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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Première partie. Le cap : un diplôme professionnel

Mort et résurrection du CAP dans les années 1980-1990

Lucie Tanguy

Texte intégral

1En France, comme dans la majorité des autres sociétés industrielles, la formation des compétences et plus généralement la recherche de solutions aux problèmes de l’emploi ont été inscrites au cœur du système éducatif sous diverses manières mais en premier lieu par une politique énoncée en termes d’élévation du niveau de scolarisation. Le mot d’ordre promu au milieu des années 1980 – « faire accéder 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat » – en est une illustration éloquente. Cette politique et ses modalités de mise en œuvre ont, très rapidement, généré des changements aussi importants qu’inattendus de telle sorte que la légitimité des formations professionnelles conduisant à des emplois d’ouvriers et d’employés s’est trouvée mise en cause.

  • 1 Campinos M., « Baccalauréat professionnel : une innovation ? », Formation Emploi, no 49, mars 1995 (...)
  • 2 Éckert H., « L’accès à l’emploi des bacheliers professionnels », Formation Emploi, no 49, mars 199 (...)
  • 3 Veneau P. et Mouy P., « Des objectifs à la réalité. Les baccalauréats professionnels », Formation (...)
  • 4 Pillet M., « La création du baccalauréat professionnel. Les processus de décision », Formation Emp (...)

2Maintes études ont été consacrées à ces transformations. Les unes interrogeaient la légitimité d’une décision qui opérait une translation des diplômes professionnels – certificat d’aptitude professionnelle (CAP) et brevet d’études professionnelles (BEP) – vers le haut (baccalauréat professionnel)1, et questionnaient le devenir des premiers bacheliers professionnels2 ou leur place dans les classements au sein des entreprises3. D’autres ont souligné les discordances entre les employeurs au sein d’une même branche professionnelle et interrogé le bien fondé de la création d’un nouveau diplôme4.

  • 5 Prost A., « La création du baccalauréat professionnel : histoire d’une décision », Moreau G. (dir. (...)

3Antoine Prost a analysé la création du baccalauréat professionnel sous l’angle de la prise de décision politique. Il inscrit ses observations dans un temps court, celui d’une conjoncture marquée par la volonté d’un gouvernement de Gauche de faire des lycées d’enseignement professionnel (LEP) « les lieux privilégiés de formation de ces futurs agents de production que les nouvelles configurations du travail industriel appellent. Ils devaient tendre à la formation de techniciens (donc au niveau IV) marquant ainsi une convergence avec les lycées techniques ». Selon cet auteur, la lutte contre le chômage était aussi une des raisons d’allongement de la formation professionnelle : « Prolonger la scolarité était aussi un moyen moins onéreux que des allocations, plus constructif pour les jeunes et socialement plus acceptable de combattre le chômage. Mais utiliser cet argument aurait été dévaloriser la réforme. » Cette mesure constituait donc un fait social majeur parce qu’elle fournissait, dit A. Prost, « des possibilités de promotion aux élèves des classes défavorisées qui peuplent les LEP et ouvrait ainsi une nouvelle voie de promotion sociale »5, en même temps qu’elle transférait les formations de type CAP à l’apprentissage.

4L’étude qui suit s’applique, elle aussi, aux politiques de formation promues dans les années 1980. Parce que celles-ci sont des années de transition d’un régime à un autre, elles représentent un moment d’observation privilégié pour montrer les possibles contenus dans la situation, les choix qui ont été effectués et les raisons pour lesquelles ils ont été faits. Elles enregistrent des changements de grande amplitude parmi lesquels on sélectionnera les plus marquants relativement à la place occupée par l’enseignement professionnel dans le système éducatif français et à son évolution. En premier lieu, les postulats sur lesquels reposait cette volonté politique d’élever le niveau de formation professionnelle : la disparition de l’ouvrier qualifié corrélativement à l’automatisation et l’avènement du technicien comme personnage central de l’industrie. Se sont-ils avérés justifiés ? La disparition du CAP comme certification de la qualification ouvrière est-elle due à une lente et longue désaffection des élèves à son égard et à son caractère caduc sur le marché du travail ou résulte-t-elle plutôt d’une politique de l’Éducation nationale ? Plus généralement les réponses à apporter aux changements techniques et organisationnels du travail peuvent-elles être pensées en termes de niveaux ? Dans ce contexte le CAP a été présenté comme une certification minimale nécessaire pour accéder à un emploi mais qu’en est-il dans les faits ?

  • 6 Lettre de mission datée du 19 décembre 1990, Tanguy L., Quelle formation pour les ouvriers et les (...)
  • 7 « Propositions du Conseil national des programmes sur l’évolution des lycées », novembre 1990. Il (...)
  • 8 Ce terme désigne de fait les jeunes, diplômés ou non, qui ont achevé une formation professionnelle (...)

Une mission sollicitée par le Secrétariat d’État à l’enseignement technique
L’analyse proposée ici a été menée à partir d’une mission officielle demandée par le Secrétariat d’État à l’enseignement technique (SEET), soit à partir d’une expertise publique6. Cette demande s’inscrivait dans un contexte marqué par des désaccords manifestes au sein du gouvernement, désaccords qui provenaient pour une part d’oppositions entre courants politiques mais pour l’essentiel de rapports conflictuels entre deux organes de l’appareil d’État qui occupaient des positions différentes et disposaient de pouvoirs inégaux. Plus précisément cette demande a été formulée à un moment où le CNP (conseil national des programmes), organe de consultation et de conseil attaché au ministre de l’Éducation nationale (Lionel Jospin), venait de lui remettre un rapport sur la rénovation des lycées, lequel s’appliquait exclusivement aux lycées d’enseignement général7. Cet événement laisse paraître les conflits d’orientation entre ces deux organes de l’État et la volonté du SEET d’infléchir les politiques éducatives mises en œuvre par le ministère qui, implicitement, mettaient en cause les formations dites de « niveau V » (niveau incluant le CAP et le BEP, ainsi que d’autres titres professionnels, dans la nomenclature interministérielle des niveaux de formation)8. Pour ce faire, le SEET avait besoin, disait-il, de disposer d’une vision synthétique d’un domaine de questions qui lui permettent de justifier une politique de formation professionnelle pour ce niveau et de proposer des modalités spécifiques d’accès à une qualification pour les publics de jeunes dits « en difficultés scolaires ». Ce faisant, le SEET se présentait comme le porte parole de la loi d’orientation de 1989 en fixant pour objectif au système éducatif de qualifier la totalité d’une classe d’âge au niveau V.

