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Le CAP : un diplôme du peuple

 | 
Moreau Gilles
, 
Fabienne Maillard
, 
Guy Brucy

Première partie. Le cap : un diplôme professionnel

Penser historiquement le CAP

Guy Brucy

Texte intégral

  • 1 Notion empruntée à Rioux J.-P. et Sirinelli J.-F., La France d’un siècle à l’autre, 1914-2000, Par (...)
  • 2 Bourdieu P., Sur l’État. Cours au Collège de France, 1989-1992, Paris, Éditions Raisons d’agir/édi (...)

1La longévité du CAP peut s’interpréter comme la preuve que ce diplôme est une « valeur d’établissement1 » de la société française, au même titre que le baccalauréat et le certificat d’études primaires. La notion d’« établissement » est comprise ici comme l’action de faire entrer dans les mœurs, de manière solide et durable. Mais c’est une valeur dont le cours fluctue. Celle du CAP s’est construite, recomposée, stabilisée avant d’être – à nouveau et pour combien de temps ? – refondée. Aussi convient-il de ne pas succomber à la tentation de réduire son histoire à celle des années 1950-1960 perçues, après-coup, comme un âge d’or. Une telle vision a trois inconvénients : elle ignore le demi-siècle qui précéda, au cours duquel le diplôme, loin de faire l’unanimité, a suscité craintes, doutes et hostilités ; elle minore la variété de ses usages qui, loin d’être uniformes, furent toujours étroitement dépendants des réalités de l’organisation du travail et des modes de mobilisation des salariés ; enfin, elle privilégie une vision scolaro-centrée de la formation professionnelle au détriment de l’analyse du rapport des forces sociales. Il s’avère donc indispensable, dans un premier temps, de « surmonter l’amnésie des commencements2 ». L’examen des métamorphoses successives du CAP à la lumière des temporalités courtes du politique s’impose également pour éviter une vision téléologique de son histoire. Aussi, un second temps s’attachera-t-il à mettre en lumière les conséquences des compromis issus des négociations collectives au moment du Front populaire et des décisions prises dans les conditions particulières du régime de Vichy et de la Libération. Fort d’une légitimité durement conquise, le CAP fait pourtant l’objet d’usages variables selon les branches et n’est pas pour autant à l’abri de tentatives régulières de remise en cause qui seront analysées dans un troisième temps.

Genèse d’une valeur d’établissement

2Contrairement à une vision simpliste, l’institution d’un diplôme professionnel n’obéit pas à la seule raison économique pas plus qu’elle ne s’effectue dans un climat consensuel qui voudrait que seul l’intérêt général prévale sur tout autre. La genèse du CAP montre qu’il en va tout autrement.

Pourquoi un nouveau diplôme ?

3Quand il est créé en octobre 1911, le certificat de capacité professionnelle (CCP) n’arrive pas dans un espace vide de tout diplôme sanctionnant la formation d’ouvriers qualifiés. Depuis 1893 existent les certificats d’études pratiques (industrielles ou commerciales) délivrés dans les écoles pratiques de commerce et d’industrie (EPCI) et, depuis 1903, les diplômes d’élève breveté (DEB) des écoles nationales professionnelles (ENP). Pourquoi, dans ces conditions, créer un nouveau diplôme ?

  • 3 Ferry J., Discours du 3 mai 1883 prononcé lors de la pose de la première pierre de l’école nationa (...)

4Pour répondre à deux problèmes auxquels le réseau d’écoles techniques n’apporte pas de solution. Le premier concerne la pénurie endémique de main-d’œuvre qualifiée que tous s’accordent à présenter comme un handicap pour la France dans la compétition économique internationale. Le second est d’ordre social : comment combler le « vide singulier et inquiétant3 » qui s’ouvre à la sortie de l’école primaire pour la masse des jeunes entrés directement au travail sans aucune formation ? Trop rares, ENP et EPCI ne scolarisent qu’une minorité d’élèves soigneusement sélectionnés et, par ailleurs, le coût des études y est trop élevé pour les familles populaires. Il faut donc imaginer une troisième voie qui concilie travail salarié et études, même sommaires.

