvent être très conflictuelles voire violentes : « Au début, il disait que tout ce que je faisais c’était super bien, c’était nickel et à la fin, j’allais pas assez vite pour lui. Donc il a commencé à me pousser verbalement et après ça a été avec les mains [...]. Au tout début, j’avais terminé mon travail donc je lui demandais ce qu’il fallait faire et puis il regarde sa braguette comme ça et il me sort : “ben une petite gâterie” ! Sur le coup la première fois je n’ai pas rigolé, la deuxième fois, bon, j’ai l’habitude donc je rigole mais bon [...] franchement c’est assez cru » (Sylvie, pâtisserie) ; d’autres sont plus discrètes mais peuvent être tout aussi insupportables : « Le matin, ils ne disaient même pas bonjour » (Éric, boulangerie). Si la colère semble un affect caractéristique de ces situations, le silence peut l’être tout autant. Apprentis et maîtres d’apprentissage peuvent avoir de réelles difficultés à communiquer et échanger. À l’encontre des stéréotypes souvent véhiculés, la rupture de contrat dépend peu de la pénibilité ou la dangerosité du travail en lui-même. Elle apparaît beaucoup plus en lien avec une conjonction de facteurs qui contribuent chacun à mettre à mal l’identité du jeune apprenti. Ici encore, loin d’apparaître comme un échec, la rupture constitue une solution visant à préserver la fonction du désir. Parmi la diversité des facteurs susceptibles d’être impliqués dans la genèse d’une rupture (absence d’organisation du cadre de formation, pénibilité et dangerosité des conditions de travail, etc.), s’en repère toujours un qui traduit une impossibilité à exister au sein de l’entreprise uniquement à une place de subalterne : « Ils disaient : ta gueule, t’es qu’apprenti » (Victor, plomberie). La rupture intervient alors comme un acte qui a pour fonction de permettre au sujet de s’insurger contre la place qui lui est assignée, de poser son désir et de persévérer dans son être en créant les conditions d’une autre mobilisation : « Il y a des petites querelles, des petits accrochages parce qu’on n’est pas non plus des chiens. Il faut pas nous prendre pour des chiens » (Cédric, menuiserie).

  • 34 Garric N. et Capdevielle-Mougnibas V., « La variation comme principe d’exploration des corpus de t (...)

23Cette situation n’existe pas dans toutes les entreprises. Dans la même étude, les auteurs se sont plus particulièrement intéressés aux apprentis candidats au CAP qui ont eu l’opportunité de signer un nouveau contrat d’apprentissage après une première rupture. Ils décrivent très différemment leur relation à leur deuxième employeur, mettant ainsi l’accent sur la façon dont ils sont reconnus et considérés dans l’entreprise. Contrairement à leur premier contrat, ces apprentis parlent, échangent avec l’adulte en charge de leur formation. Ce dialogue, primordial pour ces jeunes, a plusieurs fonctions. Il leur permet tout d’abord de comprendre l’intérêt de ce qu’ils font et donne un sens à leur activité. L’apprenti devient de ce fait un membre à part entière de l’entreprise : « Ils sont ouverts. Ils parlent beaucoup. Ils parlent de l’entreprise en général. Ils ne parlent pas entre employés et moi apprenti je reste tout seul. Ils parlent de tout [...]. Parce que c’est une grande pâtisserie. On est 7. Si on doit se réunir, il me le dit et je vais avec eux. On parle de tout, de l’entreprise » (Yann, pâtisserie). Ce dialogue favorise également la construction d’un sentiment d’appartenance communautaire et d’une identité professionnelle qui n’avait pu advenir auparavant : « On participe à tout [...]. On fait partie de l’entreprise » (Jean, ébénisterie). Nathalie Garric et Valérie Capdevielle-Mougnibas34 ont également mis en exergue le rôle fondamental joué par ces processus. À partir de l’utilisation de différents marqueurs linguistiques dans le discours des apprentis, les auteurs repèrent l’existence de deux régimes énonciatifs très différents au sein des deux groupes. Les apprentis en réussite emploient par exemple de manière beaucoup plus fréquente la forme « nous » pour évoquer leur place d’apprenti au sein de l’entreprise : « Au niveau des primes et tout aussi c’est assez cool [...]. Il ne nous demande pas de le considérer comme un patron [...]. C’est comme si c’était un ami quoi » (Luc, plomberie). Ils se désignent ainsi membres de la communauté formée par le personnel de l’entreprise, confrontés à des interlocuteurs clairement définis. Au contraire les apprentis en rupture privilégient une énonciation dans laquelle le locuteur construit des acteurs autres, auxquels il délègue la responsabilité du dire : « On voit plus de choses, en entreprise, tu vois tout ce que tu fais en entreprise mais à l’école tu vois un peu tout, c’est ça qui est mieux » (Pierre, électricité). Ce discours très caractéristique témoigne de leur difficulté à se penser partie prenante d’un groupe dont ils n’assument pas les croyances et dont ils ne tentent pas de défendre le point de vue.

