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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Première partie. Le cap : un diplôme professionnel

La « refondation » du CAP : ambitions et limites d’une politique

Fabienne Maillard

Texte intégral

1Si les diplômes professionnels du ministère de l’Éducation nationale doivent explicitement sanctionner des formations à une ou plusieurs activités professionnelles, ils ont aussi d’autres fonctions pour le ministère qui les crée et les délivre. Ce sont d’efficaces instruments de gestion des flux en formation qui permettent à la politique éducative d’atteindre ses objectifs sans bouleverser l’ordre scolaire. Depuis les années 1960, l’enseignement professionnel est ainsi régulièrement mobilisé pour contribuer à telle ou telle politique scolaire. Dans ce but, de nouveaux diplômes voient le jour, comme le brevet d’études professionnelles (BEP) en 1965 ou le baccalauréat professionnel en 1985, d’autres changent de curriculum, de public ou d’objectifs – la poursuite d’études pouvant ainsi l’emporter sur l’objectif d’insertion. Malgré le rôle important que jouent les partenaires sociaux dans la vie des diplômes professionnels, grâce aux commissions professionnelles consultatives (CPC), c’est au ministre et à son administration que revient le pouvoir de créer et de définir un diplôme, ou de le supprimer, les instances paritaires intervenant principalement sur les spécialités de ce diplôme (coiffure, mécanique, secrétariat, etc.).

  • 1 Bouyx B., L’enseignement professionnel, Paris, La Documentation française, 1997.

2L’histoire récente du CAP et ses circonvolutions rendent bien compte de cette instrumentalisation et de ses conséquences. Elle a conduit au surdéveloppement du CAP dans les années 1960 pour favoriser la massification de l’enseignement secondaire, provoqué son déclin vingt ans plus tard au moment de la politique de hausse du niveau d’éducation, et abouti enfin à sa relance à la fin des années 1990, au moment même où il apparaissait comme un diplôme résiduel. Considéré comme un obstacle à l’expansion du baccalauréat professionnel et à l’institution d’une nouvelle architecture de l’offre de formation et de certification, mis à l’écart des lycées professionnels et transformé en « élément » du BEP1, le CAP a vu ses effectifs s’effondrer avant de redevenir un diplôme « indispensable » dans les textes ministériels. C’est même l’un des piliers de la réforme de la voie professionnelle engagée depuis 2007.

  • 2 Terme utilisé par le ministère pour justifier l’instauration en 2002 d’un nouveau décret réglement (...)

3Toutefois, alors que la disqualification du CAP a rapidement produit ses effets, sa « refondation2 » prend beaucoup plus de temps. Elle profite pourtant d’une nouvelle réforme, initiée par Xavier Darcos dès son arrivée à la tête du ministère de l’Éducation nationale (mai 2007) pour « rénover la voie professionnelle ». Officiellement destinée à « élever le niveau de qualification », cette réforme vise aussi à munir tous les sortants du système éducatif d’un diplôme et à redonner au CAP sa position perdue. Cette politique repose sur la réouverture des sections de formation que le ministère avait auparavant incité à fermer, sur la création de nouvelles spécialités mais aussi, et surtout, sur la disparition du cursus de formation au BEP. Des mesures radicales ont encore une fois été prises. Elles n’éliminent pas pour autant les obstacles ni les réticences, la perspective d’enseigner en CAP n’étant, par exemple, pas toujours bien accueillie par les professeurs de lycée professionnel (PLP).

4Quels sont les arguments et les moyens mobilisés par cette politique ? Quels sont les freins auxquels elle a et aura à faire face alors qu’elle va à l’encontre des mesures prises antérieurement ? Si la politique institutionnelle menée dans la voie professionnelle est marquée par son volontarisme, ses orientations contradictoires conduisent à interroger ses objectifs comme ses logiques d’action. En voulant redistribuer les flux en formation, assurer la certification du plus grand nombre, élever le niveau d’éducation tout en limitant les coûts et en réduisant le nombre des postes d’enseignants, cette politique apparaît en effet plutôt gestionnaire et assez peu préoccupée par les questions relatives à l’emploi et à la qualification professionnelle.

  • 3 Maillard F., « De la remédiation scolaire à la professionnalisation : les multiples fonctions d’un (...)
  • 4 Maillard F. (dir.), Enquête sur les premiers pas de la généralisation du bac pro en 3 ans dans le (...)

5Fondée sur plusieurs enquêtes de terrain conduites depuis 1990 sur différents CAP3, ainsi que sur l’observation de la politique instituée dans la voie professionnelle, la première partie revient sur la décision officielle de relancer le CAP et sur les efforts mis en œuvre pour le métamorphoser. La deuxième partie examine ensuite la réforme de la voie professionnelle qui promet un nouvel avenir au CAP et analyse ses premiers résultats. Enfin, la troisième partie évoque la réception de cette réforme par les acteurs voués à la mettre en application, à partir d’une recherche réalisée en 2009 sur les premiers pas de la réforme4.

1998-2007 : une régénération balbutiante

  • 5 Qui réunit des membres de l’administration centrale, des représentants du Céreq, de l’ONISEP et de (...)
  • 6 Tanguy L. (dir.), Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?, op. cit.

6À la fin des années 1980, le ministère de l’Éducation nationale s’interroge beaucoup sur l’avenir du CAP et invite chercheurs et experts à répondre à ses questions. Qu’elles proviennent des travaux du Groupe des enseignements technologiques5, publiés par le Céreq en 1990, ou du rapport dirigé par Lucie Tanguy à la demande du secrétaire d’État à l’enseignement technique6, les préconisations qui concernent le CAP ne sont pas pour autant suivies d’effets.

  • 7 « De nouvelles orientations pour le CAP », note DLC no 92-168 du 29/05/1992, ministère de l’Éducat (...)
  • 8 Aujourd’hui Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), dont l’objet est l’ensemble du (...)

