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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Première partie. Le cap : un diplôme professionnel

L’enseignement du français en CAP depuis 1945

Anissa Belhadjin et Maryse Lopez

Texte intégral

1En 2007, la voie professionnelle connaît une réforme d’importance qui redistribue la carte des formations : elle redonne une place à un diplôme centenaire, le certificat d’aptitude professionnelle (CAP), acte la disparition de la formation au brevet d’études professionnelles (BEP) créé en 1966, fait passer le baccalauréat professionnel de quatre à trois ans et offre à ses titulaires un accès plus large aux études techniques supérieures. Cette réforme est révélatrice des différentes missions attribuées à l’enseignement professionnel. Il s’agit, en effet, avec les deux diplômes désormais proposés, de faire face à plusieurs enjeux : diversifier l’offre de formation de niveau IV tout en gérant les flux d’élèves et réconcilier avec l’école des élèves en difficulté.

  • 1 Tanguy L., « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un si (...)

2Ces finalités s’accompagnent d’une argumentation, récurrente depuis la « mise en école1 » de la formation professionnelle, tenant à la nécessité d’élever le niveau de formation des élèves afin de faciliter leur insertion professionnelle. Elles témoignent de la politique volontariste qui, au nom des évolutions économiques et scientifiques, a constamment motivé les réformes de la voie professionnelle. Cette dernière réforme peut donc apparaître comme l’aboutissement d’un double processus : celui du choix fait depuis 1945 de prolonger la scolarité des élèves préparant un métier, et celui de l’alignement de ce segment scolaire sur le secondaire général et technologique.

  • 2 Jellab A., Sociologie du lycée professionnel, l’expérience des élèves et des enseignants dans une (...)

3Ainsi, l’enseignement professionnel répond à la nécessité du diplôme pour garantir l’insertion professionnelle, tout en associant durablement l’apprentissage d’une profession à la difficulté scolaire, voire à l’échec scolaire. L’enseignement professionnel témoigne donc du paradoxe de l’institution qui « crée l’échec tout en inventant les conditions d’une réhabilitation des vaincus de la voie générale2 ».

  • 3 Agulhon C., Ropé F. et Tanguy L., « L’enseignement du français au LEP, miroir d’une perte d’identi (...)

4Dans ce contexte, comment le CAP, diplôme le plus bas dans la hiérarchie aujourd’hui proposée, gère-t-il la question du rapport à la culture ? Si l’on considère que la discipline « français » est une « composante du processus de socialisation3 », la question est centrale et conduit à interroger la composante culturelle de la discipline « français » dans le cadre du CAP. Pour cela, la littérature, dont la dimension culturelle relève de l’évidence (cf. les programmes de lycée), peut être étudiée à travers quelques corpus : programmes et manuels. Ces derniers constituent en effet une interface entre les prescriptions ministérielles et les enseignants. Les choix opérés par leurs concepteurs peuvent donc être révélateurs des évolutions du modèle culturel proposé aux élèves de CAP depuis 1945.

  • 4 Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », op. cit

5Deux périodes de l’histoire de l’enseignement professionnel ont été retenues : celle qui va de 1945 à 1960, où le CAP est le diplôme de référence pour la formation au métier, et la plus récente qui, dans le cadre de la rénovation de la voie professionnelle, affirme de nouveau l’importance de ce diplôme après sa « mise à l’écart progressive4 ».

  • 5 Reuter Y., « Disciplines scolaires », Y. Reuter (dir.), Dictionnaire des concepts fondamentaux de (...)
  • 6 Tanguy L., « Savoirs et rapports sociaux dans l’enseignement secondaire en France », Revue françai (...)

6L’approche essentiellement didactique touchant à la configuration disciplinaire5 du français dans la voie professionnelle a été privilégiée ici. Toutefois, l’interrogation sur les modèles culturels proposés aux élèves et aux apprentis de CAP croise également des préoccupations plus sociologiques. La question des modes de sélection et de légitimation des corpus, et plus largement la réflexion sur la culture prennent appui sur les travaux de Lucie Tanguy6.

1946-1960 : à la recherche d’un modèle culturel ?

  • 7 Programmes de français, arrêté du 9 juillet 1954.
  • 8 Instructions pédagogiques, Enseignements littéraires, circulaire du 27 octobre 1960, MEN.

7Les contours de la discipline français vont progressivement être modifiés à mesure des évolutions des programmes entre 1945 et 1960. Néanmoins, sa spécificité demeure : la volonté d’intégrer l’humain dans le « technique ». Pour comprendre ces transformations, il faut étudier les instructions de 1946 (Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage pour garçons), les nouveaux programmes de français du 9 juillet 19547, et les instructions pédagogiques du 27 octobre 19608 consécutives à la réforme Berthoin (1959). Ces instructions constituent une glose des programmes de 1954.

  • 9 Duru M., Lectures actives : livre unique pour l’enseignement du français dans les classes et dans (...)
  • 10 Aubin A., Prévost G. et Collin R., Lectures modernes, Au devant de la vie : classes de fin d’étude (...)