24Les apprentis qui vont au terme de leur formation en CAP pour la plupart se sentent véritablement acteurs au sein de l’entreprise. Pris en compte et associés à l’ensemble du processus de production, ils apparaissent de ce fait très désireux de bien faire. L’effet est immédiat : « Il essaie de s’occuper de moi le maximum possible et le mieux possible alors le travail que je fais, j’essaie de le faire bien » (Stéphane, boulangerie). Ce dialogue ouvre un espace de sociabilité. Ces jeunes insistent beaucoup sur la tonalité amicale des relations qui les unissent à leur nouveau maître d’apprentissage qui les invite au restaurant, les amène pratiquer des activités sportives, les associe à des moments importants de sa vie familiale (naissance d’un enfant, etc.). Il convient, cependant, de ne pas se méprendre sur les enjeux de cette relation. Il ne s’agit pas ici de soutenir le fait que maîtres d’apprentissage et apprentis aient à devenir « amis » pour éviter la rupture ; ces jeunes soulignent simplement le fait qu’ils se sentent reconnus et existent dans le désir d’un autre qui se soucie d’eux. Ces dimensions apparaissent fondamentales. Elles témoignent des enjeux identitaires de la relation au maître d’apprentissage ou aux formateurs de CFA. Ils occupent avant tout une fonction de « passeurs ». Leur position éthique joue un rôle fondamental : « [Les ouvriers-maîtres d’apprentissage] sont assez jeunes et du coup ils comprennent beaucoup aussi. C’est bien parce que quand on fait des erreurs des fois, ils font : “moi, je faisais ça aussi”. On en rit ensemble quoi. [C’est pas forcément ce que disent les plus âgés ?] Non. Les plus âgés, ils disent plus : « nous on a de l’expérience. C’est comme ça. C’est nul. Ça il ne faut pas le faire » (Stéphane, ébénisterie).

25Il ne suffit pas d’organiser, dans le cadre de l’entreprise ou du CFA, des conditions de formation satisfaisantes sur le plan pédagogique pour qu’une transmission de savoir opère. Il faut encore que l’apprenti puisse s’identifier à l’adulte qui l’accompagne, lui faire confiance, et compter pour lui : « Je défends plutôt l’opinion que l’apprenti n’est pas un rebut [...]. Oui, je suis optimiste en fait, j’ai confiance en eux » (Paul, formateur en CFA). Il s’agit avant tout d’éviter les effets d’un jugement toujours stigmatisant pour le sujet.

26Les candidats au CAP ont souvent fait l’objet tout au long de leur existence de formes de disqualification scolaires et sociales importantes. Le discours des adultes qui les entourent apparaît souvent particulièrement cruel et stigmatisant. « Ces jeunes sont souvent responsables de cette situation parce qu’ils sont souvent feignants [...] Ils refusent en fait [...]. Voilà. Je ne fais pas d’effort. Je ne vois pas plus loin que le bout de mon nez et je me retrouve dans une filière professionnelle alors que j’aurais pu faire des études [...]. Il a rien fait à l’école [...]. Ils ne faisaient plus l’effort [...]. Ils sont responsables quelque part de cette situation, mais un peu comme une sentence : bon et bien, tu n’as pas travaillé, tu n’as pas écouté, tu n’as pas voulu faire d’effort, pof, tu es apprenti et estime-toi heureux » (Pierre, formateur en CFA).