7Tout en adressant aux recteurs des notes favorables au redéploiement du CAP dans les lycées professionnels et en déplorant « le recul trop important et uniforme [...] des préparations au CAP7 », la direction des lycées et collèges (DLC)8 supprime des dizaines de spécialités et continue de faire du CAP une composante du BEP, autrement dit, selon Lucie Tanguy, un « sous-diplôme ». Cet empressement à le mettre à l’écart du système scolaire tend à le faire valoir comme un diplôme résiduel, même si aucune décision officielle n’affirme une telle relégation.

8À cette ambiguïté de l’institution répond celle des organisations professionnelles qui défendent inégalement le CAP et n’hésitent pas à changer d’opinion selon le moment où elles s’expriment. Face à la hausse du niveau d’éducation et à la désaffection du CAP, la conservation du diplôme ne leur semble pas forcément nécessaire, même lorsqu’elles y sont attachées. Dès lors qu’il conduit aux mêmes catégories d’emploi, le BEP apparaît mieux placé pour répondre aux besoins du système productif ; il accueille des élèves d’un meilleur niveau scolaire, est plus exigeant en termes d’enseignement général et si sa formation transversale est souvent considérée comme « trop scolaire », elle est aussi jugée plus propice à l’adaptabilité. Forte de cette conviction, la très puissante Union des Industries Métallurgiques et Minières (UIMM) réclame au début de la décennie 1990 la suppression de tous les CAP industriels, au nom de l’incompatibilité entre les connaissances détenues par les titulaires de CAP et les exigences requises par le travail. Elle n’aura pas gain de cause mais obtiendra néanmoins l’élimination des CAP de mécanique générale.

  • 9 Voir Ourtau M., Cahuzac E. et Lemistre P., op. cit.

9Les inquiétudes provoquées par la récession économique qui atteint la France entre 1992 et 1997 s’ajoutent à cette ambivalence partagée. La période est en effet très sombre : le chômage juvénile subit une très grande expansion (un chômeur sur cinq a moins de 25 ans), le nombre des sortants sans diplôme reste élevé (150 000 jeunes sortent chaque année du système éducatif sans posséder le moindre diplôme) et le taux d’accès au baccalauréat n’augmente plus. Par ailleurs, si à la sortie du système éducatif les jeunes non diplômés sont les premières victimes du chômage, les titulaires d’un CAP les suivent de près et les liens entre le diplôme et l’emploi qualifié paraissent très estompés9. La politique de hausse du niveau d’éducation s’en trouve confortée mais elle semble essoufflée. Le développement du baccalauréat professionnel s’est interrompu et le BEP mène aussi souvent à la poursuite d’études qu’au marché du travail, résultat conforme à sa « double finalité » mais pas aux attentes des responsables du ministère.

  • 10 Nommé par Lionel Jospin, devenu premier ministre le 2 juin 1997, Claude Allègre exerce ses fonctio (...)

10À partir de 1998, à la suite d’un changement de gouvernement, une nouvelle orientation se dessine. Le ministre Claude Allègre10 promet une réforme de l’enseignement technique à l’issue de laquelle le CAP « pourrait être réactivé et redevenir le modèle principal du niveau V de formation » (La Lettre de l’éducation, no 227, 16 mars 1998). Trop prononcé, le déclin du CAP constitue soudain un problème à résoudre. Dès lors, un grand programme de « refondation » de ce diplôme est lancé, sans jamais être mis en cause par les différents ministres qui se succèdent à la tête de l’Éducation nationale (sept entre 1998 et 2011).

Un renouveau sans innovation

  • 11 Un lycée pour le XXIe siècle, L’enseignement professionnel intégré, 1999.

11Publiée en 1999, la « Charte de l’enseignement professionnel intégré » propose officiellement la relance du CAP. Elle affirme le caractère indispensable de la rénovation des diplômes de niveau V « pour tenir compte du développement d’emplois à ce niveau de qualification qui s’avèrent en expansion et pour clarifier les rôles respectifs du CAP et du BEP11 ». Le ministère doit en pratique affronter plusieurs problèmes : le nombre des sortants sans diplôme faiblit peu ; de nouvelles certifications professionnelles ont vu le jour en 1986 – les certificats de qualification professionnelle (CQP) des branches professionnelles – qui sont susceptibles de faire concurrence aux diplômes du ministère ; les signaux envoyés par les diplômes professionnels à l’adresse des employeurs sont brouillés. Si, comme le montre le Céreq, le diplôme constitue une protection contre le chômage et la précarité, c’est très inégalement vrai selon les diplômes et selon les spécialités. Ainsi, les BEP du tertiaire administratif, qui forment un quart des élèves de BEP, ne protègent plus de rien. C’est également le cas de certains CAP. Mis à mal par les réformes qui l’ont désorganisé sans vraiment le remodeler, le niveau V a perdu son identité. Peu visible en période de haute conjoncture, car les employeurs recrutent alors sans trop opérer de sélection, cet affaiblissement prend l’ampleur d’un problème social lorsque la récession économique s’installe.

12La réhabilitation du CAP est l’une des solutions choisies pour dénouer ce problème. Dans la « Charte de l’enseignement professionnel intégré », le CAP est présenté comme le diplôme « qui devrait être particulièrement détenu par tout jeune quittant le système éducatif avant le niveau de formation du baccalauréat ». Ainsi, « il s’agit de redonner sens au CAP, créé en 1911, qui demeure un diplôme efficace en terme d’emploi, et de préciser ses conditions de fonctionnement. Le CAP reste un diplôme indispensable, recherché et dont la finalité est la réussite et l’emploi ». Le nouveau ton est donné. Le CAP doit être transformé, « re-professionnalisé », devenir également plus accessible pour éviter les sorties sans diplôme et se développer dans la formation continue comme par la validation des acquis professionnels. Le défi n’est pas mince puisqu’il combine des exigences plus élevées, un accès plus facile au diplôme et la prise en compte des jeunes en difficultés pour qui la formation au CAP est la seule envisageable. Au passage, on remarque que seuls sont nommés le CAP et le baccalauréat, comme si le BEP n’existait déjà plus. Il est pourtant bel et bien en place et rassemble 422 000 élèves et 53 000 apprentis en 2000 (DEPP, France métropolitaine).