8Plusieurs manuels fondent l’analyse. Ils ont été choisis en fonction de la situation de leurs auteurs dans le système éducatif. Il est en effet possible de considérer que leur positionnement leur confère une autorité qui leur permet d’agir en retour sur le curriculum. Ainsi, les trois premiers sont rédigés par des auteurs qui ont écrit de nombreux ouvrages pour l’enseignement primaire. M. Duru9 en écrit du cours préparatoire (CP) jusqu’aux classes de fin d’étude et il en est de même pour Aubin, Prévost et Morel10. Ils sont inspecteurs généraux de l’instruction publique (A. Aubin et G. Prévost), inspecteurs de l’enseignement primaire (A. Maillet, R. Collin) ou directeur d’école (L. Morel).

  • 11 Barthélémy B., Textes choisis pour l’éducation morale des élèves de l’enseignement technique, cent (...)

9Les deux autres manuels sont ceux de B. Barthélémy11, professeur à l’École nationale professionnelle (ENP) de la Martinière de Lyon, qui a écrit de nombreux manuels pour le collège technique à partir de 1949. Il a fait un détour par l’enseignement professionnel au moment de la rédaction des programmes de 1954, écrivant alors des manuels pour les centres d’apprentissage (CA) assez proches dans leur esprit et parfois dans leur contenu de ceux qu’il écrit pour le collège technique. L’analyse comparée des contenus de ces différents manuels permet de dégager quelques pistes pour approcher la culture proposée aux élèves de CAP entre 1945 et 1960.

Des corpus de textes et des approches encore proches de l’enseignement primaire

10Fernand Canonge, membre de la commission Langevin-Wallon, psychopédagogue à l’école normale nationale d’apprentissage (ENNA) et secrétaire du syndicat de l’enseignement technique (SNET), déclare dans la revue Techniques, arts, sciences (TAS) d’octobre 1946 :

« À l’occasion des projets de réforme de l’enseignement, on entend affirmer [...] que les centres d’apprentissage font partie d’un premier degré prolongé ou d’un primaire technique, plutôt que du second degré. Cette opinion n’est pas très répandue ; à notre avis, elle n’est pas sérieusement fondée. L’autre opinion, celle qui intègre les centres d’apprentissage au second degré, est beaucoup plus courante. Elle marque, sur la première, un grand progrès pédagogique et social. »

11Les centres d’apprentissage, qui préparent au CAP, relèvent donc pour Canonge du secondaire. Cependant, l’analyse des trois premiers manuels ci-dessus cités va plutôt dans le sens d’une recherche de positionnement du français entre enseignement primaire et enseignement secondaire. Les corpus et leur mode d’appropriation permettent donc de questionner cette filiation et de cerner les contours de la culture proposée alors aux élèves de CAP.

  • 12 Nous entendons par minores les auteurs considérés comme mineurs dans le champ littéraire.

12Les différents sommaires signalent une très grande variété de textes dont très peu relèvent d’une culture patrimoniale. Ainsi dans Lectures actives de Maurice Duru, 54 extraits sont proposés qui peuvent se diviser en trois catégories : les textes relevant du patrimoine scolaire accompagnés de questions de lecture et/ou d’écriture (12 extraits) ; les textes – des poèmes – relevant du patrimoine scolaire sans aucune question (10 extraits) ; les textes relevant des minores12 qui font l’objet d’un questionnement (32 extraits).

  • 13 XVIIe siècle : Molière, La Fontaine (2) ; XVIIIe siècle : Lesage, Voltaire ; XIXe siècle : Balzac, (...)

13Dans la première catégorie, les textes proviennent d’auteurs appartenant tous au patrimoine scolaire13. Mais le tri fait dans celui-ci est significatif : ils sont en effet choisis en fonction de l’intérêt supposé des élèves. Ainsi au nom de leur goût pour l’aventure, un extrait de Voltaire devient « une énigme policière sous Louis XV », tandis que Mérimée n’intéresse que pour « l’histoire de brigands ». Les questions qui accompagnent les textes restent encore assez proches du primaire : présentation très succincte du texte, questions globales pour le rendre accessible, vocabulaire et grammaire.

  • 14 Chervel A., Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, p 48 (...)
  • 15 Forquin J.-C., École et culture, le point de vue des sociologues britanniques, 2e édition, Bruxell (...)

14Dans la deuxième catégorie, les textes appartiennent tous au genre poétique. Ils constituent le support de la récitation et ne donnent lieu à aucune analyse. L’exercice de la récitation, considéré par les prescripteurs comme parfaitement adapté à un modèle populaire d’accès à la littérature, doit permettre de se constituer une anthologie des plus belles pages de la littérature et il continue à être fortement valorisé dans les instructions pédagogiques de 1960. Par ailleurs, une distinction forte est faite entre la prose narrative qui vise à instruire et qui peut faire l’objet d’une analyse et la poésie qui vise à plaire et qui ne peut être « abîmée » par l’explication (distinction proposée par Chervel14). La poésie se situe du côté de la fonction de conservation et de transmission de la culture patrimoniale15 tandis que les autres textes, accompagnés d’un questionnement qui tente de rapprocher leur contenu du vécu professionnel des élèves, se situent davantage du côté du présent, des modes de vie de la société et des groupes qui la composent. Les titres des manuels sont à cet égard tout à fait significatifs : Entrons dans la vie, Au devant de la vie, etc. Les textes narratifs, plus propres à une approche anthropologique, semblent donc pouvoir répondre aux enjeux d’une culture adaptée à de futurs ouvriers, souvent considérés comme plus attirés par le concret et l’utile.