27D’un point de vue psychologique, les effets d’assignation de ces discours humiliants peuvent être désastreux. Ils laissent les jeunes concernés dans une impasse, en prise directe avec la haine de soi suscitée par leur nouvelle condition d’adolescent qui les rend étrangers à eux-mêmes, sans possibilité de trouver un lieu possible où traduire, mettre en mots, les points de réel insupportables auxquels ils sont confrontés. Ces discours humiliants créent les conditions d’un risque de fixation identitaire pour le moins ravageant dont Cécile Favreau et Valérie Capdevielle-Mougnibas ont montré à partir de l’exemple des maîtres d’apprentissage qui ont souvent eu un parcours et une histoire similaires à celle de leurs apprentis, qu’ils continuaient à produire des effets de souffrance tout au long de l’existence.

28Au seuil de leur vie d’adulte, dans le prolongement d’une histoire personnelle, familiale et sociale, souvent marquée par l’échec et l’exclusion, délogés des identifications constituantes de leur enfance, sans d’autres alternatives que celle d’une identification à un objet « nul », rejeté, humilié, peu d’alternatives s’offrent à ces adolescents. Ils ne revendiquent parfois même plus le droit à exister en tant que sujets. Leur discours témoigne de cette négation du subjectif : « J’en pense rien [...]. C’est comme ça [...]. On m’a mis là [...]. On nous envoie ici parce qu’on est nuls. Moi, je m’en fous. Ils font ce qu’ils veulent » (Baptiste, carrossier). Comme en écho au discours de certains adultes qui les décrivent souvent comme peu motivés par ce qu’ils font, la résignation, l’évitement et le déni de la situation sont des mécanismes de défense très présents. Le désir est parfois complètement éteint, étouffé sous le poids des jugements de leurs formateurs, de leurs familles mais aussi de leurs camarades dont la violence des propos n’a d’égale que leur propre désespoir.

29Coincés entre leur rôle d’apprenant mais aussi d’agent de production, les apprentis candidats au CAP ont au sein des entreprises un statut spécifique, souvent ambigu. La division du travail entre salariés les oblige souvent à prendre en charge, au début de leur formation, les activités les plus ingrates et les plus pénibles. Situés au niveau le plus bas de la hiérarchie de l’entreprise, les apprentis de CAP constituent un public particulièrement vulnérable auquel il convient d’apporter une attention particulière. Leur position ouvre la porte à des formes de stigmatisation et de disqualification dont au final on ne sait que peu de choses tant cette question constitue un sujet difficile à aborder dans un contexte où les rapports entre l’offre et la demande de contrats d’apprentissage contraignent considérablement les possibilités d’embauche offertes aux apprentis. L’absence de considération, les humiliations régulières dont ils peuvent faire l’objet, constituent une réalité, source de souffrances, particulièrement désastreuses à une période de l’existence où la construction identitaire représente un enjeu majeur du développement. Si, comme les autres, ils se trouvent à une période cruciale de leur développement identitaire, les conditions dans lesquelles celui-ci se déroule sont particulières puisqu’elles s’inscrivent dans des contextes de formation spécifiques et des relations immédiates avec le monde professionnel, dans lequel ils entreront plus précocement que leurs pairs. Ainsi, les conditions de la socialisation professionnelle auront des effets importants, bien au-delà de l’acquisition d’une qualification. Certaines ruptures de contrats d’apprentissage sont un moyen d’échapper à cette logique de stigmatisation insupportable. Ainsi, le caractère conflictuel, souvent mis en avant à propos de la rupture de contrat, constitue l’épiphénomène d’un processus plus fondamental rendant compte de l’impossibilité pour le jeune de s’appuyer sur sa relation au maître d’apprentissage pour se construire, pour accéder à une image valorisée de lui-même qui lui permette d’avancer dans l’existence autrement que comme celui qui ne sait rien ; autrement que comme celui qui ne vaut pas plus qu’un « chien » (Cédric, électricien) ; autrement que comme celui dont l’existence n’a aucun intérêt : « Ben, je servais à rien, moi je servais à rien, j’étais là dans un garage pendant sept heures, debout à rien faire. Voilà, c’était pas terrible » (Ghislain, mécanicien).