13Pour satisfaire sa nouvelle ambition, le ministère élabore un programme qu’il soumet à l’avis des partenaires sociaux. Une grande table ronde est organisée le 20 octobre 2000, avant la réunion du Comité interprofessionnel consultatif du 14 novembre 2000.

14Trois objectifs sont identifiés : construire un lien fort avec l’emploi, sachant que le CAP n’a plus de place à occuper dans certaines activités professionnelles (l’informatique, le secrétariat, la comptabilité et la plupart des professions administratives), mais qu’il peut en trouver une dans les emplois émergents et dans ceux qui se professionnalisent (comme les services aux personnes) ; construire un diplôme fortement professionnel, en faisant en sorte qu’il définisse « à son niveau, une excellence professionnelle (capital humain), correspondant à la maîtrise de certaines activités professionnelles », et en faisant prévaloir « les compétences de métier » ; construire également le premier niveau de qualification pour l’ensemble des jeunes sortant du système éducatif et favoriser l’accès à la certification. La charge est lourde pour le diplôme et non dénuée d’ambiguïté, puisqu’il doit à la fois apparaître traditionnel et modernisateur, gage et promesse de qualité, tout en étant le plus accessible possible.

  • 12 Il convient d’observer que les notes se compensent entre elles, ce qui ne peut être le cas lorsque (...)

15Même s’ils en discutent certains termes, les partenaires sociaux entérinent ce projet. La reprofessionnalisation du CAP, sa séparation d’avec le BEP et l’élaboration d’un nouveau curriculum du diplôme peuvent alors prendre forme, sous l’égide d’un nouveau groupe de travail qui réunit des membres de la DLC et des inspecteurs généraux. Le 4 avril 2002, un nouveau décret réglemente le diplôme. Le CAP est redéfini mais reste néanmoins un diplôme national, mesure qui avait été mise en discussion. Il n’est pas non plus morcelé en petites certifications indépendantes, correspondant chacune à un « bloc de compétences et/ou de connaissances » et valides sans limite de temps, malgré la proposition inscrite dans la « Charte de l’enseignement professionnel intégré ». Le projet de modulariser la certification, aujourd’hui très en vogue, a été rejeté12.

16L’innovation de ce projet réside dans le mode d’accès au diplôme, qui passe par le contrôle en cours de formation et plus par un examen final. Elle repose aussi, paradoxalement, dans l’invocation de la tradition qui émaille tous les textes. Après avoir représenté un monde archaïque, antinomique avec une conception moderne du travail et de son organisation, le métier et les savoir-faire reviennent anoblis. Autrement dit, l’argumentaire mobilisé pour régénérer le CAP est le même que celui qui a servi à justifier son extinction dans le système scolaire.

Une relance difficile

17En dépit de tous les efforts mis en œuvre par le ministère, plusieurs années ont été nécessaires pour refonder le diplôme. La volonté politique n’a pourtant pas manqué, elle s’est même affichée avec beaucoup d’autorité et de nombreux moyens de communication dans les premiers temps. Aux diverses interruptions imposées par les changements de ministre et de responsables de direction ou de service au sein du ministère de l’Éducation nationale s’est ajouté le temps requis pour la consultation des partenaires sociaux et pour la mise au point d’un texte relativement consensuel. La définition des programmes d’enseignement général et la perspective de modulariser la certification ont ainsi généré de nombreux débats. Les difficultés que ces derniers ont provoquées dans l’écriture du texte, le rejet de certaines audaces proposées pour faire du CAP un diplôme original en ont considérablement ralenti le processus de redéfinition. Entre l’annonce du projet et la publication du nouveau décret réglementant le diplôme, quatre années ont passé.

18Pour les représentants des organisations professionnelles comme pour les acteurs du système éducatif, croire en un projet en rupture totale avec la politique menée jusque là s’avérait difficile. Beaucoup l’ont d’ailleurs signalé dans les entretiens qu’ils m’ont accordés : l’incrédulité l’emportait sur l’adhésion. La Confédération générale du travail (CGT), comme d’autres organisations (la Fédération française du bâtiment par exemple, organisation patronale représentant les grandes et moyennes entreprises du secteur), ont suggéré que le CAP disparaisse et qu’un diplôme totalement nouveau voie le jour, pour rendre possible la réforme du niveau V et la revalorisation de l’enseignement professionnel. Une réhabilitation formelle ne leur semblait pas suffisante, le principe de « faire du neuf avec du vieux » paraissant peu cohérent. Cette proposition a reçu un certain écho dans l’administration centrale, elle a cependant été rapidement rejetée. L’invention d’un nouveau diplôme semblait trop complexe à entreprendre et trop difficile à faire valoir, alors que le CAP restait un diplôme apprécié dans certains secteurs professionnels. Sa revalorisation paraissait plus adaptée au temps court du politique, plus pragmatique et aussi moins coûteuse. Elle n’a toutefois pas été aussi rapide que prévu et s’est trouvée à la peine jusqu’à la fin des années 2000.

  • 13 Defresne F., « Les évolutions en lycée professionnel sur 10 ans », Éducation et Formations, no 75, (...)

19Selon Florence Defresne13, la croissance du CAP dans les lycées professionnels entre 1995 et 2005 fait la preuve du nouvel attrait exercé par ce diplôme : le nombre des élèves passe en effet de 75 000 à 97 000. Si elle est manifeste, cette évolution apparaît cependant beaucoup moins remarquable lorsqu’elle est resituée dans une séquence plus longue : 457 000 en 1980, les lycéens inscrits en CAP n’étaient plus que 145 000 en 1990 (DEPP, France métro.). Comparé à cette chute particulièrement rapide, le rythme que suit le retour du diplôme dans l’offre scolaire de formation apparaît bien lent. Ce regain ne concerne en outre que les flux scolaires puisque dans le même temps le nombre des apprentis en CAP diminue : il passe de 189 000 en 1995 à 186 000 en 2000, puis à 174 000 en 2004 (France métropolitaine + DOM). Interrompue en 2005, cette régression suit néanmoins son cours, indépendamment des appels du ministère. En 2009, 171 000 apprentis préparent un CAP.