  • 4 Labbé E., « Organisation et travaux du CDET du Nord », La formation professionnelle, no 1, janvier (...)
  • 5 Salicis G. « Apprentissage (école d’) », Buisson F. (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d (...)

5La solution est trouvée par la mise en place d’un dispositif à mi-chemin entre l’école et l’entreprise : « le demi-temps ou système alternatif ». Il s’agit de faire apprendre les gestes professionnels sur les lieux de travail – ateliers, chantiers, bureaux, magasins – tout en dispensant des connaissances théoriques et des compléments d’instruction primaire dans des « cours professionnels de l’apprentissage » organisés par des municipalités, des syndicats ouvriers ou patronaux, des chambres de commerce, des entreprises, des sociétés d’enseignement populaire ou des associations privées. Ils s’adressent à celles et ceux que « les nécessités de la vie tiennent éloignés de toute école, à partir de treize ans4 », auxquels est dispensé un « enseignement simplement primaire ». Visant un public socialement bien défini, ce dispositif n’est pas pensé par ses concepteurs comme appartenant à l’enseignement technique. Il est extérieur au réseau des écoles à temps plein destinées, elles, aux catégories qui, bien que modestes, « n’en sont pas réduites à vivre d’un salaire journalier5 » et visent pour leurs enfants « une situation qui les affranchisse du travail manuel ».

6Telles sont les conditions qui président à la naissance du nouveau diplôme dont la nécessité est, d’emblée, âprement discutée.

Un diplôme controversé

7D’abord pensé comme simple « sanction de l’assiduité » aux cours, il est loin de faire l’unanimité sur son utilité. Et le décret de création du CCP est l’expression nuancée d’un compromis momentané entre des points de vue divergents.

  • 6 Article 4 du décret.
  • 7 Congrès national de l’apprentissage, Roubaix, 2-5 octobre 1911, Paris, s.d. [1912], p. 14. Désormai (...)
  • 8 Coupat P., ouvrier mécanicien, militant cégétiste et socialiste, Roubaix, p. 241-242.

8Pour le législateur, il s’agit d’encourager les initiatives prises en faveur d’une formation professionnelle de masse en mesurant l’allocation des subventions à l’aune des succès à l’examen6. Sur ce point, il a tranché en faveur de ceux qui, comme Fernand de Ribes-Christofle s’exprimant au nom des métiers d’art, considèrent que le CCP sert « à contrôler l’instruction professionnelle donnée par le patron7 » et qu’il est même « le seul moyen d’éliminer les patrons incapables de faire l’apprentissage8 ». Ainsi conçu, le diplôme constitue la reconnaissance publique de la qualité du maître d’apprentissage.

  • 9 Particulièrement celle du 8 janvier 1912 relative à la délivrance du CCP.

9En revanche, la reconnaissance des qualifications acquises par les salariés ne bénéficie pas de la même clarté. Implicitement exprimée dans l’exposé des motifs du décret, plus nettement formulée dans certaines circulaires d’application9, elle n’apparaît nulle part dans le texte du décret proprement dit. Un autre indice de cette incertitude est donné par les hésitations des textes officiels pour nommer le diplôme : certificat de capacité ou d’aptitude ? Si le terme « capacité » figure dans le titre même du diplôme, c’est celui d’« aptitude » que retient l’exposé des motifs. Et c’est finalement celui-ci que reprend la loi Astier en juillet 1919. Ces errements du vocabulaire révèlent un enjeu bien réel : la prise en compte du diplôme pour la détermination du salaire.

  • 10 En italique dans le document original. Travaux de l’AFDET, 29 novembre 1920.
  • 11 Cette argumentation fut abondamment développée au congrès de l’apprentissage de Lyon, 12-15 octobr (...)