  • 16 Canonge F., « Intérêts et curiosités des élèves de Centres d’apprentissage », Enfance, t. 1, no 4, (...)

15De loin les plus nombreux, les textes de la dernière catégorie relèvent d’auteurs très variés et se distribuent en textes faisant référence à l’univers professionnel, textes régionalistes et textes d’aventures et de dépaysement. Ces choix semblent d’ailleurs faire écho à une analyse faite par Fernand Canonge dans un article consacré aux « intérêts et curiosités des élèves de centres d’apprentissage »16. Il y souligne leur intérêt pour les problèmes professionnels et pour l’aventure.

16La composition des corpus, dans les manuels et dans les programmes, ainsi que le traitement qui en est proposé, révèle donc un enseignement de la littérature encore assez proche de l’enseignement primaire. L’enjeu, en effet, n’est pas tant de faire acquérir une culture littéraire que de donner quelques repères et surtout de développer la maîtrise de la langue, comme le suggèrent les instructions de 1946 :

« L’idéal serait que tous les Français fussent à même d’écrire et de parler correctement leur langue [...], les maîtres doivent s’efforcer d’amener leurs garçons à un usage judicieux de la langue. »

  • 17 Voir Isambert-Jamati V., Les savoirs scolaires, enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de l (...)

17Le modèle culturel proposé par la collection Lectures actives est donc très éloigné du modèle du secondaire où la littérature constitue une finalité culturelle en soi, propre à développer l’esprit de finesse et les capacités intellectuelles17. Il semble ici participer d’un modèle culturel susceptible de faire le lien entre l’école et le métier, tant par le choix de ses corpus que par le mode de questionnement qui néglige la dimension esthétique et repose sur l’illusion de la transparence du sens.

De la culture ouvrière à la culture générale

18Selon les Instructions de 1946, « il n’est pas indispensable que tous les textes soient inspirés par le métier ; les garçons sont sensibles à la beauté d’un texte bien choisi, en prose ou en vers. Il faut cultiver leur intelligence et leur goût, leur sensibilité, leur faire aimer la lecture ; il sera bon quelquefois qu’ils s’évadent de leurs préoccupations quotidiennes, qu’ils se divertissent dans le sens le plus élevé du mot. Pour atteindre ce but, il faut leur donner des textes de valeur éprouvée ».

19Ne pas rechercher la constitution d’une réelle culture littéraire ne signifie donc pas pour autant que les élèves doivent rester enfermés dans le métier. Cependant, malgré cette affirmation, les instructions peinent à proposer à l’apprenti ou à l’élève de CAP une « culture adaptée aux conditions propres de sa vie et de son métier ». Si, comme il est affirmé, la nécessité de former l’esprit apparaît primordiale pour pouvoir dominer le métier, les contours de la culture sont quant à eux plus difficiles à cerner. Un point est certain, cette culture ne peut ressembler à celle de l’enseignement secondaire général jugée totalement inadaptée aux apprentis :

  • 18 Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage de garçons, Direction d (...)

« La nécessité d’une culture est évidente : il ne peut suffire d’apprendre au garçon ce qui est utile à l’exercice de son métier, mais bien de lui ouvrir l’accès aux satisfactions auxquelles il a droit en tant qu’ouvrier, Français et homme. La culture permet à chacun de dépasser la routine quotidienne à laquelle, s’il ne réagissait pas, il serait réduit, pensant et travaillant dans un monde irrémédiablement clos. Une conception bourgeoise réduit trop souvent ce dépassement à la seule culture des humanités classiques18. »

20Les humanités techniques doivent enrichir les humanités classiques plutôt que de s’y opposer. La référence faite dans ces mêmes instructions aux trois valeurs des humanités classiques que sont le vrai, le beau et le bien pour appréhender les humanités techniques va ainsi autoriser un glissement vers la notion de « culture ouvrière » :

« Ainsi sont finalement appréhendés les trois buts profonds de la vie ; le vrai, le beau, le bien. Objectif difficile, certes, mais pas autant qu’il y paraît. Car, il ne s’agit pas de chercher inconsidérément et partout ces trois faces d’une même réalité mais bien de saisir directement de façon aussi peu livresque que possible, une parcelle quelconque de la vérité, de la beauté et du bien. Tel est le but final de la culture. Cette définition posée, se trouve, semble-t-il résolu le problème si souvent discuté : la culture ouvrière est-elle de nature autre que la culture ? [...] dans sa nature profonde, la culture ouvrière ne peut être différente de la culture. »

  • 19 Tanguy L., « L’enseignement du français au LEP, miroir d’une perte d’identité », art. cit., p. 38.

