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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Deuxième partie. Le cap fac e au marché du travail

CAP : la lente agonie d’un symbole ?

Henri Eckert

Texte intégral

  • 1 Nous utilisons cette expression dans la suite du texte sans guillemets, dans la mesure où elle rel (...)

1La pratique sociale communément désignée par le mot « commémoration » consiste en une cérémonie destinée à rappeler à ceux qui y prennent part une personne disparue ou un événement révolu, que le souvenir a figés dans leur dimension symbolique. Ainsi en est-il de la création du CAP ! Mais ces trois lettres désignent-elles toujours le même objet, qui serait resté, peu ou prou, identique à lui-même depuis sa création, ou, au contraire, un objet qui aurait évolué et se serait transformé ? Au point que la permanence trompeuse du sigle masquerait l’hétérogénéité des objets qu’il a successivement désignés ? Un certain bon sens incline à opter, entre ces deux points de vue extrêmes, pour un point de vue intermédiaire, qui pourrait s’énoncer ainsi : plus tout à fait le même, pas tout à fait un autre. Or bon sens risque, en l’occurrence, de rimer avec sens commun ; avec ce sens commun qui tend à privilégier les formes – ou mieux, la permanence des formes – au détriment des systèmes de relations qui définissent un objet concret dans un espace social donné. Or le CAP a été adapté, ajusté, modernisé ou réactualisé – d’autres mots pourraient allonger la liste – tandis que d’autres diplômes apparaissaient à sa périphérie : son rôle dans la production d’une main-d’œuvre formée ou son image dans l’espace variable des représentations sociales pouvaient-ils, dès lors, se maintenir inchangés ? Répondre à cette question par l’affirmative serait tout à fait hasardeux : dans le jeu des concurrences entre diplômes anciens et nouvellement créés, le CAP a bien failli disparaître et sa probable renaissance dans le contexte récent pourrait ne constituer qu’un ultime soubresaut... D’être resté, au fil des événements, le premier diplôme de l’enseignement professionnel ne suffit pas à lui garantir d’être resté identique à lui-même durant cette histoire, d’autant qu’il ne permet plus guère l’accès au premier niveau de ce qui est communément désigné par l’expression « qualification ouvrière1 ».

  • 2 Affichard J., « Quels emplois après l’école : la valeur des titres scolaires depuis 1973 », Économ (...)
  • 3 Ibidem.
  • 4 Bourdieu P., La distinction, critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979 ; Passeron J.-C., « (...)

2Le CAP a, en effet, symbolisé la qualification ouvrière dans la France des Trente glorieuses, au point de constituer l’un des attributs déterminants de l’« ouvrier qualifié » – pour reprendre ici l’expression consacrée par les nomenclatures de l’INSEE. Sans doute cette représentation s’avère-t-elle, après coup, approximative et peut-être même inexacte, tant il est vrai que les ouvriers qualifiés les plus âgés n’avaient pas tous obtenu un CAP dans leur jeunesse. Il n’en reste pas moins que, dans un contexte où la main-d’œuvre formée était rare, le CAP s’affirmait comme le titre permettant aux jeunes qui entraient alors dans la vie active de postuler en toute légitimité aux emplois d’ouvriers qualifiés. Le CAP s’était, de fait, imposé comme l’emblème de la qualification ouvrière. Mais les choses n’ont pas duré. Dès le milieu des années 1970, nombreux sont les jeunes titulaires d’un CAP qui rencontrent des difficultés pour accéder aux emplois d’ouvriers qualifiés. Joëlle Affichard note, dès cette époque, que « les titulaires de CAP ou de BEP résistent moins bien à [ce qu’elle nomme] la déqualification au moment de l’embauche2 », « déqualification » qu’elle impute à « l’intensification de la concurrence » entre détenteurs de titres de niveaux différents sur le marché du travail, dans un contexte de crise économique. Ainsi la « valeur d’échange » de certains titres sur le marché du travail, celle des CAP et BEP en particulier, se serait-elle « affaiblie3 » et les titulaires de ces diplômes n’auraient-ils plus accédé aussi régulièrement qu’auparavant aux emplois auxquels leurs aînés avaient accédé sans mal quelques années plus tôt. Ce mécanisme de dévaluation des titres4 aurait ainsi malmené le symbole que constituait le CAP et tendu à lui contester un peu plus la place qu’il avait acquise dans les représentations sociales, déjà mise en cause par les tendances à la prolongation des études. En somme : à le désenchanter.

  • 5 Pelpel P. et Troger V., Histoire de l’enseignement technique, op. cit.

3Aborder le CAP en lui-même est donc insuffisant, il convient plutôt de le saisir dans les contextes sociétaux, c’est-à-dire dans les systèmes de relations concrets et situés historiquement, qui en ont déterminé la valeur. Deux moments s’avèrent cruciaux au cours de cette histoire : d’abord la période que Claude Lelièvre a désignée comme « l’âge d’or de l’enseignement technique d’État5 » et ensuite l’époque actuelle. Le point de vue ici adopté se focalise ainsi, derrière la permanence du sigle, sur les discontinuités d’une histoire ; cette histoire porte davantage à considérer que le diplôme d’aujourd’hui, au vu de sa reconnaissance sociale notamment, n’est plus guère comparable au diplôme qui s’était imposé au moment de son essor. Le propos s’organisera en deux parties qui se répondent mais dont les tonalités diffèrent : il s’agira, dans la première, de montrer comment le CAP a pu constituer le symbole de la qualification ouvrière dans la France de l’après-guerre puis, dans la seconde, de décrire l’état actuel du diplôme à travers l’insertion professionnelle et sociale de ses titulaires depuis une vingtaine d’années.

L’enchantement... un âge d’or du CAP ?

  • 6 Les CAP tertiaires nous occuperont un peu plus dans la deuxième partie de ce texte, lorsque nous é (...)