10Dès avant 1914, nombre d’employeurs, principalement dans les milieux de l’artisanat, considèrent que si un diplôme peut enregistrer la possession d’aptitudes, il ne saurait en revanche attester de véritables capacités. Ces dernières, affirment-ils, ne s’acquièrent qu’au fil du temps, l’expérience seule permettant de faire la différence entre l’apprenti, le « demi-ouvrier » et l’« ouvrier complet ». Aussi, proposent-ils de délivrer deux diplômes différents : d’abord le CAP puis, au bout de deux années « au moins » de travail effectif, le brevet d’ouvrier considéré comme « le véritable certificat de capacités professionnelles10 ». Ce déni d’une qualification visible et reconnue au jeune salarié, signale l’infériorité de son statut dans la hiérarchie du travail et, du même coup, sert à justifier la faiblesse de son salaire. Car, expliquent certains employeurs, reconnaître des capacités reviendrait à légitimer les « prétentions11 » salariales des jeunes ouvriers.

Reconnaître la qualification pour la rémunérer

  • 12 Wauthy C., fondeur, Roubaix, p. 12.
  • 13 Ribes-Christofle F. (de), « Industries d’Art », Roubaix, p. 14.
  • 14 Circulaire du 8 janvier 1912.

11Ceux qui défendent le CAP considèrent qu’il est, pour son titulaire, « une véritable propriété qui le classe tout de suite à son entrée dans l’usine12 » ; « propriété » étant entendu au double sens du mot : possession d’un bien et caractéristique d’un individu. Il s’agit ainsi de juger positivement la valeur sociale du jeune salarié dont le diplôme a fait ressortir les qualités au sens latin du terme : qualis qui signifie « le fait d’être tel ou tel », celui-là et pas un autre. Dans cette optique, le CAP est « la preuve que les cours ont formé des ouvriers habiles dans leur métier » qui peuvent être embauchés « en qualité d’ouvriers en toute garantie13 ». Or, la reconnaissance de ces qualités-là ne saurait rester purement symbolique. C’est bien dans cet esprit que le ministre du Commerce et de l’Industrie Charles Couyba définissait le CCP comme « une prime au savoir et au travail » des jeunes salariés pour faciliter « l’amélioration de leur situation matérielle14 ». Dès lors, la question est posée de savoir quels avantages peuvent être attachés à la possession du diplôme. Aussi s’interroge-t-on dans les années 1920 sur les formes concrètes qu’ils pourraient prendre : droit à un salaire d’ouvrier complet débutant – et non de demi-ouvrier – dès l’embauche, droit à un emploi qualifié, droit à des emplois réservés dans les services de l’état, des départements et des communes ?

  • 15 Démier F., La France du XIXe siècle, 1814-1914, Paris, Éditions du Seuil, 2000, p. 427.

12L’enjeu n’est pas mineur à une époque où le salaire constitue l’unique source de revenu des ouvriers et est au sens propre, vital, puisque la nourriture représente 62 % des dépenses, loin devant les vêtements (16 %) et le logement (12 %). Et même quand il permet de vivre, il reste insuffisant pour faire face à l’imprévu tant demeure précaire la condition de salarié, tout entière dépendante d’un emploi soumis au bon vouloir d’un employeur. Si, à défaut de changer radicalement une vie ouvrière qui « s’impose comme un destin15 » on peut l’améliorer, c’est bien par l’augmentation et la stabilisation du salaire. Dans ces conditions, le CAP peut être considéré comme un élément de protection contre l’insécurité économique et sociale dans la mesure où des droits réels lui sont attachés. Mais il n’est pas que cela.

Reconnaître l’ouvrier pour l’intégrer à la société des citoyens

  • 16 Duclert V., La République imaginée, Paris, Belin, 2010, p. 614.
  • 17 Démier F., op. cit., p. 400.
  • 18 Rosanvallon P., La société des égaux, Paris, Éditions du Seuil, 2011, p. 251.
  • 19 Castel R., « La citoyenneté sociale menacée », Cité, no 35, 2008, p. 133-141.

