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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Troisième partie. Le cap et son public

Le CAP comme voie de salut : le cas des apprentis du bâtiment

Ugo Palheta

Texte intégral

  • 1 Pour un retour sur l’histoire du CAP, entre autres diplômes de l’enseignement technique et profess (...)
  • 2 Pour une description de cette mutation, voir : Legrand L. et Solaux G., « Du CAP et de ses usages. (...)

1Autrefois diplôme de l’excellence ouvrière puis promis dans les années 1980 à une rapide disparition1, le CAP apparaît aujourd’hui aux yeux de beaucoup d’observateurs ou d’acteurs, au mieux comme un diplôme de la dernière chance, au pire comme une « voie de garage ». Son maintien dans le spectre des certifications professionnelles se serait en effet payé, dans le cadre des politiques de massification scolaire, de l’accueil de plus en plus exclusif d’un public ayant éprouvé de précoces difficultés d’acquisition scolaire2. De même, en une trentaine d’années, la qualification que représentait le CAP – permettant à ses titulaires d’accéder aux positions qualifiées du salariat d’exécution ou à des postes de petit encadrement – aurait été rognée au profit de diplômes comme le BEP, puis le baccalauréat professionnel, voire aujourd’hui, particulièrement dans le tertiaire administratif, le BTS.

2Reste qu’une telle mise en contexte historique, signalant à la fois un maintien et une démonétisation du CAP, n’épuise pas la connaissance d’un titre qui, bien qu’ayant reculé en termes d’effectifs depuis le milieu des années 1980, demeure fortement répandu dans la population, et notamment dans les classes populaires. Tout d’abord, ce schéma unilinéaire ne conçoit le CAP qu’en tant qu’il n’est pas un diplôme d’enseignement général, sur une échelle unique où il se trouve inexorablement relégué au dernier rang ; cela rend difficile la tâche de rendre compte de ce diplôme autrement qu’en termes de déficit et de décrire dans leur spécificité (et parfois leur positivité) les formes que prend l’investissement dans ce type de formation. Or, le CAP ne s’est pas seulement maintenu comme certification au rabais pour élèves en déroute scolaire, mais comme porteur de qualifications recherchées par des publics spécifiques, ou pour elles-mêmes dans certains secteurs (BTP, puériculture, alimentation, prothèse dentaire, horlogerie, etc.) et/ou comme premier pas vers une qualification professionnelle induisant l’obtention d’un diplôme de niveau IV, particulièrement le brevet professionnel (BP) (dont l’accès est possible, depuis une vingtaine d’années, en formation initiale).

  • 3 Voir Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », ar (...)

3Ensuite, démentant les prophéties qui annonçaient sa mort à brève échéance, le CAP s’est maintenu et a même bénéficié d’une relance, signalant une politique éducative « ambivalente3 ». Ce diplôme a en effet « profité » d’un partage des eaux entre l’apprentissage et les formations scolarisées, et plus profondément entre des secteurs d’activité ayant fortement recours à des formations en alternance (BTP, alimentation, soins aux personnes, etc.) et des secteurs en quête de qualifications plus technologiques et nécessitant de meilleurs niveaux d’acquisition scolaire, généralement à travers des cursus suivis en lycée professionnel (électricité, électrotechnique, etc.). C’est ce partage, lié aux fonctions attribuées par les employeurs aux différentes certifications et à leurs besoins particuliers en main-d’œuvre (tels qu’ils les formulent dans les commissions professionnelles consultatives), qui a toujours rendu difficile, pour ne pas dire vaine, toute hiérarchisation sommaire entre le BEP, d’ailleurs lui-même en voie de disparition du fait de la généralisation des préparations en 3 ans au baccalauréat professionnel, et le CAP.

  • 4 Dans ce texte seront utilisées indifféremment les expressions d’enseignement professionnel, de fil (...)
  • 5 Ce chapitre prend appui sur des enquêtes réalisées avant la récente réforme du baccalauréat profes (...)

4Le cas des apprentis préparant un CAP dans le secteur du BTP permet d’analyser la position spécifique du CAP, de l’apprentissage et des spécialités du BTP dans l’espace des filières professionnelles4, puis d’interpréter les significations assignées à ces formations et les usages qu’en font les jeunes, en tentant de comprendre comment ils perçoivent leur orientation vers des filières scolairement dominées et selon quelles modalités ils construisent malgré tout, c’est-à-dire malgré les mécanismes d’infériorisation (scolaires ou professionnels) dont ils sont l’objet, une identité socioprofessionnelle acceptable à leurs propres yeux5.

  • 6 Bourdieu P., La noblesse d’État, Paris, Minuit, 1987, p. 187.
  • 7 Pour une étude récente sur les mécanismes de relégation dont le public de l’enseignement professio (...)

5En effet, de même que l’expérience faite de telle ou telle grande école ne devient pleinement compréhensible qu’en se donnant les moyens – théoriques et méthodologiques – de « construire le réseau des relations objectives entre ces établissements »6, la connaissance de l’enseignement professionnel et de l’expérience qu’en font les individus impose de rompre avec l’illusion de l’homogénéité de cet ordre d’enseignement pour le saisir d’un point de vue relationnel, c’est-à-dire conçu à la fois comme espace des possibles et des points de vue. Cela ne doit pas amener à minorer tout ce que l’enseignement professionnel doit à sa position dominée dans l’économie générale du système d’enseignement et aux fonctions socioprofessionnelles auxquelles il prépare7, de même que l’espace des grandes écoles ne peut être appréhendé sans référence aux rapports étroits noués avec le champ du pouvoir. Mais il importe de mettre au jour la structure des écarts qui font sens (et ont parfois une grande importance) aux yeux des principaux intéressés, ne serait-ce que la différence entre le lycée professionnel et l’apprentissage.

  • 8 Sur ce point, voir Palheta U., « Enseignement professionnel et classes populaires : comment s’orie (...)

6Penser la voie professionnelle de manière relationnelle s’avère d’autant plus nécessaire que, si l’orientation vers elle est rarement vécue sous l’unique modalité de la relégation subie, la différenciation de cet ordre d’enseignement permet en quelque sorte aux jeunes et à leurs familles de rétablir quelque chose comme une liberté : la procédure d’orientation, mécanisme de sélection scolaire et sociale, s’affirme dans un même mouvement comme le terrain d’expression de choix qui ne relèvent pas, ou pas seulement, de l’illusion rétrospective, et ne peuvent être compris qu’en ayant à l’esprit la différenciation des classes populaires elles-mêmes8. Avant de saisir la signification assignée par les apprentis du bâtiment à leur orientation et à leur formation, il importe donc de décrire l’espace des filières professionnelles et la position qu’y occupent les apprentis du bâtiment.