4Le point de vue n’est pas, ici, celui d’un historien qui s’attacherait à reconstruire précisément l’histoire du CAP, en prenant appui sur des faits avérés et contrôlés, mais bien plutôt celui d’un sociologue qui, optant davantage pour une démarche généalogique, relève quelques-uns des mouvements fondamentaux de la période des années 1950-1960, par l’effet desquels le CAP devient la référence de la qualification ouvrière. Sans doute faudrait-il évoquer aussi les CAP tertiaires6 comme vecteurs de la qualification des employés ; il se trouve toutefois que le CAP est apparu alors, dans un contexte d’hégémonie sociale et politique du groupe ouvrier, avant tout comme le vecteur de la qualification ouvrière. Parmi les caractéristiques de ces années 1950-1960, dont l’effet a été crucial sur l’essor et, plus particulièrement, sur la constitution du CAP comme symbole, il faut en mentionner principalement trois : la scolarisation des formations ouvrières, le développement des conventions collectives et l’intégration du groupe ouvrier dans la société salariale.

La scolarisation des formations ouvrières

  • 7 Prost A., « La scolarisation des apprentissages », Histoire générale de l’enseignement et de l’édu (...)
  • 8 Charlot B. et Figeat M., Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1984, op. cit.
  • 9 Ibidem.
  • 10 Pelpel P. et Troger V., op. cit.

5La scolarisation des formations ouvrières s’est inscrite dans le mouvement plus large de scolarisation des apprentissages7, dont elle a constitué un aspect prépondérant. Or la nécessité même de cette scolarisation n’était, jusque là, pas allée de soi : le travail ouvrier nécessitait-il, en effet, une formation longue et coûteuse alors qu’un apprentissage sur le tas pouvait et paraissait suffire à l’adaptation aux emplois d’ouvriers spécialistes, c’est-à-dire à ces emplois où l’ouvrier est au service d’une machine-outil universelle8 ? Cet ouvrier-là – spécialiste avant de devenir spécialisé et de s’incarner, un siècle plus tard, dans la figure de l’ouvrier spécialisé, celui qui sera désigné alors par le sigle OS – se rapproche davantage du manœuvre que de l’ouvrier de métier, en tant qu’il n’est, précisément, guère nécessaire de le former longuement pour qu’il soit en mesure d’effectuer la tâche attendue. Un entraînement sur le tas suffira à lui faire acquérir la gestuelle adaptée à la production en grandes séries de pièces identiques, ce fameux coup de main qui lui permettra de suivre le rythme imposé par la machine. L’enjeu de la formation des ouvriers dans le cadre d’écoles professionnelles était, dès la seconde moitié du XIXe siècle, ailleurs : former, pour les uns, un ouvrier de métier, au sens quasi-artisanal de l’expression, c’est-à-dire capable de s’ajuster aux petites séries, maîtrisant tous les aspects du métier et, si nécessaire, de s’adapter aux conditions de la production industrielle ; pour les autres, un ouvrier habile, tant dans l’exécution des gestes du métier que dans le service de la machine-outil9. La loi Astier dessine, au début du XXe siècle, le cadre d’un compromis : apprentissage sur le tas et cours professionnels, obligatoires et gratuits, en dehors du temps de travail10.

  • 11 La scolarisation des apprentissages professionnels n’a, comme nous l’indiquons au paragraphe précé (...)
  • 12 Brucy G., Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), op. cit.
  • 13 Nous verrons plus loin le revers de la médaille, lorsque l’unification du collège et la création d (...)

6Ce compromis n’a jamais abouti, malgré un encadrement plus strict de l’apprentissage sur le lieu de travail et la multiplication des cours professionnels. Mais alors que perdurait la crise de l’apprentissage, se développaient diverses formes d’« apprentissage scolarisé ». C’est finalement ce dernier modèle qui va l’emporter sur le modèle allemand de l’alternance, pour déboucher sur ce qui constitue le modèle français de formation professionnelle scolarisée. Aux structures mises en place pendant la Seconde Guerre mondiale, succèdent rapidement les centres d’apprentissage (CA) puis les collèges d’enseignement technique (CET). La forme que prend dès lors la formation des ouvriers est ainsi calée sur la forme plus valorisée11 des apprentissages scolarisés : sans en avoir le prestige, les lieux de formation des ouvriers n’en reproduisent pas moins la forme qui a permis de produire jusque-là, dans les écoles nationales professionnelles (ENP) ou les écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI) en particulier, une certaine élite ouvrière, ceux qui étaient, immédiatement ou à court terme, destinés à encadrer le travail ouvrier comme contremaîtres ou à le préparer en tant que techniciens. La scolarisation de la formation ouvrière témoigne ainsi d’un égard pour le travail ouvrier et, plus largement, pour la catégorie ouvrière, d’autant plus sensible qu’il s’agit de donner aux futurs ouvriers un « apprentissage méthodique et complet » : ce thème a traversé les débats entre les deux guerres12 et divise encore après la seconde. En ce sens, la scolarisation des formations ouvrières témoigne, outre la nécessité de former des professionnels capables de s’adapter à la diversité des emplois ouvriers, du projet de permettre aux ouvriers d’acquérir, dans une perspective démocratique, une culture plus large, à la fois technique et humaniste. À la finalité strictement professionnelle s’ajoute une finalité éducative qui vise, au-delà de l’ouvrier, à former le citoyen et à lui donner les moyens d’agir pleinement comme tel13.

Le développement des conventions collectives

  • 14 Saglio J., « Hiérarchies salariales et négociations de classification en France, 1900-1950 », art. (...)
  • 15 Ibidem.