13Le CAP peut également être considéré comme un facteur d’acculturation de la classe ouvrière au régime républicain. Certes, l’avènement du suffrage universel a joué un rôle essentiel dans la construction d’une société de citoyens. Mais, outre le fait qu’en dépit de leur travail, toutes et tous – les femmes, les jeunes de moins de 21 ans, les étrangers – n’accèdent pas au droit de vote, l’état de subordination dans lequel les conditions de travail maintiennent les ouvriers constituent un obstacle à leur intégration dans la République au moment même où celle-ci « entre dans la voie de l’acceptation et du consensus16 ». La contradiction entre l’affirmation de la citoyenneté politique et le déni de citoyenneté sociale conduit ceux qui veulent corriger les excès du libéralisme sans pour autant souscrire aux idées socialistes, à constituer un « “tiers parti” de la réforme sociale17 » dans lequel est partagée la volonté de réduire les antagonismes de classes par une « forme de culture social-réformatrice18 ». Le solidarisme de Léon Bourgeois fournit la base doctrinale permettant de penser une « société de semblables », c’est-à-dire « une société dont tous les membres disposent des ressources et des droits de base nécessaires pour s’inscrire dans des systèmes d’échanges réciproques au sein desquels chacun peut être traité à parité19 ». Les initiatives en faveur d’un dispositif de formation professionnelle de masse s’inscrivent dans cette perspective et participent du même mouvement qui voit la création du ministère du Travail en 1906, le vote des lois limitant la durée du travail, ainsi que celle sur les retraites ouvrières et paysannes (avril 1910).

  • 20 Circulaire du 4 décembre 1926, relative à la collaboration entre les cours professionnels et les c (...)

14Des radicaux comme Placide Astier ou Gustave Dron, des cégétistes réformistes comme Pierre Coupat considèrent que la formation d’ouvriers qualifiés qui soient en même temps des citoyens éclairés, constitue l’une des clés de voute de la paix sociale. Ce qu’ils appellent l’« instruction professionnelle » ne se réduit pas à l’acquisition des savoir-faire constitutifs d’un métier. Certes, par l’apprentissage « méthodique et complet » elle a explicitement pour objectif de faire de l’apprenti « un ouvrier parfait », mais en visant également à former « l’homme, le travailleur et le citoyen », elle implique qu’au développement de l’autonomie dans le travail corresponde une plus grande aptitude à la prise de responsabilités, civiques et culturelles, hors de la sphère du travail car « en droit, l’ouvrier est aussi un citoyen et un homme. Comme tel il n’est pas un moyen mais une fin ; il doit non seulement être capable de produire, mais aussi de penser ; il a droit à la culture par laquelle on devient homme, c’est-à-dire un être libre20 ». Ainsi conçu comme garant de la sécurité économique et sociale de son détenteur et comme source de son intégration civique, le CAP participe pleinement de la lutte, politique et syndicale, pour l’accession à la pleine citoyenneté démocratique.

15Mais l’accomplissement de ce projet ne se réalise pas spontanément. Sa réussite dépend à la fois des conditions concrètes de sa mise en œuvre et des contextes historiques dans lesquels il se déploie.

Limites et infléchissements du projet initial

  • 21 Circulaire du 17 septembre 1925.

16À cette époque, l’avenir du CAP repose sur l’implication des artisans, commerçants et industriels – les « non-non » (non salariés, non agricoles) –, car au nom du principe « Tout par la profession et pour la profession », la direction de l’enseignement technique (DET) ne ménage pas ses efforts pour qu’à l’échelle locale, les employeurs soient considérés comme ses partenaires à part entière. Attentive à l’expression de leurs « besoins et désirs21 », elle leur donne de réels pouvoirs au sein d’instances décentralisées – comités départementaux de l’enseignement technique et commissions locales professionnelles – pour élaborer les programmes, déterminer les épreuves d’examen, composer et présider les jurys, inspecter les cours. Or, la réalité montre que les pouvoirs publics ont surestimé les capacités des employeurs. Entre acceptation sans conviction et résistance passive, ceux-ci ne comprennent pas vraiment l’utilité du diplôme. Ainsi, les exemples abondent qui montrent que le modèle de l’examen, caractéristique de l’univers scolaire, est étranger à l’état d’esprit de la plupart des patrons. Aussi se tournent-ils spontanément vers les professeurs des écoles primaires supérieures (EPS) ou des EPCI pour rédiger les programmes et élaborer les épreuves d’examen.