5Cette étude réalisée sous ma seule responsabilité, résulte d’un travail collectif mené avec des chercheurs du Céreq, de la direction de l’éducation et de la prospective (DEP) du ministère de l’Éducation nationale, organismes nommément désignés dans la lettre de mission pour effectuer les études nécessaires. La participation des chargés d’études de ces deux organismes a été décisive pour collecter, traiter et interpréter la masse de données recueillies sur l’évolution des différentes formes de la scolarisation, les politiques éducatives, la construction des diplômes d’une part et l’évolution des techniques et de l’organisation du travail d’autre part. Parallèlement à ces analyses, divers types d’enquêtes ont été menées auprès des principaux protagonistes impliqués dans ce problème : recteurs et inspecteurs d’académies, chefs d’entreprises, représentants d’organisations professionnelles patronales, de salariés et d’enseignants. Enfin une analyse approfondie des applications de la politique nationale a été menée avec les services du rectorat de quatre académies, qui rend compte de l’interprétation faite par les acteurs locaux selon les situations dans lesquelles ils se trouvaient.

D’une hiérarchie à une polarisation

6Si la massification de l’accès au collège, traduite par la première explosion scolaire, marque les années 1960 et 1970, un autre changement majeur intervient dans les années 1980, à l’origine d’une nouvelle massification, de l’accès au baccalauréat cette fois. L’indicateur exprimant le mieux cette seconde explosion scolaire est, sans conteste, la croissance du taux d’accès au niveau du baccalauréat qui passe de 33 % en 1980 à 36,6 % en 1985 et à 55 % en 1990, soit une augmentation de 19 points en 5 ans. Ces transformations qui obéissaient pour une part à des évolutions structurelles, ont été accélérées voire largement induites par une politique étatique. Elles se sont traduites par une extension de la scolarisation encore jamais observée depuis le début des années 1960. La rapidité avec laquelle l’objectif de scolarisation au niveau du baccalauréat s’est inscrit dans les comportements contraste avec le rythme plus lent de la généralisation d’une scolarité complète en collège et provoquera en retour la disqualification du CAP.

Une volonté de reclassement de l’enseignement professionnel

  • 9 Moreau G., « Un nouvel âge pour l’apprentissage », Moreau G. (dir.), op. cit., p. 113-124.

7Objet d’un discours récurrent, la revalorisation de l’enseignement professionnel, traditionnellement minoré dans le système éducatif, est un des aspects de la politique affirmée et menée au cours de la décennie. Elle a été pensée par une ouverture de cet enseignement (et de l’apprentissage) vers le haut au moyen de la création du baccalauréat professionnel (1985) et de la réforme Séguin (1987)9.

  • 10 Pour une analyse des relations entre les différents diplômes professionnels dans un temps plus lon (...)

8De fait, une rénovation des diplômes professionnels est entreprise à partir de 1983 par la Direction des lycées et collèges (DLC) et plus spécifiquement par le secrétariat général des Commission professionnelles consultatives (CPC), qui s’est doté à cette fin d’outils d’observation de l’évolution des emplois et des formations organisées sur l’ensemble du territoire dans le cadre des lycées professionnels (LP), de l’apprentissage, ainsi que d’outils d’évaluation des changements produits. La mise en place de telles procédures a permis d’opérer une rationalisation de l’offre de diplômes : suppression des spécialités qui ne souscrivaient pas aux conditions requises ou création de nouvelles spécialités, et redéfinition des relations entre des diplômes conçus à des époques et pour des fonctions différentes tels que les BEP et les CAP. Plus précisément, les fonctions de ces deux diplômes ont été distinguées et spécifiées pour répondre à la diversité de la demande en compétences professionnelles : le BEP concernant un champ d’activités communes à une famille de métiers, le CAP correspondant à un métier particulier10.

  • 11 Voir Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », ar (...)

9Simultanément, le nombre de diplômes qui tendait à se multiplier (celui des BEP notamment) s’est trouvé réduit à trente-trois pour les BEP et à deux cent cinquante pour les CAP, diplômes d’importance inégale puisque dix spécialités de BEP rassemblaient 80 % des élèves en première année de préparation de ce diplôme en LP. Ainsi spécifiés, ces diplômes ont été pensés dans leurs articulations respectives de sorte que soixante CAP (qui regroupaient les effectifs les plus importants) ont été associés à des BEP. Un certain nombre d’épreuves communes aux deux diplômes permettait aux élèves de BEP de se présenter simultanément aux épreuves de CAP. À côté de cette forme combinée, demeuraient des CAP et des BEP autonomes11. Mais tous ces diplômes, de quelque nature et spécialité qu’ils soient, obéissaient à une même organisation : celle du référentiel qui identifie précisément les compétences à acquérir et non plus les processus d’apprentissage. Cette innovation, considérée comme une réussite par la majorité des pays européens, n’a sans doute pas transformé radicalement les pratiques pédagogiques au quotidien, mais elle entendait déplacer une démarche centrée sur la transmission d’un corpus organisé de savoirs et savoir-faire vers une démarche centrée sur les résultats d’apprentissage.