7Si le CAP a ainsi constitué, peu à peu, le « critère de la qualification ouvrière », c’est aussi parce qu’il a permis de distinguer, au sein du groupe ouvrier, entre catégories différentes et de fournir des critères d’affiliation à ces catégories. Les conventions collectives, créées un peu avant le moment où la loi Astier réglementait l’apprentissage, n’avaient guère été mises en œuvre par la suite et il faut attendre 1936 pour que le ministère du Travail soit, dans certaines circonstances, en mesure d’en imposer l’application. Mais ce sont assurément les dispositions arrêtées par Alexandre Parodi, alors ministre du Travail et de la Sécurité sociale, et Ambroise Croizat qui fournissent le modèle des classifications professionnelles entérinées par les conventions collectives. Le CAP apparaît dans ces arrêtés comme l’un des deux critères permettant de distinguer les ouvriers qualifiés des ouvriers spécialisés : alors que le travail de l’ouvrier spécialisé ne nécessite « qu’une adaptation ou une mise au courant très sommaire (moins d’une semaine) » (cité par Jean Saglio14), l’ouvrier qualifié détient un CAP. Dans le prolongement des accords de 1936, l’arrêté du 17 juillet 1945 formule en effet, outre le critère du salaire, le fait de détenir un CAP comme autre critère de classement dans la catégorie des ouvriers qualifiés. Dans son commentaire, Jean Saglio relève que « les définitions de l’ouvrier spécialisé et de l’ouvrier qualifié sont nettement opposées sur ce point et se répondent terme à terme : les premiers exécutent des opérations qui ne nécessitent pas la connaissance d’un métier dont l’apprentissage peut être sanctionné par un CAP, les seconds (possèdent) un métier dont l’apprentissage peut être sanctionné par un CAP et (ont) satisfait à l’examen professionnel d’usage15 ». Le CAP est ainsi devenu le critère distinctif principal au sein de la catégorie ouvrière et le socle des mobilités ascendantes.

  • 16 Jobert A. et Tallard M., « Le rôle du diplôme dans la construction des grilles de classification p (...)
  • 17 Charlot B. et Figeat M., op. cit.
  • 18 Naville P., Essai sur la qualification du travail, op. cit.
  • 19 Alaluf M., « L’analyse du travail et son organisation », Formation Emploi, no 76, 2001, p. 99-103.

8En tant que tel, le CAP induit inévitablement un clivage au sein de la population ouvrière, qui deviendra de plus en plus visible et éclatera au grand jour au moment des grandes grèves d’OS des années 1970. Mais c’est là une autre histoire... Dès les années 1950, le CAP, précisément en tant que critère permettant de distinguer entre ouvriers qualifiés et ouvriers non qualifiés, apparaît de plus en plus souvent dans les conventions collectives : il détermine désormais l’accès à certains échelons des grilles de salaire et constituera même un seuil d’accueil dans les grilles à critères classants, mises en place dans les années 197016. Le contexte des années 1950 est, il est vrai, favorable au développement de ces conventions : après les affrontements de la période d’avant-guerre, un large consensus s’est établi autour de la nécessité de réguler et contractualiser les relations professionnelles dans l’entreprise17 et ce consensus déborde sur la reconnaissance sociale des qualifications. La qualification ne tient pas, en effet, à la possession d’un diplôme ou d’un titre quel qu’il soit : elle tient d’abord et avant tout à l’accord social qui se constitue sur la mise en équivalence d’un diplôme ou d’un titre professionnel avec une position dans l’emploi et la rémunération qui lui correspond. Si la durée de la formation permet ainsi d’apprécier la qualification d’un individu18, la qualification constitue bel et bien un rapport social, fondé sur des jugements sociaux et les accords passés entre groupes sociaux concernés19. Dans cette perspective, le CAP a joué un rôle déterminant : la dignité qu’il a gagnée par la scolarisation de la formation qui y conduit et qu’il certifie est confortée par la place qu’il occupe désormais dans des conventions collectives admises et mises en œuvre. Il apparaît dès lors comme le symbole d’un consensus social construit sur la reconnaissance de la formation qu’il requiert et de son efficacité dans l’activité professionnelle.

L’intégration du groupe ouvrier dans la société salariale

  • 20 Castel R., Les métamorphoses de la question sociale, une chronique du salariat, op. cit.

9La mise en œuvre des conventions collectives avant 1936 ne s’était pas heurtée seulement à la réticence de certaines fractions du patronat ; dans le milieu ouvrier aussi, nombreux étaient ceux qui considéraient alors que les conventions collectives risquaient de piéger la classe ouvrière dans une pratique de concertation au seul bénéfice des chefs d’entreprise. En d’autres termes : les conventions collectives apparaissaient comme une manœuvre pour détourner les énergies ouvrières de la lutte des classes. Le consensus qui s’établit dans la France de l’après-guerre témoigne ainsi d’un changement dans les relations que le groupe ouvrier entretient avec le reste de la société. Le rôle des partis ouvriers dans la Résistance et leur participation au gouvernement après la Libération ont certainement contribué à ce changement ; mais sans doute faut-il chercher au-delà des manifestations politiques, les raisons profondes qui vont favoriser l’intégration du groupe ouvrier dans la société globale. La construction de la société salariale fournit20, en effet, le substrat de l’intégration effective du groupe ouvrier à l’ensemble de la société et permet de transformer un groupe craint, marginalisé et méprisé en groupe sinon reconnu, du moins intégré. L’élaboration d’un système complet de protection sociale s’est, dans cette perspective, avérée déterminante. Mais il ne s’agissait pas seulement, comme l’avaient visé les initiatives philanthropiques du XIXe siècle, de soustraire les catégories ouvrières aux menaces inhérentes à la condition prolétarienne ; il s’agissait aussi et peut-être avant tout de consolider la position des ouvriers dans le système de production et de leur garantir une plus large reconnaissance sociale. Ces deux objectifs se sont notamment traduits par la mise en place d’un système de formation initiale articulé avec les besoins des entreprises ; ils ont aussi été servis par une sorte de déprolétarisation des ouvriers.

  • 21 Le dernier vers du premier couplet de l’Internationale résume ainsi l’objectif de l’organisation p (...)
  • 22 Fourastié J., Les Trente Glorieuses ou la révolution invisible de 1946 à 1975, Paris, Livre de poc (...)
  • 23 Treanton J.-R., « Le concept de “carrière” », Revue française de sociologie, 1-1, 1960, p. 73-80.
  • 24 Treanton J.-R. fait, par ce mot, allusion aux activités qui relèvent d’un engouement personnel, te (...)