21La lecture des manuels de Duru et d’Aubin montre une difficulté pour intégrer cette conception de la culture ouvrière. Dans le premier, par exemple, elle passe par un corpus de textes qui privilégie très largement les minores et tout particulièrement les textes relevant de l’expérience ouvrière. L’exercice qui leur est associé est celui de la discussion sur un thème ayant trait à des questions professionnelles, quelle que soit la nature du texte : Zola permet d’aborder la question des relations entre patrons et ouvriers et Jules Romains la législation du travail. Dans leur grande majorité, ces discussions véhiculent les qualités nécessaires à l’ouvrier (et par là même les valeurs morales) que Catherine Agulhon, Françoise Ropé et Lucie Tanguy19 ont déjà identifiées dans les sujets d’examen :

« Le courage, l’endurance, la ténacité, le goût de l’effort, la persévérance, la patience mais aussi la sincérité, la franchise, l’esprit de mesure, la politesse et la modestie, qualités qui sont celles attendues pour l’accomplissement du travail productif par un exécutant compétent. »

22Cependant l’analyse d’autres manuels, comme le Maillet & Morel, conformes au programme de 1954, permet de voir affleurer un glissement :

« Nous avons été amenés ainsi à rassembler des extraits qui s’orientent plutôt vers la culture générale plutôt que vers la culture professionnelle. Nous nous en réjouissons. La première prime en effet la seconde parce qu’elle permet de l’approfondir. »

23Ces nouveaux programmes conservent certaines orientations des précédents. Ils s’organisent en effet autour d’une progression qui va de l’enfant vers le travailleur conscient du monde dans lequel il vit, donc capable d’exercer ses responsabilités. Ils abandonnent toutefois toute référence à la culture ouvrière et se rapprochent de ceux des collèges techniques (programmes du 21 juillet 1951 pour les sections industrielles ; 15 janvier 1952 pour les sections économiques et commerciales). À la notion de « culture ouvrière » va se substituer celle de « culture générale » qui, plus que la précédente, semble pouvoir devenir « culture scolaire ». La présence des minores est moindre, même s’il subsiste à côté des écrivains appartenant au patrimoine quelques auteurs comme Pierre Hamp, Marguerite Audoux ou encore Georges Navel, qui apparaissent dans différentes anthologies consacrées aux écrivains du peuple ou aux écrivains prolétariens. Ils semblent constituer une forme de patrimoine propre à l’enseignement technique. Ces auteurs ont en commun d’avoir été ouvriers et proches du milieu intellectuel et littéraire de leur époque. Ils sont donc à la fois retenus pour leur parcours et pour la qualité de leur écriture, dans un contexte historique et politique où l’image de l’ouvrier est fortement idéalisée. Aussi Barthélémy, dans La lecture au centre d’apprentissage, présente Georges Navel comme « un authentique ouvrier que sa curiosité et son esprit d’indépendance ont fait tour à tour ajusteur, coupeur de lavande, saunier, terrassier, etc. et qui simplement, avec la précision et la vérité de l’homme de métier, mais non sans poésie, nous dit la souffrance et la joie de l’effort ouvrier. Travaux date de 1945. On lira aussi Parcours ».

24La présence de ces auteurs ne constitue-t-elle pas une tentative pour proposer un modèle populaire de la culture générale, au moment où les programmes semblent perdre de leur spécificité ? À la fois culture émanant du peuple et culture pour le peuple, ce modèle tente de dépasser celui, désintéressé, de la culture générale du secondaire dans la perspective de diversifier les contenus culturels. La littérature est cependant plus présente que dans la période précédente, mais sans référence aucune à l’histoire littéraire. La comparaison de deux manuels de B. Barthélémy est, de ce point de vue, éclairante. Ainsi, le manuel qui s’adresse aux classes de troisième de collège technique et aux secondes des ENP se structure autour de l’histoire littéraire tandis que celui des dernières années de CA puis de collège d’enseignement technique (CET), qui préparent au CAP, se structure essentiellement autour des thèmes d’intérêt. Et lorsqu’il est question de connaissances littéraires, les deux manuels suggèrent des postures différentes. Corneille est présenté, dans le premier, comme théoricien du théâtre et dans le second comme écrivain de génie, fondateur de la tragédie classique. Dans un cas, il s’agit d’entrer dans une réflexion plus théorique sur le genre et dans l’autre, d’acquérir quelques repères indispensables.

25En fait, deux modèles culturels se dégagent de l’étude des différents manuels de cette période qui va de 1946 à 1960. Le premier, majoritairement représenté dans les manuels de l’enseignement professionnel, est celui d’une culture préparant à la vie sociale et professionnelle qui fournit les repères indispensables pour continuer à se former. L’autre, celui des collèges techniques et des ENP se veut une préparation à la poursuite de la scolarité, conformément à la logique de l’enseignement secondaire. Plus qu’une opposition entre un enseignement pratique et utile d’un côté et désintéressé de l’autre, ce sont deux conceptions de la culture disciplinaire pensée en fonction de l’avenir supposé des élèves qui s’opposent.