  • 12 Agulhon C., L’enseignement professionnel. Quel avenir pour les jeunes ? Paris, L’Atelier, 1994.

10Face à la critique endémique dont l’appareil éducatif était l’objet – coupure d’avec son environnement, séparation d’avec le monde économique, offre de formations trop spécialisées et inadaptées –, des mesures ont été prises qui visaient toutes à rapprocher les formations des entreprises. Introduites au cours des années 1970 par l’instauration de stages en entreprises, formalisées durant les années 1980, elles se sont multipliées et diversifiées au cours de la décennie suivante, de telle sorte que les conditions semblaient réunies pour une coopération élargie avec le monde professionnel. Les formes de relations qui ont été instaurées entre l’appareil éducatif et le monde professionnel sont les unes formalisées, les autres non ; certaines sont établies à l’échelle nationale, d’autres à l’échelle locale. En 1986 est ainsi créé le Haut Comité Éducation Économie (HCEE) dont la fonction est d’établir une concertation permanente entre l’Éducation nationale et les partenaires économiques. Introduits dans les cursus de formation accomplis dans les LEP en 1979, les stages en entreprises sont devenus des « périodes de formation en milieu professionnel » dans les cursus conduisant au baccalauréat professionnel. L’allongement du temps passé en entreprise et le rôle donné à cette dernière dans l’évaluation de la formation a fait dire que l’entreprise n’était plus seulement un lieu de stages mais un agent de formation coopérant avec l’école12. Ce modèle de formation peut être considéré comme la résultante de la mise en œuvre du principe d’alternance adapté à la situation française, puisqu’il reconnaît la prévalence acquise par l’école dans l’histoire tout en organisant une participation notable de l’entreprise dans l’accomplissement et le contrôle de 1’acte de formation. De plus, les conventions de jumelage école-entreprises (1985) ont permis d’intégrer un ensemble de liaisons diverses entre établissements scolaires et entreprises au sein d’un territoire donné, allant des stages en entreprise, à la vente ou à l’achat de matériel à ces entreprises jusqu’à la réalisation par les établissements scolaires d’études de prototypes, d’amélioration de processus de production et à la fabrication de petites séries.

11Par sa diversité et son dynamisme, ce mouvement a généré un changement radical des attitudes : enseignants, familles et jeunes en sont venus à partager l’idée que l’alternance école-entreprise constituait un principe actif et nécessaire de toute formation professionnelle.

Un mouvement contraire : échec scolaire et désaffection de l’enseignement professionnel

12Cette série de transformations, qui ont pu être qualifiées d’innovantes, s’est accompagnée d’un mouvement contraire : la permanence d’une proportion sensiblement constante de jeunes sortant de l’école sans qualification qui donne la mesure finale de l’échec scolaire : de 15,4 % en 1980, elle est encore égale à 13,1 % en 1989. La concomitance de ces deux mouvements, accélération de l’élévation du taux d’accès au niveau baccalauréat de dix-neuf points en cinq ans et quasi stabilité de la proportion des sorties sans qualification, a produit des effets importants sur le marché du travail.

  • 13 « La forte proportion de personnes âgées de 25 à 30 ans parmi les premiers bénéficiaires de revenu (...)

13S’il n’y a pas de relation de cause à effet entre ces deux phénomènes, ils ne sont pas non plus indépendants. Tout s’est passé comme si l’objectif « 80 % d’une classe d’âge au niveau bac », énoncé avant celui de « qualifier 100 % d’une classe d’âge au moins au niveau V », avait prévalu sur ce dernier dans les politiques menées. Pourtant, l’argumentation généralement avancée « d’une réponse à la demande des entreprises » est loin de suffire à rendre compte de cette partition en deux pôles : la réalisation effective d’une nouvelle norme, la détention du baccalauréat, dont la majorité se rapproche, et le déclassement qui affecte la minorité, notamment les élèves de CAP. Le mouvement de translation générale vers le haut a inévitablement fait apparaître les jeunes qui n’y participaient pas comme ne disposant pas du niveau minimum nécessaire pour accéder à un emploi. Parallèlement au mouvement d’élévation du niveau de scolarisation, les critères d’employabilité se sont modifiés. L’écart entre les flux d’élèves sortant du système éducatif et celui des jeunes recrutés sur le marché du travail – qui était de 200 000 en 1989 – a eu pour effet inéluctable de pénaliser les plus démunis : ceux qui sortaient « sans qualification » (98 300) et ceux qui sortaient au niveau V sans diplôme (105 000). Ainsi, bien que leur nombre ait diminué, leurs chances d’accéder à un emploi se sont réduites et les risques d’être marginalisés socialement et économiquement se sont fortement élevés pour ces jeunes durant leurs premières années de vie active13.

  • 14 Céreq, Dix ans d’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de l’enseignement technique court (...)
  • 15 Sur la reconnaissance du CAP comme certification de la qualification ouvrière, voir Brucy G. dans (...)
  • 16 Moreau G., « Un nouvel âge pour l’apprentissage », op. cit.