20Dans la formation continue, la relance tarde également à produire des effets. Le flux des candidats baisse entre 1996 et 2005, date à partir de laquelle il connaît une certaine reprise : 23 000 en 1995, ils sont 17 700 en 2007 et à nouveau 23 000 en 2010. Là encore, la hausse est loin d’être substantielle.

  • 14 Cf. Moreau G., Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 2003.

21Même si ses flux diminuent, le BEP reste jusqu’en 2007 le principal diplôme de la voie professionnelle. Il s’est développé dans l’apprentissage, attentif à suivre le modèle scolaire pour éviter la désaffection des jeunes et la réclusion dans une tradition peu porteuse d’avenir14. Au moment où s’engage la nouvelle réforme de la voie professionnelle, les élèves et les apprentis qui préparent un BEP sont plus de 456 000. Ce poids considérable montre que la réhabilitation et la redéfinition du CAP ne suffisent pas à lui donner l’élan souhaité. Ce sont donc d’autres mesures que la réforme va prendre.

De nouvelles perspectives d’avenir pour le CAP

22Dans le cours des années 2000, plusieurs dysfonctionnements sont attribués à l’enseignement professionnel : le baccalauréat professionnel ne se développe plus et si les jeunes bacheliers professionnels sont de plus en plus nombreux à tenter de poursuivre leurs études, les élèves de BEP ne le sont pas assez. Le BEP est pourtant déclaré « propédeutique », définition singulière pour un diplôme professionnel, tandis que le baccalauréat professionnel est dit « d’insertion », désignation elle aussi plutôt originale pour un baccalauréat. Ces deux diplômes posent par conséquent problème. Il en va de même pour le CAP, qui ne rencontre pas l’engouement attendu chez les jeunes et leurs familles. Les conseils régionaux et les chefs d’établissement ne manifestent guère plus d’empressement pour ouvrir des sections de CAP, certaines régions, comme la Bretagne, ayant même engagé beaucoup d’efforts pour élever le niveau d’éducation et limiter la place du CAP dans l’offre de formation.

23En outre, la France n’a pas atteint les objectifs inscrits dans la loi d’orientation de l’éducation de 1989 (loi no 89-486 du 10/07/1989) : conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat et 100 % au minimum au niveau du CAP ou du BEP. Le taux d’accès d’une génération au niveau du baccalauréat stagne (il atteint 70 % en 2006, toutes voies de formation confondues) et les sortants sans diplôme se comptent encore par milliers ; les estimations, qui varient beaucoup selon les sources et les critères de tri, en dénombrent environ 140 000, ce qui représente près de 20 % d’une génération de sortants. Si l’enseignement professionnel ne peut être tenu pour seul responsable de ces chiffres, sa plasticité et la faible mobilisation sociale qu’inspirent ses réformes en font un instrument particulièrement adapté à l’action publique.

  • 15 Mise en place en 2001 à la demande de l’UIMM, cette formule n’avait qu’un statut expérimental. Les (...)

24C’est dans ce contexte qu’en 2007 le nouveau ministre de l’Éducation nationale, Xavier Darcos, entreprend de mettre en place une nouvelle grande réforme de la voie professionnelle. Ce projet restructure l’offre de diplômes pour mieux transformer l’offre de formation, en généralisant la préparation du baccalauréat professionnel en 3 ans15, en supprimant le cursus de formation au BEP et en redéployant une fois encore le CAP.

Des mesures inédites en faveur d’importantes transformations

25Dans une note du 9 juillet 2007 adressée au directeur général de l’enseignement scolaire, le ministre expose trois priorités pour l’enseignement professionnel : « valoriser le lycée professionnel ; initier une profonde refondation de l’offre de diplômes et de la certification ; renforcer le pilotage par les objectifs de la carte des formations professionnelles tant au niveau national qu’au niveau académique ». Peu original dans sa première proposition, la valorisation de l’enseignement professionnel faisant partie du corpus de communication de tous les ministres de l’Éducation nationale, ce projet l’est davantage dans les deux autres. Il est également contradictoire avec son titre, puisqu’il s’agit bien plus d’une réforme que d’une « rénovation » et qui s’adresse à l’ensemble de la voie professionnelle. Dès lors que l’architecture des diplômes est modifiée, c’est en effet toute l’offre de formation qui est touchée. Le ministre s’en apercevra peu après, lorsqu’il faudra permettre aux apprentis de préparer un baccalauréat professionnel en 3 ans et donc supprimer la restriction à deux ans de la durée des contrats d’apprentissage. C’est aussi par les diplômes qu’un pilotage national peut avoir lieu, dans la mesure où l’offre de formation professionnelle est totalement régionalisée depuis 1993.

  • 16 Couppié T., Gasquet C. et Lopez A., Évolutions de l’emploi tertiaire de base et positionnement des (...)

26Cette fois, c’est le BEP qui subit les foudres du ministre. Il est considéré comme un obstacle au développement du baccalauréat professionnel et du CAP. Officiellement défini comme un diplôme « propédeutique » dans la loi d’orientation et de programme pour l’avenir de l’école du 23 avril 2005 (loi no 2005-380), le BEP a continué de fonctionner dans la pratique comme un diplôme « à double finalité ». Peu discordante avec les objectifs d’un diplôme professionnel, cette double finalité de fait est considérée comme une anomalie puisqu’elle déroge à la nouvelle définition du diplôme. Dans cette optique, le BEP est un « mauvais » diplôme. Il est jugé d’autant plus inefficace qu’une part de ses titulaires, dans certaines spécialités tertiaires (secrétariat, comptabilité, carrières sanitaires et sociales), ont plus souvent accès au chômage, à l’emploi aidé et à des emplois non qualifiés qu’à des emplois stables et qualifiés16. Pour en finir avec ces ambiguïtés, la réforme conserve le diplôme mais supprime son cursus de formation, ce qui laisse aux jeunes sortants du collège le choix de préparer soit un CAP soit un baccalauréat professionnel.