2002-2010 : l’illusion de la culture commune ?

  • 20 Programmes de CAP, BOEN, no 8, 25 février 2010.

26Le nouveau programme de français en CAP (2010) s’accorde au dernier programme de baccalauréat professionnel (2009) sans avoir subi de rénovation fondamentale par rapport à celui de 2002. Ainsi, affirmant leur continuité logique avec le socle commun, les programmes de baccalauréat professionnel comme de CAP proposent les mêmes finalités : « entrer dans l’échange oral : écouter, réagir, s’exprimer ; entrer dans l’échange écrit : lire, analyser, écrire ; devenir un lecteur compétent et critique ; confronter des savoirs et des valeurs pour construire son identité culturelle20 ». Le programme de 2010 s’inscrit donc dans une continuité forte en empruntant beaucoup de son organisation et de son contenu au programme de 2002, ce qui autorise leur examen conjoint pour interroger la dimension culturelle du français à travers le pôle de la littérature. Ainsi, quelles sont les représentations de l’élève de CAP dans ces programmes ? Dans quelle mesure les corpus des manuels peuvent-ils correspondre à l’idée d’une culture adaptée au public ?

Représentations du lecteur et modèle culturel

  • 21 Programmes de CAP, BOEN, Hors-série, no 5, 29 août 2002.

27Dès le préambule, les programmes de CAP 2002 précisent : « L’enseignement du français en CAP s’adresse à un public très divers dans sa composition sociologique, dans sa structure, dans ses attentes21. » Cette diversité est nommée plus loin et tout au long des programmes (dix-sept occurrences) : « l’élève, l’apprenti ou l’adulte en formation », trois syntagmes toujours associés. Comparativement, le programme de 2010 introduit une grande différence puisqu’il s’adresse à l’élève (deux occurrences) mais surtout au lecteur (huit occurrences), à l’instar des programmes de baccalauréat professionnel où la notion d’élève glisse vers celle de « lecteur ». Entre une représentation sociologique des publics (2002) et une conception plus anthropologique (2010), quel rapport à la culture est construit en CAP ? Cette notion de « culture » apparaît centrale puisque dès l’introduction, il est précisé en 2002 que « la dimension culturelle et littéraire de l’enseignement du français permet en particulier de confronter la diversité des approches dans les productions des siècles passés et celles d’autres civilisations. Le cours de français interroge la diversité des coutumes et des discours pour fonder un socle de valeurs partagées dans le cadre social d’aujourd’hui ». En 2010, on note que « le programme de français contribue à l’acquisition d’une culture commune ».

28L’évolution de « culture ouvrière » et/ou « prolétarienne » (voir supra) à celle de « culture générale » puis « commune » qui fonde l’idée de « socle de valeurs partagées » gomme l’idée d’une possibilité de culture(s) pensée(s) en fonction d’une appartenance sociale ou professionnelle. Quelles sont par conséquent les œuvres littéraires à étudier qui favoriseraient cette construction d’une culture commune ?

  • 22 Accompagnement des programmes, Français, CAP, en ligne : www2.cndp.fr/archivage/valid/43340/43340- (...)

29Une variété de textes apparaît dans le document d’accompagnement du programme de 2002 (faisant défaut au programme 2010) et suggère deux remarques. La première va plutôt dans le sens de la prise en compte de l’insertion professionnelle des élèves. Ainsi, l’enseignant doit, quelle que soit la voie choisie (LP ou CFA), prendre en compte la relation avec l’entreprise. La seconde soulève le problème de la difficulté rencontrée par l’enseignant du fait de la spécificité des élèves : il faut amener à lire des élèves qui ne peuvent ou ne veulent pas le faire. Ce long extrait du document d’accompagnement22 est, à cet égard, édifiant :

  • 23 Cet argument n’est cependant pas nouveau puisqu’il apparaît dès le lendemain de la Seconde Guerre m (...)