14La rénovation des LP visait, on l’a dit, à rationaliser l’offre de formation et à ouvrir les formations de type CAP sur le BEP. Mais au lieu de favoriser le rapprochement entre deux formes différentes d’un même type de formation, qui avaient des valeurs quasi équivalentes sur le marché du travail, l’association des deux diplômes les a hiérarchisées : le CAP est apparu comme un sous-produit du BEP. Néanmoins, en 1980, les chances des garçons titulaires d’un CAP d’accéder à un emploi stable étaient, en général, supérieures à celles des titulaires d’un BEP, le cumul des deux diplômes autorisant presque toujours un accroissement notable de ces chances. Il en était ainsi pour les spécialités de forge, chaudronnerie, mécanique (où le taux d’insertion dans un emploi stable était de 57,7 % pour les titulaires d’un CAP et de 49,5 % pour les titulaires d’un BEP), pour celles des métiers du bois et d’autres. Il en allait de même pour l’accès à l’emploi en électricité pour ces deux catégories de diplômés (32,9 % et 32,7 %) ; par contre en électronique, le BEP devançait déjà à cette date très largement le CAP (52,2 % contre 33 %). En 1988, dans un contexte où les possibilités d’accès à un emploi stable ont fortement diminué, c’est le phénomène inverse qu’on observe : la possession d’un BEP offre, en général, plus de chances d’insertion dans un emploi stable14. Les modalités de certification, mises en œuvre pour rationaliser la gestion des examens, ont largement contribué à produire cette hiérarchisation : en incluant les épreuves de CAP (pour les CAP associés) dans celles destinées aux candidats aux BEP, elles ont immanquablement signifié l’infériorité du CAP. Cette invalidation, par l’appareil éducatif, du plus ancien diplôme professionnel certifiant la qualification ouvrière et employée, et largement contrôlé par les milieux professionnels15, a revêtu diverses significations : celle du caractère obsolète de ce diplôme relativement à certaines catégories d’emplois et, plus généralement, son effacement devant le BEP, présenté comme le mode central de la formation professionnelle des ouvriers et des employés qualifiés en France ; elle exprime aussi, on va le voir, les décalages existant entre les normes qui dirigent le système éducatif et celles qui fonctionnent dans le monde productif. Identifié à une voie d’exclusion après la 5e, le CAP s’est très rapidement (en cinq années) trouvé menacé d’expulsion des lycées professionnels. Les flux d’entrée dans une section de CAP en trois ans sont en effet passés de 139 000 élèves en 1985 à 32 000 en 1990, soit une régression de près de 70 %. Quant aux inscriptions en CAP en deux ans (CAP2), en hausse durant cette période, elles sont loin d’avoir compensé pareille chute : 14 000 en 1985, les élèves de première année de CAP2 étaient 14 800 en 1990. À l’inverse, l’apprentissage en entreprise a connu un essor remarquable, en se déployant vers de nouveaux diplômes de tous niveaux16.

  • 17 Note sur « les diplômes de l’enseignement technique », Secrétariat général des CPC, mai 1990.

15De fait, en 1990, le CAP n’est plus présenté comme la certification d’une formation scolaire qualifiante mais comme « un diplôme de reconnaissance d’acquis professionnels indépendants du mode d’acquisition de ces acquis17 ». Pourtant la préparation au CAP continue, à cette date, de s’effectuer majoritairement par la formation initiale, en LP ou par apprentissage, en dépit de ce qui est affirmé. Cette persistance montre que le diplôme détenait bien une valeur sociale, laquelle ne se confondait pas avec la valeur que l’école lui attribuait à partir des caractéristiques des élèves conduits vers ces formations.

  • 18 Le syndicat (FEN) des proviseurs de lycées d’enseignement professionnel (SNPD/LEP) a été un milita (...)

16Si la création des sections de baccalauréat professionnel n’était pas, au niveau des principes, liée à la suppression de celles de CAP, c’est néanmoins ce qui a été accompli dans la majorité des cas, les établissements ne disposant pas de moyens supplémentaires pour ouvrir de nouvelles formations et conserver toutes les sections en place. Dès lors, la volonté des chefs d’établissement d’offrir une filière professionnelle cohérente et attractive (BEP et baccalauréat professionnel en maintenance par exemple), la conviction partagée que la substitution opérée entre le CAP et le BEP/bac pro obéissait à la nécessité du progrès, conviction nourrie par les prévisions élaborées par l’administration centrale, ont conduit à agir vite18. C’est ainsi que des changements de conception de la formation professionnelle aussi radicaux qui, pour être maîtrisés dans leurs contenus et leurs effets, auraient dû être conduits sur plusieurs années, ont été accomplis en moins de cinq années. C’est dire qu’ils ont opéré des ruptures dont les effets se manifestent encore aujourd’hui, comme l’intensité de la sélection sur le marché du travail et le déclassement.

  • 19 Le recteur de l’académie de Strasbourg s’est opposé à cette politique en faisant valoir que les di (...)

17Ce rythme de suppression des sections de CAP a varié selon les académies : dans celle d’Aix-Marseille, cette suppression a été menée en deux années ; d’autres, pourtant plutôt sous-scolarisées, l’ont faite en trois ans ; à l’inverse, des recteurs (comme ceux alors en exercice à Nancy, Rennes, Strasbourg19) ont délibérément adopté une attitude opposée, conservant des classes préparant au CAP tant que les spécialités préparées offraient des débouchés. Toutefois, rares sont ceux qui ont posé la question qui tend aujourd’hui à se présenter sur le mode de l’évidence, de savoir si c’était le niveau de formation qui était en cause ou bien le contenu des enseignements dispensés.

  • 20 Éckert H., « L’émergence d’un ouvrier bachelier, les « bac pro » entre déclassement et recompositi (...)

18Au total, la volonté de relever le statut des LP, pour ne pas être en reste dans l’élévation du taux de bacheliers, l’a emporté pour opérer d’une manière drastique les fermetures des sections de CAP en trois ans, afin de disposer des postes d’enseignants nécessaires. Ainsi, une politique formulée en termes d’élévation du niveau, mise en œuvre d’une manière précipitée et à moyens financiers quasi constants, s’est traduite en termes de gestion d’un changement qui se révèle aujourd’hui être une fracture entre deux pôles : ceux qui réussissent à souscrire à la norme et ceux qui y échouent20.