  • 35 Clot Y., La fonction psychologique du travail, Paris, Presses universitaires de France, 1999.

30À la différence de leurs homologues lycéens, les apprentis devront opérer leur passage vers l’âge adulte à partir de leur confrontation avec la réalité du monde du travail. C’est sans aucun doute à la fois ce qui fait leur chance de se construire un avenir mais aussi ce qui crée les conditions d’un risque majeur. Si le travail peut se révéler source de développement et d’émancipation, le fait qu’il exerce une fonction psychologique suppose que de nombreuses conditions soient réunies, en particulier au sein des entreprises35.

  • 36 Malrieu. P., Le sens des dires autobiographiques, op. cit.

31Dans un contexte économique difficile, le devenir du CAP constitue un enjeu primordial pour une fraction de la jeunesse. Il offre, c’est un fait, une réelle opportunité à des jeunes de « faire leur vie » à condition de ne pas négliger les nombreux écueils qui guettent les candidats. Dans cette perspective, la réussite comme l’échec du parcours des candidats au CAP doivent être envisagés comme des « faits de socialisation36 » relevant d’une dynamique complexe où se conjuguent différents ordres de détermination (historiques, sociaux, intersubjectifs, cognitifs, subjectifs, etc.) et où la question des inégalités scolaires, de la division du travail et de la reproduction sociale joue un rôle essentiel. Pour autant, il convient de ne pas négliger que l’ensemble de ces processus produisent leurs effets à partir des rapports d’interdépendance et d’intersignification construits par chaque acteur selon les rapports de domination auxquels il est confronté dans ses différents milieux de vie (famille, entreprise, centre de formation, lycée professionnel). Quel que soit l’avenir du CAP dans les prochaines années, un défi essentiel attend ses promoteurs. Il s’agira de créer les conditions pour qu’il permette sans doute une insertion professionnelle et sociale mais avant tout devienne une source d’émancipation et un espace susceptible de favoriser le développement de la personne.

Notes

1 Brucy G., « Heurs et malheurs des diplômes professionnels », G. Moreau (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, op. cit.

2 Moreau G., Le monde apprenti, op. cit.

3 Arrighi J.-J., Gasquet C. et Joseph O., « Qui sort de l’enseignement secondaire ? Origine sociale, parcours scolaire et orientation des jeunes de la Génération 2004 », NEF, no 41, 2008, p. 1-45 ; Arrighi J.-J., Gasquet C. et Joseph O., « L’insertion des sortants de l’enseignement secondaire. Des résultats issus de l’enquête Génération 2004 », art. cit.

4 MEN-DEPP. , « L’État de l’école : 29 indicateurs sur le système éducatif français », Paris, DEPP, novembre 2010.

5 Cart B., Henguelle V. et Toutin-Trelcat M.-H., « Contrat d’apprentissage, les raisons de la rupture », Bref, Céreq, no 272, 2010, p. 1-4.

6 Bonnal L., Favard, P. et Mendes-Clément S., « Peut-on encore occuper un emploi qualifié après un CAP ou un BEP ? », Économie et statistique, no 388-389, 2006, p. 85-106 ; Mazari Z., Meyer V., Rouaud P., Ryk F. et Winnicki P., « Le diplôme, un atout gagnant pour les jeunes face à la crise », Bref, Céreq, no 283, 2011, p. 1-4.

7 Ces recherches ont été réalisées au sein du laboratoire Psychologie du Développement et Processus de Socialisation (PDPS, EA 1687), sous la responsabilité scientifique de Valérie Capdevielle-Mougnibas avec la contribution des doctorants Cécile Favreau et Vincent Bouzignac, ainsi que des étudiants du Master II « Psychologie de l’accompagnement professionnel : approches cliniques et sociales » : Sandy Claise et Marie-Odile Besses.