Un espace des filières professionnelles

7L’enseignement professionnel se présente comme un ensemble de formations, qui, outre la spécialité professionnelle, se différencient selon deux critères : le mode de formation (scolarisé ou salarié) et le diplôme préparé (BEP ou CAP par exemple). Il s’agit là en quelque sorte de sa structure manifeste, mais on peut poser la question de sa structure latente : qu’en est-il en effet des propriétés sociales et scolaires du public accueilli dans ces différentes filières ? Pour ne prendre que l’exemple du diplôme, si CAP et BEP composent ensemble le niveau V dans la nomenclature officielle des niveaux de formation, on peut s’interroger – comme pour toute catégorie (administrative ou analytique) – sur sa cohérence interne. Est-il possible de mettre en évidence une commune identité, scolaire et sociale, des publics du CAP et du BEP, de l’apprentissage et du lycée professionnel, du bâtiment et des autres spécialités professionnelles, ou peut-on déceler au contraire un certain nombre de facteurs qui segmentent le public de l’enseignement professionnel aujourd’hui ?

L’orientation vers un CAP en fin de 3e

  • 9 Au sens où leurs deux parents sont ouvriers, employés et/ou inactifs.

8Le CAP constitue un diplôme plus populaire que le BEP : 71,9 % des jeunes préparant un CAP sont issus des classes populaires9 contre 65 % pour le BEP, qui accueille donc davantage de jeunes appartenant aux classes intermédiaires et favorisées. En opérant un certain nombre de distinctions au sein des classes intermédiaires et populaires, on constate que le CAP accueille davantage que le BEP de jeunes dont le père est ouvrier, qualifié ou non (57,3 % contre 50 %). De plus, alors que les familles d’indépendants recourent significativement à l’apprentissage, elles ne prisent pas particulièrement le CAP comme mode d’entrée dans le métier. Ainsi, seulement 22 % des enfants d’agriculteurs ont opté pour un CAP contre 31 % pour les enfants d’artisans ou de commerçants et 24,4 % pour les jeunes dont le père appartient aux professions intermédiaires salariées.

  • 10 SEGPA, « aide et soutien » et « insertion », « DP3 » et « DP6 », classe-relais, CPA, etc.

9Mais le type de diplôme préparé, c’est-à-dire l’orientation vers un CAP ou un BEP, apparaît pour l’essentiel lié aux propriétés scolaires des jeunes s’orientant (ou orientés) vers l’enseignement professionnel. En effet, les élèves de CAP ont beaucoup plus souvent redoublé dès l’école primaire que les élèves de BEP (55,9 % contre 34,3 %) et, si c’est le contraire qui s’observe au collège (53 % des élèves de BEP y ayant redoublé contre 42 % des élèves de CAP), c’est essentiellement parce que les formations de niveau CAP accueillent beaucoup plus de jeunes passés par les classes « atypiques »10 du collège (45,5 % de son public contre 19,1 % pour le BEP). En effet, les élèves de ces dispositifs redoublent moins souvent au collège que leurs congénères des classes « standards » (36,2 % contre 56,5 %). Les notes obtenues aux tests standardisés de 6e permettent de confirmer ces affirmations puisque 55,2 % et 57,3 % des élèves de CAP figuraient dans le quartile inférieur en mathématiques et en français, contre 39,1 % et 38,6 % des élèves de BEP.

10Parce que l’orientation vers un diplôme professionnel est fortement dépendante des niveaux d’acquisition scolaire, comme le signale très clairement le diagramme ci-dessous, s’observe une claire hiérarchisation, presque linéaire, en fonction de l’origine sociale.

Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995-2002 (MEN-DPD).
Sigles : CPIS (cadres et professions intellectuelles supérieures), OQ (ouvriers qualifiés), ONQ (ouvriers non qualifiés).
Graphique 1. – Probabilité, parmi les élèves de l’enseignement professionnel, de préparer un CAP selon l’origine sociale (n = 7 037).

11En outre, les jeunes préparant un CAP se distinguent par leur rapport à l’école et aux études. Ils sont en effet issus de familles formulant, deux ans après leur entrée au collège, de moindres aspirations aux études longues et une moindre volonté de suivre la voie générale, que celles avancées par les parents des élèves de BEP. Seulement 31 % des parents d’élèves de CAP envisageaient ainsi, à ce moment précis du cursus de leur enfant, que celui-ci poursuive des études jusqu’à 20 ans minimum, contre 44,3 % pour les parents d’élèves de BEP. De même, 23 % de ces derniers faisaient d’un diplôme d’enseignement général (baccalauréat ou diplôme universitaire) le « diplôme le plus utile pour trouver un emploi », contre seulement 15 % des parents d’élèves de CAP.

12Préparer un CAP est également plus probable dans les régions où l’apprentissage est fortement pratiqué (33,6 % contre 26,6 % dans les régions où l’on recourt peu à l’apprentissage salarié), ce qui concorde avec le fait que les formations en apprentissage sont plus souvent de niveau CAP que les formations en lycée professionnel. De même, plus on est issu de milieu rural, plus il est probable que l’on s’orientera (ou que l’on sera orienté) vers un CAP plutôt qu’un BEP : 36,1 % des jeunes issus d’une commune de moins de 10 000 habitants préparent un CAP contre 24,3 % des jeunes qui, lors de l’entrée en 6e, vivaient à Paris.

13Un modèle de régression logistique permet de décomposer l’influence de ces variables, en estimant la probabilité de fréquenter un CAP parmi l’ensemble des élèves ayant fréquenté l’enseignement professionnel. Un tel modèle confirme que, toutes choses égales par ailleurs, les facteurs décisifs de l’orientation en CAP tiennent au passé scolaire des élèves (faible niveau, redoublement en primaire et passage par une classe « atypique ») et au rapport à l’école et aux études propre à la famille d’origine. Se confirme également le lien entre mode de formation et diplôme (c’est-à-dire ici apprentissage et CAP) puisque les jeunes habitant dans des régions où l’apprentissage est plus répandu ont, toutes choses égales par ailleurs, plus de chances de préparer un CAP. Enfin, la position sociale de la famille a peu d’effet propre sinon pour les enfants d’agriculteurs et de cadres supérieurs qui, toutes choses égales par ailleurs, ont respectivement 2 et 1,4 fois plus de chances que les enfants d’ONQ de ne pas être orientés vers un CAP.