Les notions de besoins et de nécessité, au principe du choix de politiques

  • 21 Campinos M., « Les besoins en compétences d’ouvriers et d’employés qualifiés », L. Tanguy, 1991, r (...)

19Les politiques d’élévation du niveau de formation, et corrélativement de disqualification du CAP, ont été présentées comme des réponses nécessaires à l’accélération des changements dans le système productif, comme ceux liés à l’introduction de nouvelles technologies et au développement d’autres modes d’organisation du travail. Le « taylorisme à la française » et ses cloisonnements fonctionnels ont longtemps vécu avec une proportion plus grande qu’ailleurs d’ouvriers sans qualification et des distances hiérarchiques marquées entre catégories plus habituées à des rapports de prescription et de discipline qu’à des rapports de responsabilité et de coopération. Autant de circonstances qui rendaient difficile une intégration de la formation à l’activité de travail21. La dégradation de la conjoncture économique, le déclin de la mobilité et la croissance démographique ont conduit à poser de façon cruciale le problème de l’insertion des jeunes et notamment celui des moins diplômés.

20C’est dans ce contexte d’incertitude que les décideurs politiques se sont tournés vers les experts pour élaborer des scenarii d’évolution probables. Exercice périlleux puisque les chefs d’entreprises interrogés au cours de cette mission hésitaient eux-mêmes à se prononcer sur l’avenir à plus de six mois et les responsables de branches professionnelles à plus de trois ans, et que les temps d’adaptation du système éducatif sont plutôt de l’ordre de trois à dix ans.

21Trois exercices prospectifs ont été menés dont on va rappeler les postulats et les préconisations finales : l’étude réalisée par le Céreq, la DEP et la DLC sur « l’avenir du niveau V » ; les travaux sectoriels réalisés par les branches du conseil national du patronat français (CNPF) à la demande de la DLC sur les besoins des professions en qualifications ; les travaux du HCEE et les études de prospective commandées au Bureau d’information et de prévision économique (BIPE) en 1987 et 1991 sur l’avenir de l’emploi en l’an 2000.

22Chacun montre l’importance des choix de société opérés entre différentes alternatives : entre un recours accru à la formation initiale ou un plus grand équilibre entre formation initiale et continue d’une part et entre responsabilités différemment partagées entre l’école et les entreprises d’autre part. C’est ainsi qu’entre 1987 et 1991, le BIPE modifie radicalement les conclusions énoncées par le HCEE. En 1987, cet organisme estimait des besoins d’emploi pour l’an 2000 qui justifiaient, a posteriori, le pari lancé deux ans plus tôt de porter 80 % d’une classe d’âge au niveau du bac. En 1991, il demandait de concevoir deux scénarii alternatifs sur les politiques d’emploi à mener à partir d’hypothèses différentes : un premier scénario « diplômés » estimait que la tendance d’un plus fort recours aux embauches de jeunes diplômés et, consécutivement, d’une diminution de l’accès aux emplois qualifiés par promotion interne, se poursuivrait ; un second scénario « promotion » envisageait au contraire que la France se rapprocherait en la matière de la moyenne des pays européens et développerait les voies de formation continue qualifiante.

23Le résultat est saisissant. Selon les scénarii la part des sortants diplômés de CAP et BEP jugée souhaitable en l’an 2000 variait de 14 % à 35 % ; la part ayant au moins le niveau baccalauréat, estimée à 75 % par les prévisions de 1987, variait en 1991 de 83 % dans le scénario « diplômés » à 64 % dans le scénario « promotion ». Ces scénarii montraient qu’il n’y avait rien d’inéluctable quant au déclin et à la dévalorisation des emplois requérant un niveau V de formation, dont l’avenir dépendrait largement du choix des entreprises en matière de mobilité promotionnelle. Interpellé sur ce point par le HCEE, le représentant de l’Union des industries métallurgiques et minières (UIMM) répondait : « Si le système éducatif secondaire continue à ne valoriser que le bac, et à faire des filières conduisant au niveau V des voies de relégation, alors les entreprises peu soucieuses de cumuler les difficultés privilégieront le recrutement au niveau IV. »

24La propension des employeurs à préférer systématiquement les plus diplômés, quelles que soient les exigences de l’emploi requis, est, pour une part, née de cette perte de repères dans le système des certifications en place.

Profils du travail ouvrier à cette date

  • 22 La portée de notre enquête sur la population des employés a été beaucoup plus limitée. Sur cette q (...)
  • 23 Campinos M., op. cit.

25Cette politique, dont on mesure aujourd’hui les effets pervers, a cependant été définie dans un relatif accord social pour répondre à une anticipation des changements dans l’emploi, anticipation qui tendait à postuler que le technicien devenait le personnage central de l’industrie et que la place de l’ouvrier qualifié, et donc du CAP, s’amoindrissait corrélativement au développement de l’automatisation notamment. Qu’en était-il dans les faits ? En 1989, la population ouvrière comptait 6 225 000 personnes en emploi, soit 27 % de la population active occupée : 60 % d’entre elles étaient qualifiées, mais seulement 40 % de ces ouvriers qualifiés étaient diplômés ; s’y ajoutaient 1 035 000 chômeurs en majorité non qualifiés. Malgré sa régression constante, alors interprétée comme l’annonce de sa disparition, la catégorie des ouvriers non qualifiés était non seulement loin de disparaître mais se renouvelait en intégrant des diplômés de CAP et de BEP. Les ouvriers non qualifiés représentaient ainsi 40 % de la population ouvrière, en comprenant un nombre croissant de diplômés22. Par ailleurs une analyse des formes de pénétration de l’informatique sur l’organisation du travail montrait qu’elles étaient moins radicales et plus diversifiées qu’il n’était souvent dit23. Elle faisait également apparaître que, dans certaines activités industrielles et tertiaires ancrées sur le métier, le recrutement de diplômés d’un CAP ou d’un BEP restait privilégié. Enfin, un ensemble d’activités nouvelles, comme le nettoyage industriel des locaux, ou traditionnelles comme le commerce, affirmaient des besoins en formation institutionnalisée.