« L’objectif en CAP est donc que les élèves lisent (un livre, un film, un document) parce qu’ils sont intéressés (l’histoire leur parle, les problèmes soulevés les concernent, le personnage les fait rêver...). Parvenir sans lassitude au terme d’une lecture est essentiel : c’est ainsi qu’on entre dans l’univers de la lecture ou qu’on peut le redécouvrir. [...]
Ce public, dans son ensemble, appartient à une société du “zapping” : celle de la consommation immédiate et éphémère dans laquelle le goût et, partant, le plaisir de la pause littéraire n’ont pas été construits. Cette carence de mots, de pages lues, est souvent ressentie intuitivement par les élèves comme un sentiment d’infériorité et donc un facteur d’inégalité. Mais cela demeure vivement dénié au nom de la rébellion adolescente qui taxe la pratique de lecture d’inutile, de perte de temps, ne sachant pas, bien sûr, comme le savait Kafka que “la littérature, c’est la vie”. De plus, la difficulté du public de CAP est double : non seulement il subit la difficulté des années d’adolescence mais il y ajoute souvent une immaturité affective en total décalage avec son expérience du monde pratique et la maturité obligée qui en découle. Se pose ainsi le problème de son rapport au monde et de son inscription dans l’histoire humaine23.
Dès lors, comment aborder le monde du livre avec eux ? Car, loin de gommer le travail de l’écrivain, il s’agit bien d’enseigner la pratique de la lecture et le travail d’écriture. Comment convaincre les élèves de CAP de la fondamentale utilité de rencontrer l’humanité d’un auteur, d’en mesurer le travail créateur, alors qu’ils se croient voués à un avenir professionnel dans lequel la lecture et l’écriture n’auront plus de place ?
Enfin, puisque ce monde littéraire leur semble définitivement interdit, comment faire résonner en eux les ressemblances et les différences qui permettent de découvrir les valeurs capitales, comme les angoisses universelles, capables d’aider à la constitution des êtres, tant dans leur épanouissement personnel que dans leur intégration sociale afin qu’ils soient des acteurs conscients et responsables. »

30Les représentations qui rendent la tâche de l’enseignant aporétique sont nombreuses dans ce passage : entre la dévalorisation de l’élève et l’extrême valorisation de la place de la littérature, l’écart observable rend difficile les choix de textes littéraires en CAP.

31Ce document propose deux listes d’ouvrages pour accompagner les enseignants ; une « liste indicative de récits de vie et ouvrages de littérature intime » (une trentaine de récits) ; et des œuvres de littérature de jeunesse (35 en tout) sur « la médiation de la musique », « la rébellion adolescente », « l’apprentissage de la vie et de ses règles », la « rencontre de l’autre/découverte de lieux de vie », ou des œuvres de la « littérature d’outre-mer d’expression française ».

32L’analyse de ces listes d’ouvrages suscite deux remarques : la première est qu’aucun ne ressortit à la littérature classique ou patrimoniale étudiée en collège ou en lycée ; la seconde est que les thèmes abordés font tous état de problèmes humains quasiment insurmontables et pourtant surmontés. À titre d’exemple, quelques ouvrages lus :

  • Tim Guénard, Plus fort que la haine : de l’horreur au pardon, J’ai lu, 2000. Incipit : Mon nez, à lui seul, compte 27 fractures. 23 proviennent de la boxe ; 4, de mon père. Les coups les plus violents, je les ai reçus de celui qui aurait dû me prendre par la main et me dire « je t’aime ».
  • Misha Defonseca, Survivre avec les loups, Robert Lafont, 1997. De la Belgique à l’Ukraine, une enfant juive à travers l’Europe nazie 1941-1944. Collection « vécu ».
  • Georgina Souty, Pour l’amour d’un père, Ramsay, 1995. « Mireille Dumas présente », récit. Quatrième de couverture : 3 octobre 1952 : une enfant est trouvée, transie de froid, dans les toilettes de l’hospice St-Vincent de Paul à Paris. âgée d’environ 2 ans, elle a subi des sévices corporels et sexuels. Recueillie par la DDASS, elle est confiée à une famille d’accueil... qui la séquestre dans une cave. De placements en révoltes, de fugues en enfermements, Georgina vit un enfer ponctué de coups et de violences. Une idée fixe : retrouver sa mère, dont elle ignore le nom. Et son père, dont elle ne sait rien.
  • 24 Notons que le document d’accompagnement CAP 1981 précise pourtant : « il serait incompréhensible d (...)

33Selon ces listes, seuls les récits d’existences brisées et de rédemptions douloureuses (par l’écriture) intéresseraient les élèves de CAP. Se retrouve ici le dépassement de l’aporie exprimée plus haut : lire des récits de vie proches des intérêts supposés des élèves permet de leur rendre le goût de la lecture dont ils sont privés. Voilà le type de corpus qui répond à l’affirmation « la littérature c’est la vie24 ». Quant aux œuvres de littérature de jeunesse, leurs thèmes ne sont pas très éloignés.

34L’idée qui prévaut est donc celle d’une culture centrée sur l’élève et ses intérêts supposés. Les récits d’expérience de vie ressortissent à un modèle moral ancien, présent dès les premiers programmes (1946, 1954), et considéré aujourd’hui comme approprié pour un élève en échec. Cela étant, les récits d’expérience de vie de ces premiers programmes exaltaient les valeurs de lutte collective et de solidarité, alors que les ouvrages présentés ici valorisent plutôt la lutte individuelle.

35Comment les manuels de CAP utilisés aujourd’hui interprètent-ils ces recommandations ? Que révèlent-ils des évolutions du modèle culturel proposé aux élèves de CAP ?

Littérature et « culture commune »

36De très nombreux ouvrages sont aujourd’hui proposés à la vente. D’emblée a été écarté le fichier d’activités, type de manuel très présent en CAP, en raison du grand nombre de situations de mise à l’écrit qu’il contient.