Les spécialités du bâtiment dans l’espace des filières professionnelles

  • 11 Cinq ans après leur entrée en 6e, les filles engagées dans une formation professionnelle initiale (...)

14L’enseignement professionnel étant fortement structuré et ségrégué selon le genre11, l’espace des filières professionnelles ne peut qu’apparaître sous des jours opposés aux garçons et aux filles amenés, en fin de collège, à se poser la question de leur orientation et du choix d’un métier. Du fait que les spécialités du bâtiment accueillent presque exclusivement des garçons, le choix a été fait ici de séparer garçons et filles et de focaliser l’attention sur la place des premiers dans l’espace des filières professionnelles.

  • 12 La forte présence dans les spécialités agricoles de jeunes issus des classes intermédiaires est po (...)

15Les différences entre spécialités professionnelles selon l’origine sociale apparaissent plus marquées chez les garçons que les filles, opposant le BTP – filière hautement ouvrière du point de vue de l’origine sociale du public – aux spécialités de l’agriculture12 et du « tertiaire », qui accueillent davantage de jeunes issus de milieux intermédiaires et favorisés (respectivement 52,8 % et 39,5 % contre 27,3 % dans le BTP), les autres filières occupant une position moyenne. Les spécialités tertiaires (administration, distribution et services) attirent plus fortement les garçons issus des classes favorisées ou intermédiaires et jouent ainsi un rôle de filière refuge, permettant d’échapper au lot commun des emplois imposant l’usage d’une force physique et/ou un travail dit « manuel » : 30,3 % des fils de « cadres et professions intellectuelles supérieures » ont choisi ces spécialités, contre 7,8 % des enfants d’agriculteurs, 18,7 % des enfants d’ouvriers non qualifiés et 19,6 % pour les enfants d’ouvriers qualifiés.

16Du point de vue du passé scolaire, l’enseignement professionnel présente là encore des différences sensibles selon la spécialité, qui recouvrent grosso modo des différences de composition sociale. Si l’on prend comme indicateur de niveau scolaire la moyenne des notes obtenues en français et en mathématiques aux épreuves standardisées de 6e, et plus précisément la proportion de jeunes figurant dans le quartile inférieur selon le secteur d’activité, s’opposent clairement les filières de l’industrie (55,5 %), du BTP (52,5 %) et de l’alimentation (49,1 %) à celles de l’électricité/électronique (40,6 %), du tertiaire (42,5 %), de la mécanique (43,3 %) et de l’agriculture (44,1 %). La même structure apparaît, mais accentuée, lorsque les indicateurs retenus sont la probabilité d’un redoublement en primaire et la proportion de jeunes passés par des classes « atypiques ». Ces résultats sont résumés dans le graphique 2.

Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995-2002 (MEN-DPD).
Graphique 2. – composition scolaire de l’enseignement professionnel selon la spécialité (garçons, n = 4087)

17Quant au rapport aux études, la même opposition s’observe entre un pôle « scolaire » composé des filières de l’électricité/électronique (44,6 % des parents envisageaient une scolarité se prolongeant jusqu’à 20 ans ou plus, et 19,1 % ont émis un premier vœu d’orientation vers une 2nde générale et technologique) et du tertiaire (46,4 % et 19,2 %), et un pôle « professionnel » composé des filières du BTP (34,5 % et 5,4 %), de l’alimentation (29,1 % et 5,5 %) et de l’industrie (37,6 % et 9,5 %). Le facteur géographique paraît également jouer un rôle dans la mesure où les filières de l’agriculture – ce qui n’étonnera guère – mais aussi le BTP accueillent beaucoup de jeunes issus de communes de moins de 10 000 habitants (respectivement 55,1 % et 40,4 %), alors que les spécialités du tertiaire, de l’électricité/électronique et de l’industrie recrutent moins dans ces milieux ruraux ou semi-ruraux (24,7 %, 29,5 % et 29,7 %).

18Le graphique 3 permet de synthétiser ces constats en situant – socialement et scolairement – les filières de l’enseignement professionnel (définies aussi bien par le mode de formation, le type de diplôme et le secteur d’activité) les unes par rapport aux autres. Il offre ainsi une représentation simplifiée de la différenciation sociale et scolaire de l’enseignement professionnel, et fait apparaître plus clairement les oppositions et hiérarchies qui structurent cet ordre d’enseignement, en se fondant sur la composition sociale et scolaire du public de chacune de ces filières. Ne considérant ici que les garçons, sont ainsi portés en ordonnées le pourcentage de jeunes issus des classes intermédiaires et favorisées, et en abscisses le pourcentage de jeunes à l’heure en 6e, de manière à figurer l’espace social et scolaire de l’enseignement professionnel.

  • 13 Convert B., « Des hiérarchies maintenues. Espace des disciplines, morphologie de l’offre scolaire (...)

19Comme c’est le cas pour les séries générales et technologiques du baccalauréat13, les filières professionnelles occupent des positions semblables dans les deux hiérarchies – sociale et scolaire. Ces résultats permettent par ailleurs de confirmer l’opposition entre d’un côté des filières accueillant un public à la fois populaire et scolairement faible (CAP, BTP et industrie chez les garçons ; services à la collectivité, CAP et industrie chez les filles), et de l’autre des filières recrutant davantage dans les classes intermédiaires voire favorisées et disposant d’un public ayant moins souvent éprouvé des difficultés scolaires précoces (agriculture, distribution, services aux personnes, administration, BEP chez les garçons ; services aux personnes, agriculture, BEP, LP pour les filles). Si l’on s’arrête sur la position des points par rapport à la droite de régression, apparaissent au-dessus de la droite des filières refuges, plus sélectives socialement que scolairement (l’agriculture et, à un degré moindre, les services à la collectivité et la distribution), et en-dessous de la droite les filières qui, au contraire, opèrent une sélection davantage scolaire que sociale (mécanique et électricité/électronique). Les filières du BTP paraissent quant à elles relever d’une sous-sélection sociale, plutôt que d’une sur-sélection scolaire.

Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995-2002 (MEN-DPD).
Graphique 3. – L’espace social et scolaire des filières professionnelles au début des années 2000 (garçons, n = 4087).

  • 14 On doit préciser que cette catégorie de « blanc » désigne une construction sociopolitique et ne re (...)

20Comment se situent dans cet espace les jeunes qui, passés par un apprentissage, ont préparé un CAP dans le secteur du bâtiment ? Les propriétés évoquées plus haut tendent à se cumuler : outre son caractère presque exclusivement masculin (à 98,2 %) et populaire (92 % de ces jeunes ont au moins un parent ouvrier, employé ou inactif et 71,8 % ont leurs deux parents ouvriers, employés et/ou inactifs), ce public apparaît particulièrement enraciné dans les milieux ruraux et semi-ruraux (un jeune sur deux est issu d’une commune de moins de 10 000 habitants, contre un sur trois dans le public de la voie professionnelle) et « blanc »14, dans la mesure où les enfants issus de l’immigration maghrébine et subsaharienne y sont fortement sous-représentés (3,9 % contre 12,5 %). Enfin, il s’agit d’un public qui a rencontré des difficultés d’apprentissage particulièrement précoces, 57,2 % d’entre eux étant parvenus au collège en « retard » d’au moins une année (contre 39,2 %) et dont les parents n’ont guère envisagé la possibilité d’études longues : deux ans après l’entrée au collège de leur enfant 22,5 % souhaitaient qu’il poursuive ses études jusqu’à 20 ans au moins, contre 41,2 % dans l’ensemble du public de l’enseignement professionnel.

De la culture anti-école au quant-à-soi ouvrier

  • 15 Le concept d’illusio permet de rompre avec une conception strictement utilitariste de l’intérêt, e (...)
  • 16 Moreau G., « Jeunesse et travail : le paradoxe des apprentis », Formation Emploi, no 89, 2005, p.  (...)

21Une telle mise en perspective statistique, quoique nécessaire, s’avère insuffisante pour saisir la signification que prend, pour les apprentis du bâtiment, leur orientation vers l’enseignement professionnel. Il importe donc de la combiner avec une démarche compréhensive permettant de mettre en évidence une modalité d’investissement de soi dans la formation qui nous semble partagée, mutatis mutandis, par une fraction importante des jeunes préparant un CAP, notamment dans une partie au moins des spécialités industrielles, la mécanique automobile, l’alimentation mais aussi les soins aux personnes (coiffure et esthétique). Cette forme spécifique d’illusio, au sens précis que Pierre Bourdieu a donné à ce concept15, s’affirme d’abord comme l’expression et le prolongement d’une « culture anti-école », ou pour mieux dire, procède d’une non-reconnaissance de la légitimité scolaire, mais se manifeste également à travers un fort degré d’adhésion aux valeurs associées au « métier », et généralement à des buts strictement professionnels. Elle correspond essentiellement aux « deux formes anciennes d’adhésion à l’apprentissage » décrites par Gilles Moreau16.

  • 17 Willis P., « L’école des ouvriers », art. cit.
  • 18 Ibidem., p. 51.

22Du discours de ces apprentis ressort distinctement une forme de refus des logiques scolaires de transmission et d’acquisition des savoirs, traduction de la distance entre les classes populaires et la culture scripturale transmise par l’école. Mais un tel refus – qu’il est aisé de ramener à la simple expression retournée d’une domination subie, à une forme de rationalisation a posteriori ou encore à un « réflexe de vaincu17 » – a pour particularité de protéger, au moins partiellement, ces jeunes des catégories du jugement scolaire, celui-ci tendant à considérer l’orientation vers l’enseignement professionnel comme un signal imparable d’« échec ». S’il est préférable d’employer ici les guillemets, c’est que, comme l’écrit Paul Willis18, « pour ces jeunes, admettre que leur avenir est dans le travail industriel [ou ici le bâtiment] n’est pas l’effet d’une défaite, de la coercition ou de la résignation ».

  • 19 Idem.

23Or, il importe de prendre très au sérieux cet « élément d’“auto-damnation” qui entre dans l’acceptation de rôles subalternes19 ». Non seulement il impose de complexifier les conceptions – savantes ou profanes – de la reproduction scolaire de l’ordre social en signalant le cercle vicieux dans lequel se meuvent les dominés, pouvant contribuer à cette reproduction y compris par leurs résistances à l’institution scolaire ; mais il introduit en outre la dimension symbolique et conflictuelle des attitudes populaires à l’égard de l’école, contre une vision mécanique de cette reproduction, où les dominés intériorisent automatiquement la légitimité de leur subordination. Le discours des apprentis en CAP, interrogés sur leur passé scolaire, est à cet égard éclairant, puisque tous ou presque mettent au premier plan, et dans des formules souvent très proches, l’incompatibilité présumée entre eux-mêmes et l’école, ainsi que leur goût précoce pour le travail dit « manuel » :

  • 20 Les extraits d’entretiens présentés ci-dessous sont issus d’une enquête menée entre janvier et avr (...)

« C’est qu’en fait en cours j’suis nul en fait. J’suis pas trop trop trop trop fort. J’aime pas trop être assis toute la journée sur une chaise. [...] J’préfère être en apprentissage, gagner de l’argent, que rester assis et pas gagner d’argent. Comme ça en apprentissage tous les mois j’ai une paye, et si j’ai envie d’un truc j’l’achète moi-même. [...] J’suis pas en train de dormir sur une table à l’école » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : magasinier, Mère : femme de ménage).
« C’était la seule voie en fait. Parce qu’en cours j’étais pas top. J’aimais pas les cours, j’y allais pas » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : éboueur, Mère : coiffeuse).
« Avant j’étais en comptabilité, j’ai fait 1 an et demi. [...] C’est là que j’me suis rendu compte que vraiment les études c’était pas pour moi. [...] Les cours j’aime pas ça. Rester assis sur une chaise c’est pas mon truc. Les papiers, tout ça. » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : comptable, Mère : comptable).
« J’voulais faire ce métier depuis que j’ai 4 ans. [...] J’voulais commencer le métier dès que j’pouvais. [...] Rentrer dans la vie professionnelle m’intéressait plus que rentrer au lycée. [...] En 3e j’me suis beaucoup ennuyé. J’étais pressé de commencer. [...] ça me paraissait long » (apprenti, CAP, menuiserie, Père : magasinier, Mère : couturière)20.