26Cette étude distinguait en outre trois profils ouvriers : un profil polyfonctionnel, lié au développement de l’automatisation, dont la figure symbolique était le conducteur de machines automatisées ; un profil technique, induit lui aussi par le développement de l’automatisation et construit à partir des emplois d’ouvriers qualifiés existants, correspondait plus particulièrement aux ouvriers qualifiés chargés de l’entretien et de la maintenance des matériels et, d’une manière moindre, aux ouvriers qualifiés de fabrication ; enfin, un profil professionnel, héritier de l’ouvrier de métier de type artisanal, celui par exemple de la mécanique automobile, des métiers du bois ou du bâtiment.

27Face à ces résultats, les instances éducatives ont retenu deux profils : d’une part, un profil valorisé d’ouvrier-technicien, ou de technicien d’atelier, accessible uniquement par la détention d’un baccalauréat professionnel ou d’un brevet de technicien dans l’hypothèse où le BEP ne serait plus un diplôme d’insertion ; d’autre part un profil dit de « métier », construit sur une vision quelque peu réductrice de celui-ci, car centrée sur une spécialisation étroite, accessible par un « CAP cul de sac » étendu à de nouvelles activités peu valorisées, auxquelles l’étiquette de « nouveaux métiers » a alors été conférée.

  • 24 GARP, « Pour une automatisation raisonnable de l’industrie », Annales des mines, numéro spécial, j (...)

28Dès lors, la coupure entre le personnel de culture technicienne très qualifiée (ingénieurs et techniciens) et les ouvriers de fabrication risquait de s’accroître alors que la majorité des études montrait le handicap de la France en ce domaine. Les travaux du Groupement des Assedic de la région parisienne (GARP)24 soulignaient ainsi que « les automatismes sont souvent utilisés de manière intensive [...], les pannes sont fréquentes et la programmation acrobatique », et que « beaucoup de déboires de ce genre proviennent aussi de la sous-estimation du savoir ouvrier qui continue à avoir son importance : l’ouvrier peut souvent porter un meilleur diagnostic que les capteurs, en étant attentif aux bruits, aux couleurs d’étincelle ou à la taille des copeaux ». La tradition française tend, de fait, à ignorer ce type de savoir ouvrier et, selon M. Berry, directeur du Centre de recherche en gestion de l’École polytechnique interrogé pour l’enquête, se caractérise par une situation dans laquelle « les services centraux de conception (les aveugles), absents des ateliers, ne peuvent connaître tous les imprévus qui y surviennent et ne peuvent donc pas en tenir compte. Les gens des ateliers (les muets), qui connaissent les incertitudes, n’ont pas la possibilité de se faire entendre et encore moins d’intervenir sur la conception du processus ». L’autre danger signalé était celui de la négation de la diversité des activités industrielles. Si la réforme de l’enseignement professionnel et de l’apprentissage pouvait paraître adaptée à certaines activités comme l’électricité-électronique, elle l’était beaucoup moins à des activités du type mécanique, travail des métaux (pour partie), sous-traitance de l’industrie automobile, fabrication de biens d’équipements industriels (partie mécanique), qui nécessitent davantage de compétences à dominante professionnelle.

29La reconnaissance de cette diversité de profils ouvriers et de leur coopération aurait pu permettre non seulement de construire des organisations capables de répondre à l’instabilité des marchés, à la versatilité des produits, mais aussi d’éviter une fracture issue d’une translation vers le haut qui entraînait une « culture technicienne valorisée » mais coupée de ceux qui « fabriquent », à moins que l’on ne parvienne à réaliser des « usines sans ouvrier »...

  • 25 Pour une discussion de la méthode adoptée dans ce type d’exercice relativement à une recherche pur (...)

30L’analyse menée ici l’a été à partir d’une ample collecte de données de nature différente afin de comprendre les transformations intervenues dans le monde du travail et d’impulser des modes de formation qui les accompagnent. Ce faisant, elle a privilégié des maillons particuliers dans la chaîne des décisions et actions qui ont produit les changements étudiés25 dont il faut prendre la mesure. Il fallait entendre les points de vue, pour certains irréductibles, des agents de l’institution scolaire et des milieux économiques (patrons et salariés) en matière de formation. De fait, si cette étude constate un accord apparent sur certaines idées relatives à l’évolution de l’institution scolaire, elle met également en évidence un désaccord total entre les différents acteurs sociaux sur les agencements établis entre les divers types de scolarisation et notamment en matière de relations entre enseignement général et enseignement professionnel. Elle débouche ainsi sur la question de l’élaboration des politiques de scolarisation et de formation, de leur mise en œuvre, pour souligner que ce sont les principes mêmes qui président à la définition des formes de scolarisation qui font l’objet de ces désaccords et de conflits toujours vivaces, parce qu’une fraction seulement des acteurs concernés participe effectivement à la conception des formations et/ou à leur réalisation institutionnelle, les autres demeurant extérieurs à ce processus.