8 . Alet E. et Bonnal L., « Apprentis et lycéens professionnels : deux profils d’élèves équivalents ? », Relief, no 34, 2011, p. 217-226.

9 . Palheta U., « Enseignement professionnel et classes populaires : comment s’orientent les élèves orientés ? », art. cit.

10 Capdevielle-Mougnibas V., Prêteur Y. et Rossi-Neves P., « Diversité et paradoxes des curricula des élèves d’origine populaire exclus de l’enseignement général. L’exemple des apprentis et lycéens professionnels de niveau V », Actes du colloque Ce que l’école fait aux individus, université de Nantes, 2008, http://www.cren-nantes.net/IMG/pdf/CapdeviellePreteurRossi.pdf.

11 Les auteurs ont fait le choix de présenter uniquement les résultats des recherches citées. Le lecteur intéressé par le détail des stratégies de recherche utilisées dans les différentes études pourra se reporter aux publications mentionnées en bibliographie.

12 Le recueil de données a été réalisé au CFA à partir d’un questionnaire (40 questions) et de deux épreuves cognitives permettant de mesurer le niveau de maîtrise de l’écrit et les compétences en matière de raisonnement logique. Cf.Naglieri J.-A., Test d’Aptitudes Non Verbales de Naglieri (NNAT), Paris, ECPA, 1998.

13 Moreau G., Le monde apprenti, op. cit. ; Ramé L. et Ramé S., La formation professionnelle par apprentissage : état des lieux et enjeux sociaux, Paris, L’Harmattan, 1995.

14 Favreau C. et Capdevielle-Mougnibas V., « Formation par alternance : expérience scolaire et rapport à l’apprendre chez des apprentis de niveau V et leurs maîtres d’apprentissage », Psychologie du travail et des organisations, vol. 17, no 2, 2011, p. 253-268.

15 Merle P., L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, Paris, Presses universitaires de France, 2005.

16 Capdevielle-Mougnibas V., « Sens de l’expérience scolaire, socialisation différenciée et orientation vers la formation professionnelle initiale de niveau V », V. Rouyer, S. Croity-Belz et Y. Prêteur (dir.), Genre et socialisation de l’enfance à l’adolescence. Expliquer les différences. Penser l’égalité, Ramonville Saint-Agne, Érès, 2010, p. 85-97 ; Courtinat-Camps A. et Fourchard F., « Orientation et alternance : vers de nouvelles formes d’adhésion à l’apprentissage salarié de niveau V », Psychologie du Travail et des Organisations, vol. 17 (3), 2011, p. 233-251 ; de Léonardis M., Capdevielle-Mougnibas V. et Prêteur Y., « Sens de l’orientation vers l’apprentissage des apprentis de niveau V : entre expérience scolaire et rapport à l’avenir », L’Orientation scolaire et professionnelle, vol. 35, no 1, 2006, p. 5-27.

17 Par exemple, gérer la contradiction existant entre l’impératif de scolarisation prolongée relatif à leur condition juvénile et la tradition d’émancipation de la jeunesse populaire, cf.Moreau G., Le monde apprenti, op. cit., p. 170.

18 Repères et références statistiques, Édition 2011.

19 Demongeot A. et Leprévost E., « La croissance de l’apprentissage marque une pause en 2008 et 2009 », Note d’information, no 11-01, 2011, p. 1-6.

20 Cart B., Henguelle V. et Toutin-Trelcat M.-H., « Contrat d’apprentissage, les raisons de la rupture », art. cit.

21 Rapport de la Cour des Comptes, La formation professionnelle tout au long de la vie, Paris, 2008.

22 Capdevielle-Mougnibas V., de Léonardis M., Garric N., Prêteur Y., Rossi-Gensane N., Besses M.-O. et Courtinat-Camps A., Étude des effets des dipsositifs pédagogiques de l’enseignement professionnel sur les savoirs, les compétences et les représentations des apprenants. Genèse des ruptures dans les parcours de formation des lycées professionnels et des apprentis de niveau V, Rapport de recherche ACI PIREF « Éducation et formation : contextes et effets », Toulouse, PDPS EA 1687, janvier 2008.