  • 21 Grignon C. et Passeron J.-C., Le savant et le populaire, Paris, Gallimard/Le Seuil, 1989, p. 62.
  • 22 Ibidem., p. 90.

24Cette résistance à l’imposition d’une identité définie négativement n’est pas seulement réactive. Les formes culturelles dont elle procède produisent des significations qui ne se résument ni à ce refus des logiques scolaires ni à un strict utilitarisme. Ainsi, le terme de « résistance » s’avère à la fois pertinent et trompeur : pertinent car il met l’accent sur la « capacité de non-reconnaissance des classes dominées » dont parle Claude Grignon21 ; trompeur parce qu’il y a quelques abus interprétatifs à passer de l’idée de non-reconnaissance à celle de résistance, laissant ainsi entendre une forme d’intentionnalité contestataire. Comme l’écrit en effet Jean-Claude Passeron, « les cultures populaires ne sont évidemment pas figées dans un garde-à-vous perpétuel devant la légitimité culturelle [ou scolaire], ce n’est pas une raison pour les supposer mobilisées jour et nuit dans un garde-à-vous contestataire. Elles fonctionnent aussi au repos22 ».

  • 23 Voir notamment de cet auteur : « La domination au quotidien. “Sens de soi” et individualité des tr (...)
  • 24 Les apprentis s’opposent d’abord aux dispositifs pédagogiques proprement scolaires, mais en s’enga (...)
  • 25 Sur les formes renouvelées de l’apprentissage compagnonnique, voir Palheta U., « L’apprentissage c (...)
  • 26 L’expression de « mort scolaire » équivaut ici à une mort symbolique et peut très bien s’accompagn (...)

25Les attitudes manifestant une « culture anti-école », très rarement conçues et thématisées comme résistance (au sens politique) à l’institution scolaire, prennent ainsi davantage la forme d’une évidente indifférence et d’un refus collectivement partagé, quoique non-concerté, plutôt que d’une rébellion consciente et délibérément orientée vers le renversement d’une domination. Appliqué ici, le concept de « quant-à-soi » proposé par l’historien Ald Lüdtke23 permet de dépasser l’opposition sommaire entre apathie et révolte (généralement associée à une vision ethnocentriste des classes populaires), tout en pointant la faible reconnaissance par ces apprentis de l’École comme juge – en première ou en dernière instance – des valeurs et des mérites individuels24. Or, les rapports de sens ayant horreur du vide, s’affirme en retour une contre-légitimité fondée sur le « métier ». Si celui-ci n’est pas magnifié sous la forme d’un discours d’autocélébration comme dans les sociétés de compagnonnage25, il semble néanmoins permettre aux apprentis d’assigner une fin et un sens – dans la double signification de ces deux termes – à leurs trajectoires. Leur passé scolaire s’insère alors comme un moment, voire comme une parenthèse, dans un parcours devant mener et aboutir au métier. En d’autres termes, et pour détourner une formule de Malraux, tout se passe comme si la mort scolaire (que représente l’orientation vers l’apprentissage, du moins dans le système de formation actuel) transformait le passé de ces apprentis en destin26.

  • 27 Voir Palheta U., La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son publ (...)

26Cette eschatologie du métier se trouve particulièrement accentuée chez les apprentis en BP que nous avons également interrogés (et tous passés auparavant par une formation de niveau CAP). Fréquemment fils d’artisans ou d’ouvriers du bâtiment, la plupart d’entre eux souhaitent à terme « monter [leur] entreprise » ou reprendre celle de leurs parents. Comme le dit un apprenti en BP carrelage : « Mon parcours était j’vais pas dire décidé vers le début, mais était presque tracé. On savait que j’allais être un manuel » ; et un autre : « déjà mon père il fait un métier manuel, c’qui faisait que de bonne heure j’allais lui filer un coup de main le week-end, tout ça. [...] Il est menuisier à son compte. Alors j’étais un peu dedans dès le départ, un peu dans les métiers manuels. » Plus encore, cela signale la pluralité irréductible des échelles de légitimité qui, à défaut de remettre en cause les mécanismes proprement scolaires de domination et d’exclusion (tendant sans cesse à hiérarchiser cette pluralité)27, en favorise l’oubli et permet aux apprentis – en leur faisant entrevoir la figure, valorisée en milieu populaire, de la mobilité sociale par la mise à son compte – la construction d’une identité sociale acceptable.

  • 28 Willis P., L’école des ouvriers. Comment les enfants d’ouvrier obtiennent des boulots d’ouvriers. (...)

27Ainsi, la question posée par l’enquêteur – dans toute sa naïveté scolaire – quant à la « dureté » respective de la vie d’apprenti et de la vie d’élève, n’a pas grand sens puisque, comme le disent les apprentis, ce qui est bon pour « eux » – les « intellos », les « fayots » (pour reprendre la traduction de l’ouvrage de Paul Willis28) – ne l’est pas forcément pour « nous » – les « manuels ». Il leur arrive même de renverser la hiérarchie socialement établie entre le « stylo » et la « truelle », c’est-à-dire entre travail manuel et travail intellectuel :

« Pour quelqu’un qu’aime être physique c’est plus facile. [...] Ça se voit. On va pas envoyer quelqu’un qui pense plus à son stylo qu’à la truelle. J’préfère rester toute la journée avec ma truelle que toute la journée avec un stylo » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : OQ dans le bâtiment, Mère : au foyer).
« Moi c’qu’y a c’est que moi, c’est métier manuel. J’veux dire quand on sait pas faire quelque chose de ses mains, vaut mieux aller en cours. Enfin j’pense. Vaut mieux être intellectuel. Ceci dit, faut pas être con pour faire de la maçonnerie quand même. C’est pas que monter des parpaings ou faire la colle. C’est pas ça maçon. Moi j’vois des plans, attention quoi ! Faut les suivre, c’est énorme ! [...] Et puis y a plein de techniques et tout, c’est vachement bien » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : comptable, Mère : comptable).