  • 22 Gaucher G., Mortier R., Code de l’Enseignement technique, 5e édition, 1936, p. 205.
  • 23 Circulaires du 4 août 1921 et du 28 mars 1925.

17On touche ici à un deuxième facteur qui, s’il ne compromet pas l’avenir du CAP, en infléchit fortement la trajectoire. En devenant, à l’échelon local, le véritable « centre d’organisation22 » du système, l’école gagne en autorité auprès des personnalités politiques et économiques locales. Reconnus pour leurs compétences, ses agents diffusent leurs propres valeurs et imposent peu à peu les normes de l’école. Leur action est confortée par la stratégie offensive déployée, au niveau central, par la DET. Celle-ci, soucieuse de prouver que l’apprentissage d’un métier dans le cadre scolaire est de meilleure qualité que celui qui s’effectue dans l’entreprise, invite les directeurs des EPCI à faire affronter « régulièrement et résolument23 » les épreuves du CAP à leurs élèves. On assiste alors à un véritable détournement des objectifs initiaux de ce diplôme dont les épreuves, élaborées par des professeurs d’écoles techniques pour les élèves de ces mêmes écoles, deviennent vite inaccessibles aux apprentis déjà peu nombreux à s’y présenter.

  • 24 Bourdieu P., Méditations pascaliennes, Éditions du Seuil, Paris, 1997, p. 47.

18De la convergence de ces divers mouvements résulte une bifurcation de la trajectoire du CAP qui lui confère des caractéristiques nouvelles. Loin de certifier une formation de masse, il reste un diplôme rare. Peu de jeunes s’y présentent, encore moins l’obtiennent. Même si les effectifs des candidats et des lauréats progressent régulièrement, cet afflux est loin du raz-de-marée. C’est aussi un diplôme au statut ambivalent. Officiellement sanction de l’apprentissage sur le tas, il conquiert un public qui n’est pas celui auquel il était initialement destiné. Capturé par l’école, il n’en est pas pour autant identifié comme un diplôme de l’enseignement technique et n’a pas « la légitimité statutaire d’une “noblesse” scolaire socialement reconnue24 ». Il apparaît plutôt comme un adjuvant qui, au sens propre du terme, complète le bagage des diplômés des EPCI ou compense les mauvais résultats de leurs moins bons élèves. Aussi occupe-t-il, de fait, une position incertaine au sein d’une double hiérarchie : celle des écoles techniques où il est marginalisé, mais cependant reconnu pour son efficacité en terme d’accès à l’emploi ; celle du travail où il est regardé comme le diplôme destiné à la masse des salariés alors qu’il n’est, en réalité, que celui d’une élite ouvrière.

Les dix décisives (1936-1946)

19Au cours des dix années qui s’écoulent entre le Front populaire et la Libération s’effectuent des choix décisifs pour l’histoire du CAP : les conventions collectives en font la référence de la qualification professionnelle, l’état s’impose comme l’instance suprême de délivrance des diplômes et l’école devient le lieu de formation dominant.

Un diplôme rare légitimé par les conventions collectives

  • 25 Rioux J.-P., Au bonheur de la France, Paris, Perrin, 2004, p. 171-189.
  • 26 Jouhaux L., secrétaire général de la CGT, cité par Willard C., La France ouvrière, t. 2, 1920-1968 (...)

20« Le coup de soleil de 3625 » permet que soient redéfinies les règles du jeu social. En substituant « la force de la collectivité ouvrière à la faiblesse du travailleur isolé26 », les 5 702 conventions collectives signées entre juin 1936 et mars 1938 placent le CAP au cœur de la reconnaissance de la qualification. En effet, l’« ouvrier qualifié » ou « ouvrier professionnel » y est défini comme celui qui possède un métier dont l’apprentissage peut être sanctionné par un CAP. Cette inscription dans les accords collectifs a de quoi surprendre. Pourquoi choisir comme référence un diplôme qui n’est alors l’apanage que d’une minorité de salariés ?