  • 17 Textes produits au fil des mois, la réforme se faisant « en marchant » ; selon les acteurs interro (...)
  • 18 Maillard F., Enquête sur les premiers pas..., op. cit.

27Mesure inédite dans l’histoire du système éducatif, le BEP devient un diplôme sans formation. Autre mesure originale, les enseignants de baccalauréat professionnel ont l’obligation d’y présenter tous leurs élèves, même si la détention du diplôme n’est pas une obligation pour se présenter aux épreuves du baccalauréat professionnel, contrairement à ce qui était exigé avant la réforme. Dans les textes, produits au fil des mois17, le BEP apparaît d’abord comme « une certification intermédiaire » puis comme « un diplôme intermédiaire » limité à cinq épreuves. Il est allégé, rénové, pour faire en sorte que les sorties sans diplôme puissent diminuer. Selon les propos d’un responsable de la DGESCO, il doit être obtenu « en passant18 ».

28Le CAP occupe en revanche une place plus solide dans la nouvelle carte des diplômes. Étrangement cependant, alors que c’est au nom de sa double finalité ingérable que le BEP est effacé de l’offre de formation, le CAP se voit attribuer à son tour les mêmes dispositions. Pour éviter d’en faire un diplôme de relégation, reproche qui l’accompagne depuis son expansion scolaire, la réforme instaure une passerelle avec la classe de 1re professionnelle. Le CAP conduit par conséquent en même temps à la poursuite d’études (pour préparer un baccalauréat professionnel ou un brevet professionnel) et au marché du travail. Ce qui relevait d’un droit auquel peu de publicité était faite, devient une règle.

De nouvelles spécialités pour un nouveau CAP ?

29Pour déployer l’effectif du CAP, encore faut-il pouvoir disposer d’une offre suffisamment attractive de spécialités. Or toutes n’intéressent pas les jeunes, et dans certains domaines professionnels il n’existe plus aucun CAP. Dans le tertiaire administratif et la mécanique industrielle, par exemple, le diplôme a été éliminé. Comment développer le diplôme dans ces conditions ?

30La création de nouvelles spécialités est une réponse possible. Elle suscite cependant peu d’intérêt auprès des organisations professionnelles, car la liste des opportunités professionnelles est désormais limitée. En outre, il existe encore près de 200 spécialités lorsque la réforme est lancée, sachant que le ministère, avec l’aide des CPC, a déployé beaucoup d’efforts entre 1985 et la fin des années 1990 pour renouveler l’offre de CAP, essentiellement en faveur de la formation continue. Plusieurs spécialités ont ainsi été créées pour proposer des réponses à la professionnalisation de certains emplois de service (gardien d’immeubles, agent de sécurité, agent de prévention et de médiation, agent vérificateur d’appareils extincteurs, etc.). Leurs flux sont restés modestes et à la fin des années 2000, tous n’ont pas fait la preuve de leur pertinence (le CAP agent autoroutier a même été supprimé peu après sa mise en place).

  • 19 Maillard F., « De la remédiation scolaire à la professionnalisation : les multiples fonctions d’un (...)

31En fait de création, c’est plutôt la résurrection de CAP disparus qui semble envisagée, comme celle des CAP industriels que l’UIMM déclarait inadaptés et dont elle regrette aujourd’hui l’absence. Mais si le CAP a encore un rôle à jouer dans l’industrie, ce n’est pas le cas dans d’autres domaines d’activités comme le tertiaire administratif, où il est depuis longtemps jugé insuffisant19. Pour éviter « l’engorgement » des baccalauréats de comptabilité et de secrétariat, une formation de niveau V est pourtant réclamée par les enseignants, même s’ils reconnaissent qu’il n’existe plus d’emploi accessible à ce niveau de formation. Un tel CAP ne pourrait avoir qu’une fonction d’accueil des élèves exclus des formations au baccalauréat professionnel, ce qui contredit objectivement les ambitions de la politique de relance du CAP.

32La suppression du cursus de formation au BEP, après celle de nombreux CAP, confronte le ministère de l’Éducation nationale aux effets en chaîne de sa politique passée. Si l’existence du seul baccalauréat professionnel dans une spécialité peut se justifier du point de vue de l’emploi, elle pose en revanche problème en termes de gestion des flux dans l’offre de formation. Parmi ses objectifs, la régénération du CAP doit aussi envisager la scolarisation des jeunes auxquels est refusé l’accès au baccalauréat professionnel, or c’est précisément l’une des missions qui a le plus fortement contribué au rejet du diplôme, dans l’institution éducative comme sur le marché du travail.

Une évolution quantitative sensible mais à rebondissements

33Les deux ministres qui ont mis en place et supervisé la réforme (Luc Chatel ayant remplacé Xavier Darcos le 23 juin 2009) se sont félicités de son succès. En deux ans, les effectifs du BEP se sont effondrés et le baccalauréat professionnel est devenu le premier diplôme de l’enseignement professionnel (cf. tableau 2). Malgré les difficultés que rencontre l’apprentissage pour assurer une formation au baccalauréat en 3 ans, 50 000 apprentis le préparent en 2009, contre 42 000 en 2008.

34Pour le CAP en revanche, l’évolution a été plus linéaire, comme le montre le tableau ci-dessous :

Source : DEPP, traitement DGESCO, Christine Rebière, 2011.
Tableau 1. – Évolution des effectifs d’élèves en CAP (France métropolitaine + DOM).