  • 29 Verret M., La culture ouvrière, Paris, L’Harmattan, 1996 [1986].
  • 30 Kaschuba W., « Culture populaire et culture ouvrière, catégories symboliques », A. Lüdtke (dir.), (...)
  • 31 Bourdieu P., La distinction, op. cit.
  • 32 Sur ce point, voir Baudelot C. et Establet R., Allez les filles !, op. cit.
  • 33 Schwartz O., Le monde privé des ouvriers, Paris, Presses universitaires de France, 2002 [1990], p. (...)

28Apparaît ici, particulièrement chez les jeunes maçons, la centralité de la production dans la culture ouvrière, décrite aussi bien par Michel Verret29 que par l’historien allemand Wolfgang Kaschuba30, comme culture de la pratique matérielle. Or, ce trait caractérise fortement les formations professionnelles dans le secteur du bâtiment. Il faut ajouter à cela le culte de la force physique, et plus largement « l’adhésion des membres de la classe ouvrière aux valeurs de virilité qui sont une des formes les plus autonomes de leur affirmation d’eux-mêmes en tant que classe31 ». Il n’est pas possible de développer ici ce point mais une telle disposition à mettre en avant le corps comme outil de travail et à valoriser l’exposition au risque, disposition qui peut fonctionner comme un moyen de compensation symbolique32, semble expliquer la forte propension des apprentis du bâtiment à déclarer vouloir (ou envisager de) « partir à l’armée », si du moins ils ne trouvaient pas d’emploi après leur formation. Cela tend à confirmer ce qu’Olivier Schwartz écrivait, dans sa préface à la réédition du Monde privé des ouvriers : « Il serait surprenant que les formes de virilité auxquelles s’identifiaient beaucoup de mes interlocuteurs masculins n’aient pas conservé leur attrait pour une partie des jeunes ouvriers d’aujourd’hui33. »

29La notion de travail prend donc chez ces apprentis un sens particulier, lié aux caractéristiques propres au BTP. Ainsi insistent-ils aussi bien sur l’effort et l’engagement physique exigés par leur activité que sur le mixte d’autonomie et de suivi dont ils doivent disposer pour apprendre le métier. Cet idéal de transmission amène à poser la question des relations, au sein des entreprises, entre les apprentis et leur encadrement direct (qu’il s’agisse du patron dans les entreprises à faibles effectifs ou des chefs d’équipe et d’atelier pour les entreprises plus importantes). Penser la condition d’apprenti en CAP, et la manière d’« habiter » cette condition, implique de prendre en compte cette dimension structurante. Les jeunes en apprentissage sont en effet, non des lycéens (c’est-à-dire des jeunes sous statut scolaire), mais des travailleurs en formation et ils passent à ce titre plus de temps en entreprise qu’au centre de formation (CFA).

  • 34 Comme le dit un apprenti : « [Le CFA] c’est pète-couilles. Faut rester assis sur une chaise pareil (...)
  • 35 Kergoat P., « De l’indocilité au travail d’une fraction des jeunesses populaires. Les apprentis et (...)
  • 36 Ibid., p. 554.

30Plusieurs d’entre eux reprochent à leurs patrons ou à leurs maîtres d’apprentissage de ne pas prêter suffisamment d’attention à la formation des apprentis, de les confiner dans des tâches répétitives et sans intérêt du point de vue du métier (« c’est du boulot de manœuvre »), ou encore d’exercer sur eux un contrôle trop strict et pointilleux. L’attitude des apprentis semble à première vue paradoxale : s’ils disent souvent apprécier les périodes en entreprise, les libérant des longues heures d’ennui évoquées plus haut et – plus généralement – de l’emprise d’une institution scolaire dont le CFA leur semble souvent un substitut34, ils critiquent fréquemment, et parfois de manière virulente, les conditions de travail en entreprise auxquelles ils sont confrontés. Ici comme dans les deux grandes entreprises publiques étudiées par Prisca Kergoat, « ce n’est pas tant le travail ouvrier ou employé et ses traits les plus stigmatisants qui sont rejetés mais bel et bien les situations d’apprentissage auxquelles les apprentis sont confrontés35 », donnant lieu parfois à un « fort désenchantement » dans le « second temps de la formation36 ». L’identité socioprofessionnelle et juridique d’apprenti – c’est-à-dire de salarié en formation – menace en effet toujours d’être ramenée à celle de manœuvre salarié, voué à faire ce dont les ouvriers ne veulent pas ou à celle de travailleur inapte à réaliser ce qu’on attend de lui :

« Avec le patron que j’ai c’est pas motivant. [...] Il est tout le temps en train de gueuler après les apprentis. Vu qu’on est deux, si y a une petite connerie c’est sur nous que... c’est tout le temps sur moi ou l’autre apprenti qui s’le mange. [...] Généralement l’implantation c’est moi qui le fais, s’il faut balayer le dépôt c’est moi aussi » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : magasinier, Mère : femme de ménage).
« Moi mon chef il a galéré à m’apprendre. [...] Il aime pas trop les apprentis en fait. [...] C’est un chef de chantier. En fait, il fait pas la différence entre apprenti et salarié. Il croit qu’un apprenti il sait tout faire. Donc il dit “fais ça”, bah ouais mais j’sais pas faire”. [...] Après il dit “j’suis obligé de tout faire” » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : éboueur, Mère : coiffeuse).
« J’aime pas mon patron donc... [...] Parce que j’apprends rien. J’ai appris au début, et puis là ma deuxième année j’ai rien appris. [...] Faut que ça soit rentable. Donc des fois que j’raterais, ça perdrait des sous. [...] J’aide tout le monde et puis j’fais rien (apprenti, CAP, menuiserie, Père : magasinier, Mère : couturière).
« Mon patron c’est un porte-monnaie sur pattes. [...] Ça veut dire que tant que tu fais pas gagner de l’argent, tu restes en bas. Tu peux monter. Il va pas te donner de prime. Il cherche pas à apprendre le métier que lui il connaît. Il cherche pas à t’apprendre, faut que tu te démerdes.
– C’est plutôt l’ouvrier qu’est avec toi qui te forme alors ?
Nan. J’apprends en regardant et en aidant » (apprenti, CAP, maçonnerie, Père : OQ dans le bâtiment, Mère : au foyer).

  • 37 Il faut rappeler l’isolement de la plupart de ces apprentis dans de petites entreprises et la très (...)
  • 38 Kergoat P., art. cit., p. 548.