  • 27 Née de la scission de la CGT en 1921, la confédération générale du travail unitaire (CGTU) rassemb (...)
  • 28 Sur cette question : Moutet A., Les logiques de l’entreprise. La rationalisation dans l’industrie (...)
  • 29 Propos d’un syndicaliste rapportés par Saglio J., « Négociations de classifications et régulation (...)
  • 30 Le Crom J.-P., Syndicats nous voilà ! Vichy et le corporatisme, Paris, Les Éditions de l’Atelier, (...)
  • 31 « À l’égard de tous ». Voir Supiot A., Le Droit du travail, Paris, Presses universitaires de Franc (...)

21Une part de l’explication réside sans doute dans les caractéristiques de ceux qui, du côté ouvrier, ont été à l’initiative des accords collectifs. Qui sont-ils ? Principalement des ouvriers qualifiés de la métallurgie, militants de la CGTU27. Ils constituent une élite professionnelle qui, victime de la « rationalisation de crise28 » mise en œuvre par le patronat à partir des années 1930, a vu se dégrader ses conditions de travail et s’effondrer ses espoirs de promotion. Ce sont les ouvriers les plus qualifiés et les mieux payés qui déclenchent les premières grèves en 1935 dans des usines métallurgiques de la région parisienne et de la Loire, puis en mai 1936 dans celles de l’aéronautique et de l’automobile. Pour ces militants, « la convention collective, c’est la classif., et la classif., c’est le salaire29 ». De leur point de vue, la lutte contre les politiques patronales de « rationalisation » et la revendication d’un pouvoir ouvrier dans l’entreprise vont de pair avec la définition des qualifications et leur classement pour construire une hiérarchie des salaires. C’est, pensent-ils, par l’action collective qu’ils imposeront la reconnaissance de leur qualification pour peu que les conditions politiques leur soient favorables, autrement dit que le gouvernement en place réponde aux aspirations du mouvement social. Or c’est précisément ce qui se passe avec les Accords Matignon de juin 1936. En devenant « la loi négociée de la profession30 », la convention collective porte un coup décisif aux tentations d’une reconnaissance limitée du CAP que favorisait le libéralisme prévalant jusqu’alors en matière de relations de travail. De plus, en prévoyant qu’un accord conclu dans un établissement particulier puisse être appliqué à l’ensemble d’une branche professionnelle ou d’une région, la loi du 24 juin 1936 contribue à étendre la légitimité du CAP car elle donne à la convention ce que les juristes appellent un « effet erga omnes31 » : elle s’impose à toutes les entreprises y compris celles qui n’appartiennent pas aux organisations patronales signataires.

  • 32 Circulaire du 3 juin 1926 pour les métiers industriels et circulaire du 8 avril 1927 pour les prof (...)

22Cette plus-value acquise par le CAP n’implique pas pour autant un relâchement des efforts de la DET pour homogénéiser les diplômes. Bien au contraire. Elle convainc le directeur général, Hippolyte Luc, de la justesse d’une politique engagée dès le milieu des années 1920 et l’encourage à en amplifier l’efficacité. En effet, l’adaptation trop étroite des formations aux besoins des employeurs avait très tôt généré la multiplication de CAP très spécialisés dont la faible standardisation nuisait à la lisibilité des qualifications réellement détenues par les titulaires du diplôme. C’est à la demande des employeurs, notamment ceux des grandes entreprises de la mécanique, que furent alors édictées les premières mesures définissant des métiers « à caractère général » admettant un règlement national, par opposition aux professions « à tendance nettement locale ou régionale32 ». Dix ans plus tard, l’irruption du mouvement social dans l’histoire du CAP ouvre des perspectives inédites de valorisation du diplôme à condition d’achever le travail d’homogénéisation ainsi entrepris. C’est le grand mérite d’Hippolyte Luc et de ses collaborateurs Louis Ragey et Fernand Legay de l’avoir compris. Aussi engagent-ils dès 1938 une vaste opération de standardisation des diplômes couplée à une révision générale de la nomenclature de leurs appellations.