35Inscrits dans le temps et comparés dans le tableau 2, les mouvements suivis par les principaux diplômes professionnels apparaissent plus spectaculaires. Plus que des effets de la dernière réforme, ils rendent compte des orientations contraires de la politique éducative depuis 1990. Mise en lumière sur deux décennies, se révèle l’incroyable souplesse de l’enseignement professionnel, contradictoire avec les critiques régulièrement formulées sur la rigidité du système éducatif et sur son immobilisme – les ministres de l’Éducation nationale étant souvent les premiers à porter de telles accusations. Cependant, c’est aussi l’affaiblissement des effectifs de l’enseignement professionnel que ce tableau donne à voir. Si leur récente remontée annonce peut-être une nouvelle courbe ascendante, le bilan général montre néanmoins à quel point la notion de « succès » est relative.

Source : DEPP, Repères et références statistiques, édition 2011.
Tableau 2. – Évolution des effectifs d’élèves du second cycle professionnel (France métropolitaine + DOM, Public+ Privé, y compris EREA).

Les acteurs de la formation face à la « nécessité » du CAP

36La succession des réformes à l’œuvre dans la voie professionnelle tend à épuiser l’énergie des enseignants, qui sont cependant nombreux à commencer leurs propos par « les réformes, ça on sait faire », pour ajouter aussitôt un « mais » suivi de la liste des difficultés qu’ils éprouvent désormais à « bien faire leur travail ». Le rythme ininterrompu des réformes, leurs dimensions contradictoires, découragent également les représentants des organisations professionnelles présents dans les CPC.

  • 20 Dans « L’enseignement professionnel » du 21 octobre 2007, le SNETAA-EIL, syndicat majoritaire chez (...)

37D’abord farouchement hostiles à la réforme20, les syndicats enseignants se sont ensuite divisés et un protocole d’accord a finalement été signé le 23 mai 2008 par quatre organisations (SNETAA-EIL, SGEN-CFDT, SNDPEN-UNSA éducation, ID-FAEN). L’hostilité a également été vive chez les partenaires sociaux et chez les enseignants, même lorsqu’ils adhéraient au principe de raccourcir le cursus de formation au baccalauréat professionnel et de donner plus de place au CAP. Ils ont décrié l’absence de concertation et dénoncé la fin du BEP, à laquelle de nombreux acteurs interrogés ne croyaient pas au moment de l’enquête. Il leur semblait inenvisageable que la formation au diplôme rassemblant les plus gros flux pût être supprimée. C’était pourtant bel et bien le projet du ministre, accompli avec une rapidité exemplaire.

Une relance diversement appréciée

38La disparition des sections de BEP oblige les chefs d’établissement à élaborer de nouvelles stratégies pour assurer la survie de l’établissement et maintenir l’équilibre des équipes pédagogiques en place. Ils doivent se livrer à d’innombrables calculs pour se projeter dans le meilleur avenir possible, en évitant le désaveu des enseignants. La plupart estime l’épreuve difficile, car une offre limitée au CAP et au baccalauréat professionnel réduit les opportunités de formation pour les jeunes, tout en imposant de nouvelles contraintes aux enseignants. Lorsqu’ils s’interrogent sur la manière dont leur offre de formation pourrait être déployée, c’est plutôt vers le BTS que leur attention se tourne, ainsi que vers la multiplication des sections de baccalauréat professionnel, comme l’annonce cette responsable d’un lycée privé et d’un CFA : « Une projection a été faite jusqu’en 2013 : deux divisions seront perdues. Il faut élaborer des stratégies pour compenser cette perte : développer le BTS et le bac pro en 3 ans. »

  • 21 Doriath B. et Cuisinier J.-F., La rénovation de la voie professionnelle, Rapport IGEN et IGAEN pou (...)

39Un autre chef d’établissement, d’un lycée public cette fois, précise : « Les jeunes qui veulent poursuivre après le bac pro veulent préparer un BTS en apprentissage. Il faut par conséquent que le LP ouvre des sections d’apprentissage en BTS. Il faudrait augmenter les flux en CAP pour disposer d’une offre de niveau V qui permettre d’offrir un projet très centré sur l’éducation, la socialisation, pour des jeunes en grosses difficultés d’adaptation à l’école. En CAP, les jeunes viennent de SEGPA et n’ont absolument aucune envie d’apprendre un métier, ils sont loin de la professionnalisation. Les profs ont de grandes difficultés en CAP, il y a un fort décrochage. [...] Le rectorat affirme qu’on peut ouvrir des CAP, mais pour les enseignants, le CAP revient à former des jeunes en difficultés, alors c’est difficile et ils n’y tiennent pas. » Cette réticence est clairement évoquée dans le rapport rédigé en 2009 par l’inspection générale, qui rend compte du « malaise » éprouvé par les équipes de direction et les enseignants, fait part « d’une impression de flottement, voire de précipitation » et s’inquiète sur de nombreux points parmi lesquels figure le développement « à la fois nécessaire et redouté » du CAP21.

  • 22 Les appréciations sont cependant différentes selon les régions et selon les spécialités : alors qu (...)

40Malgré les discours institutionnels qui valorisent le CAP, l’image du diplôme reste associée au public des jeunes en difficultés. Un proviseur affirme même que « proposer du CAP pour étayer l’offre de formation ferait peur aux profs, ce serait traduit comme une mauvaise intention à leur égard ». Certains enseignants, trop heureux de ne plus intervenir en CAP, ne voient en effet pas d’un œil favorable le retour de ce diplôme. Seuls quelques « missionnaires » se projettent volontiers dans cet enseignement22. Dans le même temps, la présence de sections de CAP apparaît indispensable pour limiter l’hétérogénéité des classes de baccalauréat professionnel, accorder l’orientation au niveau des élèves mais aussi offrir une issue de secours aux jeunes qui peinent à suivre la formation au baccalauréat. Si la mission du CAP s’élargit, c’est néanmoins toujours dans l’objectif de former les plus fragiles, qu’ils proviennent du collège ou d’une section de baccalauréat professionnel. Dans ces circonstances, sa promotion reste faible.