10Pour le dire en référence à la chanson21 : celui qui est titulaire d’un diplôme professionnel reconnu dans des conventions collectives n’est plus « rien ». S’il n’est pas encore « tout », il n’en est pas moins assuré d’une certaine maîtrise sur son avenir. Car le CAP n’assure pas seulement un emploi dans des conditions négociées et garanties socialement, il ouvre aussi, plus concrètement qu’avant guerre, la possibilité d’une carrière. La France des années 1950-1970 ne manque pas seulement d’ouvriers qualifiés, elle manque tout aussi cruellement de personnels d’encadrement de la production, de techniciens, etc.22. Dans ce contexte, les marchés internes aux entreprises vont favoriser les carrières ascendantes : le CAP constitue dès lors le mode privilégié d’accès à celles que J.-R. Tréanton23 nommait professions « carriérisées ». Entrer dans l’entreprise à un niveau inférieur, sans disposer d’un CAP, confine non seulement dans des emplois subalternes et moins bien rémunérés mais encore, pour citer à nouveau J.-R. Tréanton, dans ces « activités, anonymes ou aléatoires, qui subordonnent la vie de travail à la concurrence ou à l’engouement24 ». Ainsi, le CAP a-t-il offert, au-delà d’une « sécurité de destin », des carrières promotionnelles dont l’imaginaire actuel n’a pas tout à fait oublié le souvenir. Dans un film sorti sur les écrans en 2004, Violence des échanges en milieu tempéré, un personnage incarne cette carrière promotionnelle possible sur la base d’un CAP : le chef de production qui, confronté au jeune consultant venu rationaliser le système de production, voit la loi du marché (externe) envahir un univers que la logique (interne) de la carrière avait préservé jusque-là. Cette symbolique est particulièrement attachée au CAP non plus comme simple diplôme mais comme signe d’un agencement social aujourd’hui menacé.

  • 25 Bourdieu P., La distinction, critique sociale du jugement, op. cit.

11Nous formulerons donc cette hypothèse, vraisemblable au vu des éléments que nous avons relevés : dans le contexte des Trente glorieuses, le CAP n’est pas seulement un diplôme professionnel en plein essor. Il est bien davantage encore le symbole, pour le monde ouvrier en particulier, d’une possibilité nouvelle : l’intégration dans une société où la « lutte des classements »25 tend à se substituer à la lutte des classes. Cette donne inédite tient avant tout à l’accord social qui permet tout à la fois la reconnaissance de la qualification ouvrière, conditionnée, pour les nouveaux venus dans la vie active, par la détention d’un CAP, et, dans le contexte de rareté de la main-d’œuvre qualifiée, à la « sécurité de destin » que garantissent les marchés internes des grandes entreprises et les dispositifs d’assurance sociale. Il paraît, en effet, difficile de dissocier le CAP de ce contexte global qui lui donne toute sa signification sociale, qui donne chair au sigle et le constitue, précisément, en symbole d’une ère nouvelle. Que toute cette période ait, en outre, été une période de vive croissance économique, aura fortement contribué à conforter le processus ; la trace majeure en est évidemment la quasi-généralisation de la référence au CAP dans la plupart des conventions collectives. La relation salariale est ainsi encadrée et l’accès aux différents niveaux de qualification organisé socialement. C’est cette emprise sociale qui assure, in fine, la valeur symbolique du diplôme. Or c’est elle qui va se retrouver en ligne de mire à partir du moment où les arrangements sociaux, ceux notamment qui encadrent l’accès à l’emploi et l’évolution dans la carrière, vont apparaître comme autant d’obstacles au bon fonctionnement du marché du travail.

Le CAP aujourd’hui : au bout du désenchantement

  • 26 Eckert H., Avoir vingt ans à l’usine, Paris, La Dispute, 2006.
  • 27 Baraldi L., Durieux C. et Monchatre S., « La gestion des compétences : quelle individualisation de (...)

12Qu’en est-il de cette construction aujourd’hui ? La remise en cause du compromis salarial s’est traduite notamment par le démontage de nombreuses protections dont bénéficiaient les salariés dans leur rapport avec leur employeur et une montée de la précarité. Cette précarité a atteint d’abord les jeunes qui arrivaient sur le marché du travail ; mais ceux-ci se sont aussi heurtés à la rareté relative de l’emploi, dont l’effet principal a été d’exacerber une concurrence entre diplômés issus de niveaux de formation différents. Or cette concurrence tend à rendre plus difficile l’accès à l’emploi de ceux qui arrivent sur le marché du travail sans aucun diplôme ou titre professionnel et, par extension, de ceux dont les diplômes s’avèrent insuffisants. Dans ce contexte, les sortants des premiers niveaux de formation subissent la concurrence de ceux qui sont sortis de formation initiale au niveau immédiatement supérieur : ainsi, les jeunes qui entrent sur le marché du travail avec un CAP, voire un BEP, subissent la concurrence de ceux qui sont allés au-delà de ces deux diplômes et se présentent sur le marché du travail avec, par exemple, un baccalauréat professionnel. Ainsi va le monde de l’industrie automobile : parce que le baccalauréat professionnel a évincé les titulaires de CAP/BEP des emplois d’ouvriers qualifiés, ceux-ci se trouvent logés à la même enseigne que les individus entrés sur le marché du travail sans aucun diplôme professionnel26. Ce mécanisme d’éviction a été facilité par la fragilisation des accords sociaux sur la qualification du travail et l’individualisation de plus en plus forte de la relation salariale27. Quels en ont été les effets sur le positionnement du CAP ? Trois aspects seront abordés successivement.