37Les autres manuels peuvent être classés en deux catégories. Tout d’abord, ceux qui fondent leur progression sur la langue et l’expression ; pour ceux-là, le texte littéraire ne constitue pas une entrée privilégiée et la distribution des séquences, alignée sur les finalités du programme, présente textes fonctionnels ou images, voire textes documentaires aussi bien qu’extraits littéraires. Étude de la langue et méthodologie priment. Pour leurs auteurs, les besoins, les compétences et les centres d’intérêt des élèves et apprentis de CAP les orientent vers des textes courts et diversifiés. Ensuite, les manuels ont pour objectifs l’étude de textes et la lecture plutôt que l’étude de la langue et l’expression.

  • 25 1) Bernard N., Bourguignon G. et Caron E., Français CAP, Paris, Hachette technique, 2009 ; 2) Audi (...)

38Trois ouvrages25 dont les auteurs sont dans leur grande majorité enseignants en LP (PLP lettres-histoire), formateurs en IUFM et pour l’un d’entre eux, inspecteur de l’éducation nationale (IEN) retiennent l’attention. Les textes littéraires présentés sont au service des problématiques référées aux programmes. Le modèle d’étude qui prévaut est très éloigné du secondaire où, en seconde par exemple, les objets d’étude ont pour finalité une meilleure connaissance de la littérature comme « le roman et la nouvelle au XIXe siècle : réalisme et naturalisme » ou « la tragédie et la comédie au XVIIe siècle : le classicisme ».

39En CAP, dans la mesure où les finalités et les problématiques associées sont centrées sur l’élève, elles appellent un traitement radicalement différent des textes, même littéraires, qui sont tous mis à égalité. C’est ainsi que dans le premier manuel, la séquence « se rencontrer » dans la finalité « s’insérer dans le groupe » voit se juxtaposer un poème romantique de Victor Hugo, Rose vint au bois avec moi..., avec un extrait d’un texte de Philippe Labro, Des cornichons au chocolat et, en prolongement, un extrait du Petit Prince (Saint-Exupéry) ou de La Cantatrice chauve (Ionesco).

40De telles associations révèlent que ce n’est pas la spécificité des textes elle-même, dans leur visée littéraire, qui pourra être étudiée ; les textes servent ainsi de support à l’expression des élèves et ne sont interrogés que dans un but de compréhension globale.

41La culture destinée aux élèves de CAP n’est donc pas une culture littéraire, et son modèle est très éloigné de celui proposé aux élèves de seconde :

  • 26 Programmes de français, classes de Seconde, Bulletin officiel spécial no 9 du 30 septembre 2010.

« Les programmes de français et littérature en classes de seconde et première répondent à des objectifs qui s’inscrivent dans les finalités générales de l’enseignement des lettres au lycée : l’acquisition d’une culture, la formation personnelle et la formation du citoyen. Les finalités propres de cet enseignement sont la constitution et l’enrichissement d’une culture littéraire ouverte sur d’autres champs du savoir et sur la société26. »

42Les programmes de seconde et de CAP (2010 comme 2002) évoquent pourtant la même notion de culture. Ils précisent par exemple que :

  • 27 Programmes de français, CAP 2002.

« L’enseignement du français en CAP s’adresse à un public très divers dans sa composition sociologique, dans sa structure, dans ses attentes. Malgré cette diversité, il poursuit deux objectifs inséparables : la maîtrise de la langue [...] ainsi que l’acquisition de références culturelles communes. [...] En lien avec les autres enseignements généraux et avec les enseignements professionnels, le programme de français contribue à l’acquisition d’une culture commune. Il est ainsi une expression du principe républicain qui assigne à l’École la vocation d’intégration sociale et culturelle autour de valeurs, de références et de langage communs27. »

43Les syntagmes « culture commune » et « intégration sociale » sont très révélateurs de la façon dont les concepteurs des programmes voient les élèves et les apprentis de CAP : des jeunes en dehors des normes socialement reconnues qu’il faut « intégrer ». Qu’est-ce alors que cette culture commune qui se décline de façon différente ? De quelle communauté est-il question ? Il semble que la lecture de textes littéraires suffise à fonder cette idée de culture, indépendamment de leur mode d’appropriation en cours. Sous le même terme de « culture » se cachent de profondes disparités.

44Dans la discipline « français », malgré le choix de l’alignement de l’enseignement professionnel sur le lycée général et technologique, le modèle culturel du secondaire ne semble pas transférable, dans l’esprit des prescripteurs, au cursus du CAP.

45Les finalités de la discipline au service d’une insertion rapide dans la vie active et le souci constant de prendre en compte la spécificité des publics se sont accompagnés de la volonté de proposer un modèle culturel adapté qui a pris des contours différents selon les époques. En examinant les prescriptions et la manière dont les manuels s’en saisissent, il apparaît assez nettement une certaine difficulté pour définir clairement le modèle culturel proposé. Elle se perçoit déjà dans les premiers programmes à travers les oppositions entre culture de type primaire/culture de type secondaire ; culture ouvrière/culture générale ; culture populaire/culture scolaire.