23 Ibidem pour le détail de ces analyses.

24 Assemblée des chambres françaises de commerce et d’industrie (ACFCI), « Les ruptures de contrats d’apprentissage... une fatalité ? Analyse et commentaires du réseau des CCI », 2011. (http://www.centre-inffo.fr/uhfp/webographie2012/pdf/acfci hd-1.pdf consulte le 31 mai 2012.)

25 Demongeot A. et Leprévost E., « La croissance de l’apprentissage marque une pause en 2008 et 2009 », art. cit.

26 Filliettaz L., « Le discours de consignes en formation professionnelle initiale : une approche linguistique et interactionnelle », Éducation et didactique, vol. 3, no 1, 2009, p. 91-120 ; Geay A., « L’alternance comme processus de professionnalisation : implications didactiques », Éducation permanente, no 172, 2007, p. 27-38 ; Kunégel P., « Que font les tuteurs ? Une exploration de la partie énigmatique de l’alternance », Éducation permanente, no 173, p. 109-119.

27 Bataille M., « Représentation, implicitation, implication : des représentations sociales aux représentations professionnelles », C. Garnier et M.-L. Rouquette (dir.), Les représentations en éducation et formation, Montréal, Éditions nouvelles, 2000, p. 165-189 ; Bories-Dedieu E., « Les représentations sociales de la fonction de maître d’apprentissage », Les Dossiers des sciences de l’éducation, no 11, 2004, p. 77-88.

28 Cohen-Scali V., Alternance et identités professionnelles, Paris, Presses universitaires de France, 2000 ; Cohen-Scali V., « Accompagnement en entreprise et intentions liées à la carrière chez des apprentis du bâtiment », Pratiques psychologiques, no 14, 2008, p. 147-160 ; Cuvillier B., « Apprendre en situation. Le cas des dispositifs apprentis/maîtres d’apprentissage », Éducation permanente, no 172, p. 45-60.

29 Lacadée P., L’éveil et l’exil. Enseignements psychanalytiques de la plus délicate des transitions : l’adolescence, Paris, Éditions Cécile Defaut, 2007.

30 Malrieu P., Le sens des dires autobiographiques, Ramonville Saint-Agne, Érès, 2003.

31 Capdevielle-Mougnibas V. et de Léonardis M., « Ségrégation sociale et responsabilité du chercheur : donner la parole à ceux qui ne l’ont pas », Recherches qualitatives, no 29 (2), 2010, p. 132-159 ; Lamamra N. et Masdonati J., Arrêter une formation professionnelle, Lausanne, Antipodes, 2009.

32 Moreau G., « La scolarisation de l’apprentissage salarié », Les temps modernes, no 637-638-639, 2006, p. 393-419.

33 Bailly F., Léné A. et Toutin M.-H., « La portée formatrice de l’expérience : le cas des employeurs du secteur des services », Formation Emploi, no 106, 2009, p. 41-58.

34 Garric N. et Capdevielle-Mougnibas V., « La variation comme principe d’exploration des corpus de texte issus d’entretiens : intérêts et limites de l’analyse lexicométrique interdisciplinaire pour l’étude de la matérialité du discours », Corpus, no 8, 2009, p. 105-128.

35 Clot Y., La fonction psychologique du travail, Paris, Presses universitaires de France, 1999.

36 Malrieu. P., Le sens des dires autobiographiques, op. cit.

Auteurs

Psychologue, maître de conférences en psychologie du développement, laboratoire Psychologie du développement et processus de socialisation (PDPS), EA 1687, université de Toulouse II-Le-Mirail.
Psychologue, maître de conférences en psychologie du développement et de l’éducation, laboratoire Psychologie du développement et processus de socialisation (PDPS), EA 1687, université de Toulouse II-Le Mirail.

© Presses universitaires de Rennes, 2013

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