La « déscolarisation28 » du CAP

  • 28 Le sens que nous donnons ici au mot « déscolarisation » apparaît dans la suite du texte ; en parla (...)
  • 29 L’enquête « Génération 2004 en 2007 » sera ici mobilisée, les trois enquêtes Génération précédente (...)
  • 30 Vincent G., L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les (...)
  • 31 Moreau G., op. cit.
  • 32 Cf. Maillard F., dans cet ouvrage, chap. 3.

13Les enquêtes Génération du Céreq29 fournissent des informations sur les parcours scolaires des individus avant leur entrée sur le marché du travail. À considérer en particulier les parcours de ceux qui sont arrivés dans la vie active avec un CAP, il apparaît qu’ils ont, dans leur grande majorité, préparé leur diplôme dans le cadre d’un apprentissage. Ainsi, deux titulaires du CAP sur trois sortis de formation initiale en 2004 ont obtenu leur diplôme par la voie de l’apprentissage, contre un sur quatre pour l’ensemble des formations professionnelles ou techniques (cf. tableau 1). Si l’importance des flux de titulaires du CAP ayant suivi ce type de parcours indique une déscolarisation formelle du diplôme – il est préparé et obtenu en dehors de l’école –, le fait que la majorité de ces individus paraît avoir eu hâte de quitter l’école pour se former à un métier dans un contexte différent suggère un autre aspect de déscolarisation du diplôme. Leur hâte de quitter l’école – sinon d’en finir avec l’école – tient vraisemblablement aux performances scolaires modestes de la plupart de ces jeunes : près de quatre sur dix sont arrivés en classe de 6e en retard et moins de la moitié d’entre eux a fréquenté une classe de 3e dite « normale » (cf. tableau 2). Leurs parcours laissent, dès lors, supposer une mauvaise adaptation à la forme scolaire30 et suggèrent que ces jeunes ont, dès que l’occasion s’en est présentée, opté pour un type de formation plus directement articulé à l’exercice d’une activité professionnelle. Mais il est aussi possible de lire autrement ce comportement. L’apprentissage accueille en effet des individus dont l’école a, le plus souvent, voulu se « débarrasser » : si elle relègue à sa périphérie ceux qu’elle envoie au lycée professionnel, elle se « débarrasse » plus radicalement de ceux à qui elle propose, précocement, d’aller faire un apprentissage. Quelle que soit l’interprétation choisie, reste que le CAP est devenu, entre 1980 et 2000, sous l’impulsion des politiques éducative, un diplôme préparé hors de l’école31, avant que ne soit engagée une tentative de « refondation » du diplôme32.

  • 33 Cette partie aurait pu, en effet, apparaître sous une titre comme : L’externalisation du CAP. Si l (...)
  • 34 Cf. Moreau G., op. cit.
  • 35 Maillard F., Politique éducative et diplômes professionnels. Le CAP entre déclin et relance, CPC-d (...)

14Cette externalisation33 du CAP n’est pas indifférente à certaines caractéristiques des jeunes qui préparent le diplôme par l’apprentissage. À regarder de plus près l’origine sociale de ces individus, il apparaît qu’ils sont certes un peu plus souvent d’origine populaire – de père ouvrier ou employé – que ceux qui suivent des cursus scolarisés, l’écart s’accentuant au fur et à mesure de la montée dans la hiérarchie des diplômes (cf. tableau 3) ; une différence plus subtile apparaît quant au lieu de naissance du père, qui introduit à d’autres distinctions. En termes quelque peu provocateurs mais synthétiques : le CAP apparaît plus « blanc » que le BEP, bien plus métissé. Si 15 % des individus sortis de formation initiale en 2004 avec un BEP ont un père né dans un pays du Maghreb, en Turquie ou au Proche Orient, cette proportion tombe à 10 % parmi les individus titulaires d’un CAP (cf. tableau 4). Les jeunes issus de l’immigration paraissent ainsi moins enclins à l’acquisition d’une formation professionnelle par la voie de l’apprentissage, à moins qu’il ne faille considérer là une hypothèse complémentaire : les entreprises qui embauchent les jeunes apprentis seraient plus réticentes que l’école publique à accueillir les jeunes en difficulté scolaire issus de l’immigration34. La déscolarisation du CAP n’est pas indifférente non plus au genre des individus : les garçons rencontrant plus de difficultés à l’école, il n’est pas étonnant qu’ils soient plus nombreux à choisir de la quitter pour faire un apprentissage. Mais ce fait tient aussi à l’offre d’apprentissage : le CAP apparaît, en effet, comme un diplôme très « industriel », ici au sens où les formations aux métiers de la production/entretien de biens matériels dominent. Ainsi, malgré la présence de filles dans des spécialités tertiaires, le CAP actuel peut être caractérisé par ces quatre mots : déscolarisé, plutôt « blanc », masculin et « industriel », très différent en cela des profils d’élèves de lycée professionnel35. Il faut toutefois attirer l’attention sur le fait que le mot « industriel » peut, en l’occurrence, induire en erreur : les jeunes titulaires de CAP trouvent en effet le plus souvent à s’employer, après avoir obtenu leur diplôme, dans des entreprises de petite taille.

Une certaine « désindustrialisation » du CAP

  • 36 Terrail J.-P., « L’essor des scolarités et ses limites », J-P. Terrail (dir.), La scolarisation de (...)