46Cette difficulté est toujours présente dans les programmes d’aujourd’hui. Même si le choix du terme « culture commune », réactivé en référence au socle commun, semble la gommer, l’analyse des programmes et des manuels montre que l’expression « culture commune » recouvre des réalités très différentes dans les différents segments de l’enseignement secondaire.

Notes

1 Tanguy L., « Histoire et sociologie de l’enseignement technique et professionnel en France : un siècle en perspective », Revue française de pédagogie, no 131, 2000, p. 97-127.

2 Jellab A., Sociologie du lycée professionnel, l’expérience des élèves et des enseignants dans une institution en mutation, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 2008, p. 11

3 Agulhon C., Ropé F. et Tanguy L., « L’enseignement du français au LEP, miroir d’une perte d’identité », Formation professionnelle et langage, IRETP, no 2, 1985, p. 30-59.

4 Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », op. cit.

5 Reuter Y., « Disciplines scolaires », Y. Reuter (dir.), Dictionnaire des concepts fondamentaux de la didactique, Bruxelles, De Boeck, 2007, p. 85-89.

6 Tanguy L., « Savoirs et rapports sociaux dans l’enseignement secondaire en France », Revue française de sociologie, XXIV-2 no 3, avril-juin 1983, p. 227-254 ; Tanguy L., « Les savoirs enseignés aux futurs ouvriers », Sociologie du Travail, XXV, no 3, juillet-septembre 1983, p. 336-354.

7 Programmes de français, arrêté du 9 juillet 1954.

8 Instructions pédagogiques, Enseignements littéraires, circulaire du 27 octobre 1960, MEN.

9 Duru M., Lectures actives : livre unique pour l’enseignement du français dans les classes et dans les centres d’apprentissage, Paris, Hachette, 1949.

10 Aubin A., Prévost G. et Collin R., Lectures modernes, Au devant de la vie : classes de fin d’études, CEP, centres d’éducation populaire, première année des centres d’apprentissage, Paris, Hatier, 1949 (rééditions jusqu’en 1961) ; Maillet A. et Morel L., Entrons dans la vie, livre de lecture et de français, Textes modernes et classiques, classes de fin d’études, centres d’apprentissage, cours complémentaires (6e et 5e), Paris, Didier, 1959.

11 Barthélémy B., Textes choisis pour l’éducation morale des élèves de l’enseignement technique, centres d’apprentissage, cours professionnels, école technique, volume unique, 1948 (rééditions jusqu’en 1962) ; Barthélémy B., La lecture au centre d’apprentissage, Paris, Hatier, 1956 (trois éditions jusqu’en 1961).

12 Nous entendons par minores les auteurs considérés comme mineurs dans le champ littéraire.

13 XVIIe siècle : Molière, La Fontaine (2) ; XVIIIe siècle : Lesage, Voltaire ; XIXe siècle : Balzac, Hugo, Zola, Mérimée, et Maupassant ; XXe siècle : France, Romains et Camus.

14 Chervel A., Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz, 2006, p 485.

15 Forquin J.-C., École et culture, le point de vue des sociologues britanniques, 2e édition, Bruxelles, De Boeck, 1996, p. 14.

16 Canonge F., « Intérêts et curiosités des élèves de Centres d’apprentissage », Enfance, t. 1, no 4, 1948, p. 304-315. Cet article est cité par Terral H., éduquer les pauvres, former le peuple, généalogie de l’enseignement professionnel français, Paris, L’Harmattan, 2009.

17 Voir Isambert-Jamati V., Les savoirs scolaires, enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, L’Harmattan, 1995.

18 Instructions sur les programmes et les méthodes des centres d’apprentissage de garçons, Direction de l’enseignement technique, 1946.

19 Tanguy L., « L’enseignement du français au LEP, miroir d’une perte d’identité », art. cit., p. 38.

20 Programmes de CAP, BOEN, no 8, 25 février 2010.

21 Programmes de CAP, BOEN, Hors-série, no 5, 29 août 2002.

22 Accompagnement des programmes, Français, CAP, en ligne : www2.cndp.fr/archivage/valid/43340/43340-7158-7121.pdf.

23 Cet argument n’est cependant pas nouveau puisqu’il apparaît dès le lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Voir les premiers numéros de la revue Apprentissage, « Enquête sur l’adolescence ouvrière », 1945.

24 Notons que le document d’accompagnement CAP 1981 précise pourtant : « il serait incompréhensible de réduire ce choix [de lecture] à des textes “socio-économiques” ou d’un ton définitivement misérabiliste ».

25 1) Bernard N., Bourguignon G. et Caron E., Français CAP, Paris, Hachette technique, 2009 ; 2) Audion L., Gruel F. et Marquer S., Français CAP, Paris, Delagrave, 2003 ; 3) Torregrosa F., Fuchez C. et Grall P. Français, CAP, nouveau programme L. P., CFA, GRETA, Paris, Magnard, 2004.

26 Programmes de français, classes de Seconde, Bulletin officiel spécial no 9 du 30 septembre 2010.

27 Programmes de français, CAP 2002.

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