31En définitive, les changements ainsi reconstitués apparaissent, par certains aspects, comme le produit de réponses apportées à une question mal posée : de fait, la politique dite de modernisation du système éducatif, et singulièrement celle de ses filières techniques et professionnelles, a d’abord été pensée en termes de niveau avant de l’être en termes de contenus de formation. Aux critiques acerbes faites par le monde professionnel à l’appareil éducatif qui offrait des formations jugées inadaptées, aux accusations excessives provenant de diverses composantes du corps social selon lesquelles le fonctionnement éducatif était un des principaux facteurs génératifs du chômage, les autorités politiques et l’administration de l’Éducation nationale ont répondu par un projet d’élévation générale du niveau de scolarisation. La nature de cette réponse est profondément enracinée dans la culture nationale française qui accorde une prévalence à l’enseignement général et qui, sur cette base, hiérarchise les diverses formes d’enseignement.

  • 26 On notera que l’administration du ministère de l’Éducation nationale s’est appuyée sur ce rapport (...)

32Ce mode de pensée et la politique qui en a découlé, formulée en termes d’élévation du niveau d’éducation, mise en œuvre d’une manière précipitée, à moyens quasi constants, et assortie d’une volonté de relever le statut des LP et de l’apprentissage en les faisant participer à l’augmentation du flux de bacheliers, se sont traduites en termes de fractures qui ont fait apparaître le CAP comme une certification minimale nécessaire pour accéder à un emploi. Il s’est trouvé invalidé dans et par l’école. Son maintien, sous forme mineure, semble très directement lié à l’objectif fixé par la loi d’orientation 1989 : faire en sorte que la totalité d’une classe d’âge accède à un diplôme de niveau V au minimum. Parce que les préoccupations de l’emploi ont été placées au cœur du système éducatif, parce que la détention de diplômes est devenue de plus en plus indispensable sur le marché du travail, la certification scolaire est apparue comme une condition nécessaire et suffisante à la qualification. Cette notion de qualification, l’une des plus discutées dans la littérature sociologique française, est généralement considérée comme la combinaison d’un ensemble de paramètres parmi lesquels on peut citer : la formation des individus, les caractéristiques des emplois et les critères de rémunération qui leur sont associés. Quels que soient les points de vue adoptés, il importe de souligner que la qualification est toujours un rapport social et ne se laisse jamais réduire à une de ses composantes, la formation par exemple26. C’est pourtant cette idée qui sous-tend la programmation de l’objectif premier assigné au système éducatif par la loi. Elle montre la force des croyances sociales en l’école dans ce pays, la prégnance des classements qu’elle opère et l’occultation ainsi générée.

33Cet énoncé sous-entend, en effet, que la détention d’un niveau autorise l’accès au poste correspondant. Or, en France contrairement à l’Allemagne, cette correspondance n’est pas assurée a priori, notamment dans une période marquée par un fort accroissement des diplômes et la non moins forte augmentation du chômage. En plaçant les préoccupations de l’emploi au cœur du système éducatif durant la décennie 1980, les autorités politiques en sont venues à énoncer les objectifs à remplir, non plus en termes strictement éducatifs, mais en termes de qualifications, autorisant ainsi des représentations et des attentes en matière d’insertion professionnelle alors que de toute évidence, celle-ci ne relève pas de son pouvoir. Cet objectif qui, par certains aspects, opère un déplacement de l’ordre scolaire à l’ordre des qualifications et des emplois, participe de la même logique de niveau puisque le « niveau V », qui correspondait aux emplois d’ouvriers et employés qualifiés, est désormais posé comme minimum, niant ainsi la spécificité de la qualification ouvrière. Devenue un principe de stratification sociale, cette catégorie de niveau masque la division du travail et la division en classes sociales, polarise la hiérarchie scolaire et intensifie la sélection sur le marché du travail.

  • 27 Voir à ce sujet les travaux de Kergoat P., « Quand les entreprises définissent les modalités d’acc (...)

34Cette analyse rejoint les propos d’Antoine Prost lorsqu’il considère que la création du baccalauréat professionnel est d’abord une décision politique dont la responsabilité incombe avant tout au gouvernement. Elle s’en distingue cependant dans la mesure où cet auteur envisage ce diplôme comme une voie de promotion sociale sans voir l’envers de cette innovation27 : la disqualification du CAP dans l’institution scolaire comme sur le marché du travail et la vulnérabilité sociale des jeunes qui se trouvent affectés dans cette filière. L’élévation de la norme scolaire a généré une polarisation de la hiérarchie des diplômes et du recrutement dans l’emploi.

  • 28 Voir le chap. 3.
  • 29 Tanguy L., « La mise en équivalence de la formation avec l’emploi dans les IVe et Ve Plans (1962-1 (...)

35Ici circonscrite aux années 1980-90, mais prolongée par Fabienne Maillard pour les années plus récentes dans cet ouvrage28, cette analyse prend tout son sens si on l’inscrit dans une plus longue durée. On voit alors que les changements décrits étaient déjà préconisés par les planificateurs dès le début des années 1960 afin d’accroître la productivité de l’économie française. C’est en effet dans le cadre de la planification qu’ont été élaborées les nomenclatures de niveau de formation à des fins de prévision de la population à scolariser et que des relations d’équivalence ont été établies entre ces quatre registres de la réalité que sont l’éducation, la formation, la qualification et l’emploi. Les experts du Plan prévoyaient alors la disparition de l’apprentissage et, avec lui, celle du CAP hormis dans certains secteurs de métiers, comme ceux de la bouche notamment, et projetaient une élévation rapide de la scolarisation jusqu’au baccalauréat29. La pérennisation des représentations du monde social sous-jacentes à ces catégories, qui guident les politiques publiques, témoigne de la force des croyances collectives dans l’école et les diplômes qu’elle délivre ; croyances génératrices d’attentes auxquelles l’école est en pratique dans l’incapacité de répondre.

Notes

1 Campinos M., « Baccalauréat professionnel : une innovation ? », Formation Emploi, no 49, mars 1995, p. 3-31.

2 Éckert H., « L’accès à l’emploi des bacheliers professionnels », Formation Emploi, no 49, mars 1995, p. 69-91.