15Si le CAP des Trente glorieuses symbolisait la qualification ouvrière, alors reconnue dans l’entreprise industrielle, qu’en est-il du CAP d’après la seconde explosion scolaire36, qui l’a rejeté vers l’apprentissage ? Observons d’abord que, de tous les diplômés de l’enseignement professionnel et technique, les titulaires du CAP ne sont pas les plus atteints par le chômage trois ans après leur sortie de formation initiale : les diplômés du BEP sont, en effet un peu plus souvent à la recherche d’un emploi. La différence pourrait toutefois ne tenir qu’au seul fait de la plus grande part d’individus issus de l’immigration parmi ces derniers. Mais il convient en l’occurrence de tenir compte aussi des différences qui résultent du fait d’avoir suivi un cursus scolaire ou un apprentissage ou encore d’être issu d’une spécialité industrielle ou tertiaire. Qu’il s’agisse du CAP ou du BEP, les sortants des filières tertiaires sont plus souvent à la recherche d’un emploi que les sortants des spécialités industrielles alors que les taux sont à peu près identiques pour une même spécialité d’un diplôme à l’autre (cf. tableau 5). Si l’on considère plutôt le type de cursus de formation suivi, il apparaît que ceux qui ont fait un apprentissage sont moins exposés au risque de chômage que les sortants des cursus scolarisés. Si l’origine immigrée pèse sur les conditions d’accès à l’emploi de nombre d’entre eux, leur inscription territoriale joue sans doute en faveur des sortants d’apprentissage. Globalement, ces écarts entre CAP et BEP sont cependant moindres que ceux qu’ils entretiennent avec les diplômes de niveau IV ou, plus encore, de niveau III. Ainsi le niveau du diplôme joue-t-il un rôle primordial dans la protection contre le risque de chômage, les effets de concurrence sur le marché du travail favorisant les niveaux les plus élevés au détriment des plus bas. Ce mécanisme de concurrence repousse-t-il aussi les titulaires du CAP – et ceux du BEP – vers les emplois dits les « moins qualifiés » ou ces deux diplômes sont-ils, malgré les tensions sur le marché du travail, parvenus à maintenir les positions acquises ?

  • 37 Eckert H., « Quelles concurrences dans l’accès aux emplois ouvriers ? », Moreau G. (dir.), Les pat (...)

16De l’examen des positions sociales acquises dans les emplois qu’ils occupent, il ressort que les titulaires d’un CAP d’une spécialité industrielle occupent plus souvent un emploi d’ouvrier qualifié que leurs concurrents (cf. tableau 6b). Le CAP apparaît même, dès lors que l’on considère plutôt les volumes, comme l’un des principaux pourvoyeurs d’ouvriers qualifiés, à quasi égalité avec le baccalauréat professionnel, ces deux diplômes devançant assez nettement le BEP (cf. tableau 6a). Faut-il en conclure que le CAP, symbole de la qualification ouvrière dans la France des Trente glorieuses, aurait été enterré trop vite ? Il s’avère en l’occurrence nécessaire de prendre en compte la taille des entreprises qui accueillent les titulaires de CAP : ceux-ci sont embauchés plutôt dans des entreprises de très petite taille (cf. tableau 7). Plus de quatre titulaires d’un CAP sur dix sont embauchés dans des entreprises de moins de dix salariés et, à comparer la répartition des titulaires des différents diplômes professionnels ou techniques dans les entreprises selon leur taille, apparaît une distribution en forme de chiasme. Si la part des titulaires de CAP diminue au fur et à mesure de l’augmentation du nombre de salariés dans l’entreprise, de supérieure à la moyenne dans les très petites entreprises, elle devient égale à la moyenne dans les entreprises de 10 à 49 salariés et s’avère inférieure à la moyenne dans les plus grandes ; en revanche, celle des titulaires d’un BTS ou d’un DUT est moindre dans les très petites entreprises, égale à la moyenne pour les entreprises de 10 à 49 salariés et supérieure à la moyenne globale dans les entreprises plus grandes. Le CAP apparaît désormais davantage comme un diplôme de l’artisanat, il a cédé sa place d’emblème de la qualification ouvrière en milieu industriel au baccalauréat professionnel37. C’est la raison pour laquelle il nous paraît légitime d’évoquer une « désindustrialisation » du CAP, manifestée avant tout par le recrutement préférentiel des titulaires du diplôme dans de très petites entreprises.

Une « dévalorisation » paradoxale du CAP

  • 38 Eckert H., « Les diplômes et leur valeur », M. Millet et G. Moreau, (dir.) La société des diplômes (...)

17Si le CAP expose un peu moins au chômage que le BEP, s’il ouvre un peu plus souvent aux emplois d’ouvriers qualifiés, sa valeur d’échange sur le marché du travail n’en est pas moins inférieure à celle du BEP. En outre, dès lors que la comparaison s’étend à l’ensemble des diplômes professionnels et techniques, il apparaît que les titulaires du CAP ont les salaires les moins élevés. Le fait se vérifie à l’intérieur de chacune des deux grandes familles de spécialités : les titulaires d’un CAP industriels sont les moins bien payés des sortants diplômés de leur famille de spécialités professionnelles tout comme les titulaires d’un CAP tertiaire sont les moins biens payés des sortants de leur famille de spécialités. Toutefois, les diplômés d’un CAP industriel sont, globalement, mieux payés que les sortants d’un baccalauréat professionnel ou d’un baccalauréat technologique (BTn) tertiaire : cette étrangeté tient au décalage entre les deux échelles de salaires, propres aux deux ensembles de spécialités (cf. tableau 8). L’échelle des salaires des sortants des spécialités industrielles est décalée vers le haut par rapport à celle des spécialités tertiaires. L’écart varie entre 150 € au niveau CAP et 90 € au niveau DUT. Sans doute faut-il, de même, considérer que la petite entreprise offre des salaires quelque peu inférieurs à ceux que verse l’entreprise plus grande. Ainsi s’expliquerait la situation paradoxale qui montre des sortants de CAP un peu plus souvent ouvriers qualifiés que les sortants de BEP mais pourtant moins bien payés qu’eux. Quoi qu’il en soit, l’échelle des salaires se conforme à celle des durées d’études exigées pour obtenir les différents diplômes. Mais il convient de noter que l’écart du salaire médian des titulaires d’un CAP avec le salaire médian des non diplômés s’est considérablement réduit ; le SMIC a quasiment rattrapé le salaire médian des titulaires du CAP38.