31Si un apprenti peut ainsi définir une « bonne boîte » par le simple fait « que le patron pense pas qu’à sa gueule, qu’il pense un peu aux ouvriers », si un autre aimerait « qu’il soit droit, qu’il respecte ses ouvriers », c’est bien que leur expérience de l’apprentissage les incite souvent à mettre en doute ces idéaux. Mais, de même que dans leurs rapports à l’institution scolaire, il est abusif de voir derrière ces « résistances » disséminées une intentionnalité contestataire. Bien évidemment, il n’y a rien de naturel dans ce qu’on pourrait qualifier d’« apathie » ou de « fatalisme », qui tient notamment à l’absence d’espace de mise en commun de leurs expériences et de leurs critiques, ainsi qu’à la difficulté – pour ne pas dire l’impossibilité dans bien des cas – de s’organiser collectivement en tant qu’apprentis37. Dans d’autres conditions, de jeunes apprentis parviennent davantage à organiser et à systématiser leurs résistances – notamment par « la création d’un collectif apprenti38 » ou en faisant appel à la section syndicale de l’entreprise.

  • 39 Zarca B., « Identité de métier et identité artisanale », Revue française de sociologie, 1988, vol. (...)
  • 40 Verret M., La culture ouvrière, op. cit.

32Ainsi pris entre l’enclume scolaire et le marteau patronal, les apprentis du bâtiment « puisent » à la fois dans une « identité de métier39 » propre au BTP, et dans des formes persistantes de culture ouvrière40, les moyens symboliques d’une construction identitaire alternative au modèle scolaire des études longues et de la quête indéfinie des diplômes. Ces deux formes culturelles – dont la synthèse pratique peut être saisie à travers les notions de culture de chantier ou de culture d’atelier (la distinction intérieur/extérieur demeurant un principe pertinent de différenciation symbolique au sein des métiers du bâtiment) – contribuent donc conjointement à donner sens à la formation et au travail dans le bâtiment, permettant à ces jeunes de se délivrer, en un sens quasi-religieux du terme, des verdicts scolaires et des maux passés qui leur sont associés. C’est en ce sens qu’un apprentissage de niveau CAP, pour un public doté des propriétés que la première partie de ce texte a tenté d’objectiver, peut leur apparaître comme une « voie de salut », permettant d’éviter les formes les plus abruptes de la domination scolaire, de favoriser l’obtention d’un diplôme perçu comme une protection minimale contre le chômage, tout en assurant une continuité avec les dispositions acquises au sein du milieu social d’origine.

  • 41 Lüdtke A., « Ouvriers, Eigensinn et politique dans l’Allemagne du XXe siècle », Actes de la recher (...)

33L’adhésion de ces apprentis à la formation, de même que leur acculturation à un univers de travail au croisement des mondes ouvrier et artisan, échappent ainsi en bonne partie aux alternatives binaires de la soumission et de la résistance, de la honte sociale et de la rébellion politique. Du fait des conditions qui leur sont imposées (aussi bien la définition et la répartition des tâches que la quasi-absence de structures revendicatives dans leurs entreprises), l’illusio sur laquelle se fonde leur engagement dans la formation prête, selon les circonstances, à une docilité certaine à l’égard des exigences patronales et à des formes de « désengagement conflictuel41 ». L’expression de « quant-à-soi », telle que l’a conceptualisée l’historien allemand du quotidien ouvrier Alf Lüdtke, permet ainsi d’exprimer ce rapport distancié – et proprement populaire – aux hiérarchies scolaires et aux contraintes professionnelles, alternant entre fronde et fatalisme, indifférence et opiniâtreté.

Notes

1 Pour un retour sur l’histoire du CAP, entre autres diplômes de l’enseignement technique et professionnel, voir notamment : Brucy G., Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel 1880-1965), op. cit.

2 Pour une description de cette mutation, voir : Legrand L. et Solaux G., « Du CAP et de ses usages... 1959-1992) », Revue française de pédagogie, 1992, no 100, p. 47-58. Voir aussi : Maillard F., « De la remédiation scolaire à la professionnalisation : les multiples fonctions d’un diplôme. Le cas du CAP Employé des services administratifs et commerciaux », art. cit.

3 Voir Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », art. cit.

4 Dans ce texte seront utilisées indifféremment les expressions d’enseignement professionnel, de filières professionnelles, de voie professionnelle ou de formation professionnelle initiale, chacune renvoyant à l’ensemble des formations professionnelles de niveau V et IV, scolarisées ou en alternance, qui permettent à des jeunes de préparer, après leur passage au collège, des diplômes de niveau CAP, BEP, baccalauréat professionnel et BP.

5 Ce chapitre prend appui sur des enquêtes réalisées avant la récente réforme du baccalauréat professionnel. Il est fondé sur l’exploitation secondaire de l’enquête longitudinale de la DEPP du ministère de l’Éducation nationale (« Panel d’élèves du second degré »), qui permet de suivre pendant plusieurs années les cursus d’une cohorte entrée en 6e en 1995, mais aussi sur une série d’enquêtes de terrain menées dans des établissements d’enseignement professionnel entre 2005 et 2008 (CFA et LP).

6 Bourdieu P., La noblesse d’État, Paris, Minuit, 1987, p. 187.

7 Pour une étude récente sur les mécanismes de relégation dont le public de l’enseignement professionnel est le produit, voir Palheta U., « Le collège divise. Appartenance de classe, trajectoires scolaires et enseignement professionnel », Sociologie, 2011, 4, p. 363-386.

8 Sur ce point, voir Palheta U., « Enseignement professionnel et classes populaires : comment s’orientent les élèves “orientés” », Revue française de pédagogie, 2011, no 175, p. 59-72.

9 Au sens où leurs deux parents sont ouvriers, employés et/ou inactifs.

10 SEGPA, « aide et soutien » et « insertion », « DP3 » et « DP6 », classe-relais, CPA, etc.

11 Cinq ans après leur entrée en 6e, les filles engagées dans une formation professionnelle initiale sont en effet concentrées (à hauteur de 82,1 %) dans trois secteurs d’activité : l’administration, la distribution, les services aux personnes. De même, 66,6 % des garçons ont choisi un des secteurs suivants : agriculture, BTP, mécanique, électricité/électronique. Plus significatif encore, il est trois secteurs d’activité dans lesquels la part des filles ne dépasse pas 3,5 % : la mécanique (98 % de garçons), l’électricité/électronique (97,5 %), le BTP (96,5 %).