Les employeurs face à la réforme : lorsque le pragmatisme l’emporte

41Fin 2008, l’annonce du projet de réforme (en réalité déjà très engagé) a suscité une franche levée de boucliers de la part des organisations professionnelles représentées dans les CPC. L’opposition a été unanime, en raison du bouleversement induit par la disparition du BEP et par le marquage du baccalauréat professionnel comme diplôme professionnel de référence. Le risque de renouer avec le passé récent du CAP a été évoqué, dans la mesure où le principe d’en faire le diplôme des jeunes jugés incapables de préparer un baccalauréat paraissait peu apte à le valoriser. En identifiant principalement le CAP par sa fonction de remédiation scolaire, la réforme tend en effet à gommer les efforts de refondation du diplôme.

42Après avoir annoncé 15 ans plus tôt l’inanité du CAP, l’UIMM, par le biais de son représentant, Philippe de Navacelle, également représentant du Médef, a affirmé cette fois que la plupart des emplois en France étaient des emplois d’exécution, correspondant à des diplômes de niveau V (comité interprofessionnel consultatif du 31 mars 2008). Selon ce nouveau raisonnement, c’est la valeur du baccalauréat professionnel qui est désormais en cause du fait de son décalage avec les exigences des employeurs. Si le CAP était jugé trop faible (jugement soudain évanoui), le baccalauréat professionnel est considéré d’un niveau trop élevé pour satisfaire les employeurs. Le résultat d’une telle affirmation est sans surprise : il met en cause toute corrélation possible entre diplôme et qualification professionnelle. Quoiqu’en dise le ministère de l’Éducation nationale, ses diplômes professionnels ne sont pas stricto sensu des qualifications professionnelles dans le système d’emploi. Les résultats des enquêtes sur l’insertion des jeunes le signalent sans ambiguïté lorsqu’elles mettent en valeur la diversité des parcours que suivent les titulaires d’un même diplôme. La valeur d’échange des diplômes dépend de la conjoncture économique, du fonctionnement du marché du travail, des territoires d’insertion, des individus... et des compromis passés dans les instances paritaires pour établir des liens entre diplôme et emploi. Sans ces compromis, les diplômes ne disposent que de la garantie du ministère qui les délivre, laquelle est aussi celle de l’État pour le ministère de l’Éducation nationale. Dès lors que le dit ministère se montre indifférent à cette question, les protections qu’il offre s’affaiblissent. Inscrite dans l’individualisation des rapports salariaux, cette posture rompt avec celle qu’adoptait jusque là le ministère de l’Éducation nationale, quitte à s’approprier un pouvoir qu’il ne détenait pas (en affichant une équivalence entre un diplôme et un emploi par exemple).

43Imposée par le ministre, la réforme de la voie professionnelle parle d’élever la qualification, mais sans jamais se référer à l’emploi ni aux classifications professionnelles. Les employeurs interrogés ont facilement pris leur parti d’une telle absence. Ils appréhendent le baccalauréat professionnel comme le diplôme correspondant au premier niveau de la qualification professionnelle, et le CAP comme un diplôme permettant l’accès à un emploi... indifférencié. L’un et l’autre apparaissent déclassés. Le refus, souvent catégorique, de considérer les diplômes comme des indicateurs de qualification tient, dans ces discours, à l’importance des « qualités individuelles », que seul l’usage permet d’évaluer. Mais les employeurs en appellent également au brouillage du signal émis par les diplômes, trouvant dans la politique éducative des arguments bien fondés pour méjuger les diplômes et leurs titulaires, invités à « faire leurs preuves ».

  • 23 Arrighi J.-J., Gasquet C. et Joseph O., « L’insertion des sortants de l’enseignement secondaire. D (...)

44Cette exigence de faire ses preuves dure un certain temps, selon ce qu’en disent les travaux du Céreq23. Bas salaires, précarité et chômage attendent ainsi un grand nombre de diplômés du niveau V. En l’absence d’enquêtes capables d’analyser les effets de la réforme sur l’insertion des jeunes, ce résultat reste le plus notable. Il devrait s’installer d’autant plus durablement qu’une grave récession économique a atteint la France en 2009, et qu’elle est toujours présente en 2011.

  • 24 Fourcade B. et Ricaud (de) Y., « Les stratégies patronales face à l’évolution récente de l’enseign (...)

45Réhabilité, re-professionnalisé, redéfini, le CAP n’a pas été totalement refondé, contrairement à ce que promettait la politique engagée à la fin des années 1990. Si la réforme de la voie professionnelle impose un mouvement en faveur de son développement, c’est néanmoins en l’associant au public des jeunes en difficultés, association qui est responsable depuis 40 ans du discrédit du diplôme comme de l’image d’enseignement de « relégation » dont souffre l’enseignement professionnel24. Fabriquée dans et par les textes, la régénération du diplôme reste inaboutie. Si la disparition du BEP favorise l’expansion du CAP, il est peu probable que la valeur du diplôme en soit améliorée. Confrontée à une politique d’invalidation régulière de ses diplômes, la voie professionnelle en subit les contrecoups. Paradoxalement c’est son rôle de scolarisation qui l’emporte, au moment même où la professionnalisation des formations et des diplômes est considérée comme un enjeu majeur pour la France comme pour l’Union européenne.

Notes

1 Bouyx B., L’enseignement professionnel, Paris, La Documentation française, 1997.

2 Terme utilisé par le ministère pour justifier l’instauration en 2002 d’un nouveau décret réglementant le diplôme.

3 Maillard F., « De la remédiation scolaire à la professionnalisation : les multiples fonctions d’un diplôme. Le cas du CAP Employé des services administratifs et commerciaux », Formation Emploi, no 42, 1993, p. 25-32 ; Maillard F., Mécanique : quel avenir pour les diplômes du niveau V ?, Coll. CPC-Documents, no 1994-5, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 1994 ; Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », art. cit.

4 Maillard F. (dir.), Enquête sur les premiers pas de la généralisation du bac pro en 3 ans dans le champ tertiaire, coll. CPC-Études, 2010-3, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 2010. Menée en 2009 avec la collaboration de Nathalie Frigul, cette enquête a porté sur deux domaines de formation, la restauration et le commerce, et a eu lieu dans deux régions, l’Ile de France et la Picardie. 15 établissements de formation et une vingtaine d’entreprises ont participé à l’enquête, ainsi que des inspecteurs généraux, des représentants des CPC et de la DGESCO.