18La succession des enquêtes Génération permet en effet de retracer l’évolution des salaires des diplômés de l’enseignement professionnel et technique : les salaires les plus bas, ceux des titulaires de CAP et BEP en particulier, ont progressé sensiblement alors que les salaires des sortants des autres diplômes ont évolué de manière plus erratique (cf. tableau 9). Les écarts de salaires dessinent d’ailleurs trois paliers : au niveau inférieur les diplômés du CAP ou du BEP, au niveau intermédiaire les diplômés du niveau du bac, que celui-ci soit professionnel ou technologique ou qu’il s’agisse d’un diplôme approximativement équivalent, au niveau supérieur les BTS et DUT. Entre ces trois groupes les écarts sont nets lorsqu’il s’agit des diplômes industriels, un peu moins nets entre les groupes inférieurs et intermédiaires chez les sortants des spécialités tertiaires. Ainsi, les différences entre les niveaux de formations restent davantage pertinentes dans le domaine des spécialités industrielles : le CAP et le BEP sont au bas de la hiérarchie et la progression des salaires des titulaires de ces deux diplômes tient avant tout à l’existence du SMIC. Celui-ci pousse en quelque sorte les salaires les plus bas vers le haut, mouvement qui a tendance à écraser le bas de la hiérarchie des salaires alors que les salaires des diplômés des niveaux supérieurs n’ont pas enregistré de hausse significative. Le CAP, soutenu par les conventions collectives durant les Trente glorieuses, doit désormais sa progression à celle du SMIC. Il ne définit plus un niveau d’accueil et bien moins encore une référence dans la détermination des salaires. Il apparaît au contraire dépendant d’autres évolutions salariales et, s’il n’est guère possible d’évoquer une dévalorisation salariale en termes réels, il n’en ressort pas moins une dévalorisation relative du CAP. Il ne garantit plus d’avantage salarial à ses titulaires sur ceux qui entrent dans la vie active sans diplôme.

19Si le CAP a constitué un symbole à l’époque de l’essor économique de la France, après la Seconde Guerre mondiale, ce symbole s’est petit à petit défait. Cette lente agonie du CAP tient avant tout aux changements du contexte économique et social : la remise en cause du compromis salarial, l’affaiblissement des conventions collectives et les transformations du système de formation initiale ont eu raison des consensus élaborés autour du diplôme et mis à mal le symbole qu’il avait constitué. En tant que diplôme désormais largement déscolarisé (préparé et obtenu hors de l’école), désindustrialisé (au sens où sa place dans la grande industrie s’est réduite) et dévalorisé (en termes relatifs du moins), il a perdu sa valeur symbolique. Il serait tentant de mettre en cause avant tout les transformations du système de formation initiale : la création d’autres diplômes – du BEP mais surtout du baccalauréat professionnel – aurait ainsi porté le coup décisif au CAP. Ce serait ignorer le poids des consensus sociaux autour du diplôme dans les circonstances de l’après Deuxième Guerre mondiale. La montée de l’idéologie libérale après la rupture survenue au milieu des années 1970 et le démantèlement progressif de la société salariale ont sans doute joué un rôle plus important, par l’affaiblissement des conventions collectives et, plus généralement, des accords sociaux réglant les rapports entre salariés et employeurs, de plus en plus en position de force. Le CAP tend désormais à fournir plutôt la main-d’œuvre attendue par l’artisanat ; sa valeur est réglée dans le cadre des rapports plus directs qui s’y nouent entre salariés et employeurs.

Annexes

Annexes

Génération 2004

Apprentissage

Voie scolaire

Total

CAP

67

33

100

BEP

19

81

100

BACpro/BP

30

70

100

Ens. prof et techn.

26

74

100

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 1. – Apprentissage ou voie scolaire.

Génération 2004

À l’heure en 6e

A fréquenté une 3e « normale »

CAP

60

46

BEP

70

76

Bac pro/BP

79

np

BTn/Bt

89

np

BTS

89

np

DUT

92

np

Ens. prof. et techn.

78

np

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 2. – Antécédents scolaires.

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 3. – Origines sociales.

Génération 2004

France

Afrique, Turquie, Proche Orient

Autres

Total

CAP

83

10

7

100

BEP

78

15

6

100

Bac pro/BP

85

9

6

100

BTn/Bt

83

11

6

100

BTS

86

8

6

100

DUT

87

7

6

100

Ens. prof. et techn.

83

11

6

100

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 4. – Origines ethniques.

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 5. – Chômage en mars 2007.

Génération 2004

Ouvriers qualifiés

Ouvriers non qualifiés

Autres

Total

CAP

13460

4408

3799

21667

BEP

11066

4584

4367

20017

Bac pro/BP

13793

3675

6774

24242

BTn/Bt

2102

1064

4092

7258

BTS

3383

1787

12467

17637

DUT

672

110

3435

4217

Ens. prof. et techn.

44476

15628

34934

95038

CAP

62

20

18

100

BEP

55

23

22

100

Bac pro/BP

57

15

28

100

BTn/Bt

29

15

56

100

BTS

19

10

71

100

DUT

16

3

81

100

Ens. prof. et techn.

47

16

37

100

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 6a et 6b. – Positions sociales des individus en emploi en mars 2007 (spécialités industirelles).

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 7. – Taille des entreprises d’accueil.

Génération 2004

Spécialités industrielles

Spécialités tertiaires

CAP

1250

1100

BEP

1250

1184

Bac pro/BP

1322

1200

BTn/Bt

1320

1150

BTS

1450

1300

DUT

1488

1400

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 8. – Salaires (€ valeur 2007).

Génération 1992 en 1995

Génération 1998 en 2001

en 2004

Génération 2001 Génération 2004 en 2007

CAP

1115

1140

1162

1250

BEP

1148

1192

1233

1250

Bac pro/BP

1275

1240

1260

1322

BTn/Bt

1237

1140

1260

1320

BTS

1460

1409

1373

1450

DUT

1500

1464

1441

1488

Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.
Tableau 9. – Salaires comparés des sortants des spécialités industrielles (€ valeur 2007).

Notes

1 Nous utilisons cette expression dans la suite du texte sans guillemets, dans la mesure où elle relève précisément du langage courant.