3 Veneau P. et Mouy P., « Des objectifs à la réalité. Les baccalauréats professionnels », Formation Emploi, no 49, mars 1995, p. 91-105.

4 Pillet M., « La création du baccalauréat professionnel. Les processus de décision », Formation Emploi, no 52, décembre 1995, p. 87-101.

5 Prost A., « La création du baccalauréat professionnel : histoire d’une décision », Moreau G. (dir.) Le patronat, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002, p. 95-113.

6 Lettre de mission datée du 19 décembre 1990, Tanguy L., Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ? Paris, Rapport au SEET, La Documentation française, 1991.

7 « Propositions du Conseil national des programmes sur l’évolution des lycées », novembre 1990. Il a été suivi, après la réaction du SEET, d’un deuxième rapport consacré aux lycées professionnels, « Propositions sur les lycées professionnels et les voies technologiques », mars 1991.

8 Ce terme désigne de fait les jeunes, diplômés ou non, qui ont achevé une formation professionnelle conduisant aux emplois d’ouvriers et d’employés. Il se situe au bas de l’échelle (qui va de I à VI) construite dans le cadre de la planification économique, au début des années 1960, qui posait une équivalence entre la hiérarchie des diplômes et celle des emplois. Pour les diplômes et titres, l’ordonnancement de cette échelle reposait sur la durée de formation. En raison des mises en cause que subit cette nomenclature depuis plusieurs années, une nouvelle grille est en cours d’élaboration au sein de la Commission nationale de la certification professionnelle (CNCP).

9 Moreau G., « Un nouvel âge pour l’apprentissage », Moreau G. (dir.), op. cit., p. 113-124.

10 Pour une analyse des relations entre les différents diplômes professionnels dans un temps plus long, voir Brucy G., « Heurs et malheurs des diplômes professionnels », Moreau G., (dir.), op. cit., p. 65-78. Voir également l’ouvrage de référence de cet auteur qui porte sur la longue durée, Brucy G., Histoire des diplômes de l’enseignement technique et professionnel (1880-1965), op. cit.

11 Voir Maillard F., « L’ambivalence de la politique éducative : le CAP entre déclin et relance », art. cit.

12 Agulhon C., L’enseignement professionnel. Quel avenir pour les jeunes ? Paris, L’Atelier, 1994.

13 « La forte proportion de personnes âgées de 25 à 30 ans parmi les premiers bénéficiaires de revenu minimum d’insertion (RMI) confirme l’existence d’une « génération » sacrifiée, sortie de l’école dans les années 80 et que l’on ne sait employer », Pottier F., Zilbermann S., « La difficile insertion des jeunes », Céreq, Bref, no 58, 1990.

14 Céreq, Dix ans d’insertion professionnelle des jeunes à l’issue de l’enseignement technique court (CAP-BEP), Collection des Études, no 58, 1991.

15 Sur la reconnaissance du CAP comme certification de la qualification ouvrière, voir Brucy G. dans cet ouvrage. Sur la concurrence du CAP avec l’EFA voir Suteau M., « Un non-diplôme : l’examen de fin d’apprentissage artisanal », M. Millet et G. Moreau (dir.) La société des diplômes, op. cit, p. 207-221.

16 Moreau G., « Un nouvel âge pour l’apprentissage », op. cit.

17 Note sur « les diplômes de l’enseignement technique », Secrétariat général des CPC, mai 1990.

18 Le syndicat (FEN) des proviseurs de lycées d’enseignement professionnel (SNPD/LEP) a été un militant de la création du baccalauréat professionnel.

19 Le recteur de l’académie de Strasbourg s’est opposé à cette politique en faisant valoir que les diplômés de CAP de son académie trouvaient facilement des emplois en Allemagne.

20 Éckert H., « L’émergence d’un ouvrier bachelier, les « bac pro » entre déclassement et recomposition de la catégorie ouvrière », Revue française de sociologie, XL-2, 1999, p. 227-253.

21 Campinos M., « Les besoins en compétences d’ouvriers et d’employés qualifiés », L. Tanguy, 1991, rapport pour le SEET, op. cit., p. 41-93.

22 La portée de notre enquête sur la population des employés a été beaucoup plus limitée. Sur cette question voir Maillard F., « Diplômes du tertiaire : les ambiguïtés d’une politique », G. Moreau (dir.), op. cit., p. 125-141.

23 Campinos M., op. cit.

24 GARP, « Pour une automatisation raisonnable de l’industrie », Annales des mines, numéro spécial, janvier 1988.

25 Pour une discussion de la méthode adoptée dans ce type d’exercice relativement à une recherche purement scientifique, voir Tanguy L., « Le sociologue et l’expert. Une analyse de cas », Sociologie du travail, 1995, no 3, p. 457-477.

26 On notera que l’administration du ministère de l’Éducation nationale s’est appuyée sur ce rapport pour, après l’avoir invalidé, restaurer le CAP par un décret dont la neutralité juridique masque des coups de force symboliques. Naville P., Essai sur la qualification du travail, Paris, Rivière, 1956.

27 Voir à ce sujet les travaux de Kergoat P., « Quand les entreprises définissent les modalités d’accès à l’éducation. Les formations par apprentissage dans les grandes entreprises », Éducation permanente (Hors série), 2011, p. 89-104.

28 Voir le chap. 3.

29 Tanguy L., « La mise en équivalence de la formation avec l’emploi dans les IVe et Ve Plans (1962-1970) », Revue française de sociologie, 2002, 43-4, p. 685-709.

Auteur

Sociologue, directrice de recherche honoraire au CNRS, Centre de recherches sociologiques et politiques de Paris (CRESPPA), UMR 7217, universités Paris VIII-Paris X.

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