12 La forte présence dans les spécialités agricoles de jeunes issus des classes intermédiaires est pour l’essentiel liée à la convention qui amène à considérer la catégorie des agriculteurs comme appartenant dans son ensemble à ces classes, alors même que, de nombreux points de vue, toute une fraction du monde agricole se rapproche davantage des classes populaires salariées (notamment ouvriers) que des professions intermédiaires ou du patronat.

13 Convert B., « Des hiérarchies maintenues. Espace des disciplines, morphologie de l’offre scolaire et choix d’orientation en France, 1987-2001 », Actes de la recherche en sciences sociales, no 149, 2003, p. 61-73.

14 On doit préciser que cette catégorie de « blanc » désigne une construction sociopolitique et ne renvoie aucunement à on ne sait quel substrat biologique.

15 Le concept d’illusio permet de rompre avec une conception strictement utilitariste de l’intérêt, en mettant l’accent sur l’adhésion généralement implicite des individus au jeu dans lequel ils sont pris, c’est-à-dire sur la croyance dans la valeur des enjeux qui lui sont associés. Sur ce point, voir Bourdieu P., Les méditations pascaliennes, op. cit., p. 122-123.

16 Moreau G., « Jeunesse et travail : le paradoxe des apprentis », Formation Emploi, no 89, 2005, p. 35-46.

17 Willis P., « L’école des ouvriers », art. cit.

18 Ibidem., p. 51.

19 Idem.

20 Les extraits d’entretiens présentés ci-dessous sont issus d’une enquête menée entre janvier et avril 2007 dans un CFA proposant des formations en alternance de niveau CAP et BP, dans les métiers du bâtiment.

21 Grignon C. et Passeron J.-C., Le savant et le populaire, Paris, Gallimard/Le Seuil, 1989, p. 62.

22 Ibidem., p. 90.

23 Voir notamment de cet auteur : « La domination au quotidien. “Sens de soi” et individualité des travailleurs avant et après 1933 en Allemagne », Politix, 1991, 4, no 13, p. 68-78.

24 Les apprentis s’opposent d’abord aux dispositifs pédagogiques proprement scolaires, mais en s’engageant dans un apprentissage ils cherchent à acquérir un diplôme, ce qui signale qu’ils ne rejettent pas – ne serait-ce que par pragmatisme – l’école dans sa fonction diplômante.

25 Sur les formes renouvelées de l’apprentissage compagnonnique, voir Palheta U., « L’apprentissage compagnonnique aujourd’hui. Entre résistance à la forme scolaire et transmission du “métier” », Sociétés contemporaines, 2010, no 77, 1, p. 57-85.

26 L’expression de « mort scolaire » équivaut ici à une mort symbolique et peut très bien s’accompagner d’un maintien prolongé dans le système de formation.

27 Voir Palheta U., La domination scolaire. Sociologie de l’enseignement professionnel et de son public, Paris, Presses universitaires de France, 2012.

28 Willis P., L’école des ouvriers. Comment les enfants d’ouvrier obtiennent des boulots d’ouvriers. Marseille, Agone, 2011.

29 Verret M., La culture ouvrière, Paris, L’Harmattan, 1996 [1986].

30 Kaschuba W., « Culture populaire et culture ouvrière, catégories symboliques », A. Lüdtke (dir.), Histoire du quotidien, Paris, Éditions de la MSH, 1994, p. 198-202.

31 Bourdieu P., La distinction, op. cit.

32 Sur ce point, voir Baudelot C. et Establet R., Allez les filles !, op. cit.

33 Schwartz O., Le monde privé des ouvriers, Paris, Presses universitaires de France, 2002 [1990], p. 6.

34 Comme le dit un apprenti : « [Le CFA] c’est pète-couilles. Faut rester assis sur une chaise pareil. Y a pas assez d’atelier, et puis c’est tout petit c’qu’on fait. On est resté sur j’sais pas quoi... [...] J’aime pas ça c’qu’on fait là-bas. Là il nous fait commencer ça et tout, on a bien fait attention à tout faire bien droit, et là ça va être pété. On va plus retourner dessus. »

35 Kergoat P., « De l’indocilité au travail d’une fraction des jeunesses populaires. Les apprentis et la culture ouvrière », Sociologie du travail, 2006, vol. xlviii, no 4, p. 548. On peut se demander s’il ne s’agit pas là d’un trait spécifiquement masculin.

36 Ibid., p. 554.

37 Il faut rappeler l’isolement de la plupart de ces apprentis dans de petites entreprises et la très faible présence syndicale dans le secteur du BTP. Sur ce point, voir : Amossé T. et Pignoni M.-T., « La transformation du paysage syndical depuis 1945 », Données sociales, 2006, p. 405-412.

38 Kergoat P., art. cit., p. 548.

39 Zarca B., « Identité de métier et identité artisanale », Revue française de sociologie, 1988, vol. 29, no 2, p. 247-273.

40 Verret M., La culture ouvrière, op. cit.

41 Lüdtke A., « Ouvriers, Eigensinn et politique dans l’Allemagne du XXe siècle », Actes de la recherche en sciences sociales, 1996, no 113, p. 91-101.

Table des illustrations

Légende Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995-2002 (MEN-DPD).Sigles : CPIS (cadres et professions intellectuelles supérieures), OQ (ouvriers qualifiés), ONQ (ouvriers non qualifiés).Graphique 1. – Probabilité, parmi les élèves de l’enseignement professionnel, de préparer un CAP selon l’origine sociale (n = 7 037).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/118256/img-1.jpg
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Légende Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995-2002 (MEN-DPD).Graphique 2. – composition scolaire de l’enseignement professionnel selon la spécialité (garçons, n = 4087)
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/118256/img-2.jpg
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Légende Source : Panel d’élèves du second degré, recrutement 1995 – France métropolitaine – 1995-2002 (MEN-DPD).Graphique 3. – L’espace social et scolaire des filières professionnelles au début des années 2000 (garçons, n = 4087).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/118256/img-3.jpg
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Auteur

Sociologue, maître de conférences en sciences de l’éducation, Centre interuniversitaire de recherche en éducation de Lille (CIREL), EA 4354, université de Lille III.

© Presses universitaires de Rennes, 2013

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