2 Affichard J., « Quels emplois après l’école : la valeur des titres scolaires depuis 1973 », Économie et Statistique, no 134, 1981, p. 7-26.

3 Ibidem.

4 Bourdieu P., La distinction, critique sociale du jugement, Paris, Minuit, 1979 ; Passeron J.-C., « L’inflation des diplômes, remarques sur l’usage de quelques concepts analogiques en sociologie », Revue française de sociologie, XXIII, 1982, p. 551-584.

5 Pelpel P. et Troger V., Histoire de l’enseignement technique, op. cit.

6 Les CAP tertiaires nous occuperont un peu plus dans la deuxième partie de ce texte, lorsque nous évoquerons le côté très masculin du CAP. Sur cette question, voir le chapitre de G. Moreau dans cet ouvrage, chap. 13.

7 Prost A., « La scolarisation des apprentissages », Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. IV, L’école et la famille dans une société en mutation, Paris, Nouvelle librairie de France, 1991.

8 Charlot B. et Figeat M., Histoire de la formation des ouvriers, 1789-1984, op. cit.

9 Ibidem.

10 Pelpel P. et Troger V., op. cit.

11 La scolarisation des apprentissages professionnels n’a, comme nous l’indiquons au paragraphe précédent, cessé de faire débat ; si certains s’y opposent vigoureusement – du côté de l’artisanat notamment – il n’en reste pas moins que le prestige social de l’école et des formations scolarisées ne cesse de s’affirmer. La scolarisation des apprentissages, même si elle tient aussi à d’autres raisons, en est une des manifestations majeures.

12 Brucy G., Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), op. cit.

13 Nous verrons plus loin le revers de la médaille, lorsque l’unification du collège et la création des lycées d’enseignement professionnel aboutiront à la transformation des filières professionnelles en filières de relégation, destinées à accueillir ceux des élèves du collège qui ne peuvent aller ailleurs.

14 Saglio J., « Hiérarchies salariales et négociations de classification en France, 1900-1950 », art. cit.

15 Ibidem.

16 Jobert A. et Tallard M., « Le rôle du diplôme dans la construction des grilles de classification professionnelle », op. cit.

17 Charlot B. et Figeat M., op. cit.

18 Naville P., Essai sur la qualification du travail, op. cit.

19 Alaluf M., « L’analyse du travail et son organisation », Formation Emploi, no 76, 2001, p. 99-103.

20 Castel R., Les métamorphoses de la question sociale, une chronique du salariat, op. cit.

21 Le dernier vers du premier couplet de l’Internationale résume ainsi l’objectif de l’organisation politique homonyme : nous ne sommes rien, soyons tout !

22 Fourastié J., Les Trente Glorieuses ou la révolution invisible de 1946 à 1975, Paris, Livre de poche, [1979] 2004.

23 Treanton J.-R., « Le concept de “carrière” », Revue française de sociologie, 1-1, 1960, p. 73-80.

24 Treanton J.-R. fait, par ce mot, allusion aux activités qui relèvent d’un engouement personnel, telles que les activités artistiques par exemple.

25 Bourdieu P., La distinction, critique sociale du jugement, op. cit.

26 Eckert H., Avoir vingt ans à l’usine, Paris, La Dispute, 2006.

27 Baraldi L., Durieux C. et Monchatre S., « La gestion des compétences : quelle individualisation de la relation salariale ? », D. Brochier (coord.), La gestion des compétences, acteurs et pratiques, Paris, Economica, 2002, p. 113-135.

28 Le sens que nous donnons ici au mot « déscolarisation » apparaît dans la suite du texte ; en parlant ainsi de déscolarisation du CAP nous entendons désigner un processus de sortie de l’école. Ce processus ne contredit en aucune manière une possible « scolarisation de l’apprentissage » (voir Moreau G., Le monde apprenti, op. cit.) et n’est pas contredit par lui.

29 L’enquête « Génération 2004 en 2007 » sera ici mobilisée, les trois enquêtes Génération précédentes plus accessoirement. Ces enquêtes ont toutes été réalisées par le Centre d’études et de recherches sur les qualifications (Céreq).

30 Vincent G., L’éducation prisonnière de la forme scolaire ? Scolarisation et socialisation dans les sociétés industrielles, Lyon, Presses universitaires de Lyon, 1994.

31 Moreau G., op. cit.

32 Cf. Maillard F., dans cet ouvrage, chap. 3.

33 Cette partie aurait pu, en effet, apparaître sous une titre comme : L’externalisation du CAP. Si le mot déscolarisation a finalement été préféré, c’est parce qu’il est plus explicite et, argument certes plus rhétorique, s’oppose au mouvement de scolarisation du CAP que nous avons évoqué dans la première partie. Pour ce qui concerne l’externalisation du CAP, cf. Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », op. cit.

34 Cf. Moreau G., op. cit.

35 Maillard F., Politique éducative et diplômes professionnels. Le CAP entre déclin et relance, CPC-document no 3, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 2003.

36 Terrail J.-P., « L’essor des scolarités et ses limites », J-P. Terrail (dir.), La scolarisation de la France, critique de l’état des lieux, Paris, La Dispute, 1997, chap. 1, p. 21-36.

37 Eckert H., « Quelles concurrences dans l’accès aux emplois ouvriers ? », Moreau G. (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, op. cit., p. 191-203.

38 Eckert H., « Les diplômes et leur valeur », M. Millet et G. Moreau, (dir.) La société des diplômes, op. cit., p. 51-66.

Table des illustrations

Légende Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.Tableau 3. – Origines sociales.
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Légende Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.Tableau 5. – Chômage en mars 2007.
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Légende Source : Enquêtes Génération, traitement Gresco.Tableau 7. – Taille des entreprises d’accueil.
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Auteur

Sociologue, professeur de sociologie, Groupe de recherches et d’études sociologiques du Centre-Ouest (GRESCO), EA 3815, université de Poitiers.

© Presses universitaires de Rennes, 2013

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