5 Qui réunit des membres de l’administration centrale, des représentants du Céreq, de l’ONISEP et de l’inspection générale, ainsi que quelques « personnes qualifiées ». Groupe des enseignements technologiques, L’avenir du niveau V, Paris, Céreq, 1990.

6 Tanguy L. (dir.), Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ?, op. cit.

7 « De nouvelles orientations pour le CAP », note DLC no 92-168 du 29/05/1992, ministère de l’Éducation nationale.

8 Aujourd’hui Direction générale de l’enseignement scolaire (DGESCO), dont l’objet est l’ensemble du système éducatif jusqu’au BTS (partagé avec le ministère de l’Enseignement supérieur).

9 Voir Ourtau M., Cahuzac E. et Lemistre P., op. cit.

10 Nommé par Lionel Jospin, devenu premier ministre le 2 juin 1997, Claude Allègre exerce ses fonctions du 04/06/1997 au 06/04/2000. Jack Lang lui succède jusqu’au 05/05/2002. Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué à l’enseignement professionnel de Jack Lang, reprend à son compte le programme prédéfini en l’incluant dans une grande campagne de communication.

11 Un lycée pour le XXIe siècle, L’enseignement professionnel intégré, 1999.

12 Il convient d’observer que les notes se compensent entre elles, ce qui ne peut être le cas lorsque les unités constituent des entités autonomes, comme c’était le cas pour les unités « capitalisables ». Ce découpage en unités a été généralisé à l’ensemble des diplômes pour rendre possible la validation des acquis professionnels (VAP), dispositif institué en 1992 et remplacé en 2002 par la validation des acquis de l’expérience (VAE).

13 Defresne F., « Les évolutions en lycée professionnel sur 10 ans », Éducation et Formations, no 75, 2007, p. 59-67.

14 Cf. Moreau G., Le monde apprenti, Paris, La Dispute, 2003.

15 Mise en place en 2001 à la demande de l’UIMM, cette formule n’avait qu’un statut expérimental. Les rapports des inspecteurs généraux qui l’ont successivement évaluée incitent d’ailleurs tous à limiter l’extension de cette préparation en raison de ses effets pervers, voir Maillard F. (dir.), Enquête sur les premiers pas..., op. cit.

16 Couppié T., Gasquet C. et Lopez A., Évolutions de l’emploi tertiaire de base et positionnement des CAP-BP tertiaires sur le marché du travail, Coll. CPC-Document no 04-5, Paris, ministère de l’Éducation nationale, 2004.

17 Textes produits au fil des mois, la réforme se faisant « en marchant » ; selon les acteurs interrogés, l’appropriation de cette réforme a été rendue difficile en raison de l’imprécision des informations délivrées et des contradictions contenues dans les annonces successives.

18 Maillard F., Enquête sur les premiers pas..., op. cit.

19 Maillard F., « De la remédiation scolaire à la professionnalisation : les multiples fonctions d’un diplôme – Le cas du CAP Employé des services administratifs et commerciaux », art. cit.

20 Dans « L’enseignement professionnel » du 21 octobre 2007, le SNETAA-EIL, syndicat majoritaire chez les professeurs de lycée professionnel (PLP), condamnait ainsi le projet de réforme : « Il entraîne la mort du BEP. Il conduit à des suppressions massives de postes et du corps des PLP. Il dé-professionnalise l’enseignement professionnel et condamne les LP par leur transformation en lycées polyvalents. » L’accord signé inscrit le BTS dans la voie professionnelle, ouvrant ainsi de nouvelles perspectives professionnelles aux PLP. Des revalorisations salariales ont également été prévues, passant d’abord par la rémunération des copies de bac pro et l’octroi d’une prime de 1 500 euros pour les professeurs principaux des sections de bac pro en 3 ans.

21 Doriath B. et Cuisinier J.-F., La rénovation de la voie professionnelle, Rapport IGEN et IGAEN pour le ministre de l’Éducation nationale no 2009-065, 2009, p. 22.

22 Les appréciations sont cependant différentes selon les régions et selon les spécialités : alors qu’en Ile-de-France les enseignants se montrent peu enthousiastes à l’idée de former à ce diplôme, ils y sont beaucoup mieux disposés en Picardie, où le CAP représente un diplôme encore rare et difficile d’accès. La spécialité du diplôme influence également leur perception, selon la reconnaissance dont jouit le diplôme sur le marché du travail.

23 Arrighi J.-J., Gasquet C. et Joseph O., « L’insertion des sortants de l’enseignement secondaire. Des résultats issus de l’enquête Génération 2004 », NEF, no 42, Marseille, Céreq, 2009.

24 Fourcade B. et Ricaud (de) Y., « Les stratégies patronales face à l’évolution récente de l’enseignement technique », Sociologie du travail, no 3, 1979, p. 225-249 ; Verdier E., « La France a-t-elle changé de régime d’éducation et de formation ? », Formation Emploi, no 46, 2001, p. 11-34.

Table des illustrations

Légende Source : DEPP, traitement DGESCO, Christine Rebière, 2011.Tableau 1. – Évolution des effectifs d’élèves en CAP (France métropolitaine + DOM).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/118196/img-1.jpg
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Légende Source : DEPP, Repères et références statistiques, édition 2011.Tableau 2. – Évolution des effectifs d’élèves du second cycle professionnel (France métropolitaine + DOM, Public+ Privé, y compris EREA).
URL http://books.openedition.org/pur/docannexe/image/118196/img-2.jpg
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Auteur

Sociologue, professeur en sciences de l’éducation, Centre universitaire de recherche sur l’action publique et le politique-épistémologie et sciences sociales (CURAPP), UMR 7319, université de Picardie-Jules Verne, Amiens.

© Presses universitaires de Rennes, 2013

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