  • 33 Circulaire aux préfets du 4 avril 1938.

23À la veille de la guerre, les objectifs sont clairement fixés : à une mise en ordre des examens et des diplômes doit correspondre une définition rigoureuse des « métiers de base » afin « qu’il soit possible d’affirmer que tous les apprentis, qui dans le pays présentent le CAP, sont en mesure de prouver une habileté manuelle égale, une formation professionnelle équivalente dans l’exercice d’un même métier ou d’une même profession33 ».

De Vichy à la Libération : une séquence décisive

  • 34 Quatre ans à rayer de notre histoire était le titre d’un ouvrage publié par le procureur général D.(...)

24La pérennité de l’équipe dirigeante de la DET restée en poste jusqu’en 1944 et son habileté à profiter des circonstances politiques pour faire aboutir ses projets, expliquent que le régime de Vichy ne soit pas une parenthèse de « quatre ans à rayer34 » de l’histoire de la formation professionnelle.

25Tout d’abord, entre août 1941 et décembre 1943, le CAP fait l’objet d’une série de règlements qui rompent avec l’esprit décentralisateur des origines. Le préfet est désormais seul juge de l’utilité des demandes de création de CAP et n’est plus tenu de choisir les membres des jurys dans les commissions locales. L’avis de ces dernières et celui des comités départementaux ne sont plus requis pour définir les épreuves pratiques et théoriques de l’examen ; seules les instances centrales assument dorénavant cette responsabilité. Enfin, sous le titre de « règlement général » applicable à tous les CAP industriels, l’arrêté du 17 décembre 1943 fixe la liste, la forme et les coefficients des épreuves obligatoires pour toutes les professions.

  • 35 Article 1er de la loi du 4 octobre 1943.

26Ces dispositions s’inscrivent dans une politique dirigiste visant à renforcer la capacité de l’état à produire de l’ordre dans le champ de la formation professionnelle. Conçue à l’origine pour limiter les pouvoirs des écoles privées en ne les autorisant plus à délivrer que des attestations de scolarité, la loi du 4 août 1942 est modifiée et complétée par celle du 4 octobre 1943 qui confie à l’état, et à lui seul, le monopole de la délivrance des diplômes « sanctionnant une préparation à l’exercice d’une profession industrielle, commerciale ou artisanale35 ». Validée à la Libération, cette loi achève le long processus d’unification et de standardisation des CAP amorcé vingt ans plus tôt ; en même temps, elle constitue désormais la référence sur laquelle vont se fonder toutes les créations de diplômes à venir.

  • 36 Circulaire du 7 mai 1945.

27En même temps se créent les structures matérielles qui deviendront, à la Libération, les centres d’apprentissage (CA). Nés en 1939, sous le nom de centres de formation professionnelle, pour répondre aux besoins de la défense nationale, ils se virent ensuite confier la mission d’encadrer les jeunes chômeurs. À l’issue d’une histoire mouvementée, la DET prend finalement le contrôle de 900 centres auxquels la circulaire du 7 mai 1945 confie la mission d’accueillir « la plus grande partie de la jeunesse qui se destine aux professions industrielles et qui, pour des raisons diverses, n’a pu entrer dans les écoles de l’enseignement technique36 ». Leur statut, définitivement fixé par la loi du 21 février 1949, est celui d’établissements d’enseignement technique destinés à former les ouvriers et employés qualifiés. Même si le texte reste muet sur la durée et la sanction des études, c’est de facto le CAP qui y est préparé. Un pas décisif est ainsi accompli dans la mise en école de la formation des ouvriers et employés qualifiés.

28Enfin, dans le monde du travail, les arrêtés Parodi de 1945 ne remettent pas en cause les classifications de 1936 et la possession d’un métier sanctionné par le CAP est toujours le critère qui permet de différencier l’ouvrier professionnel de l’ouvrier spécialisé. Le caractère national de ces arrêtés leur confère une légitimité publique et sociale qui confirme et stabilise celle du CAP dont le poids dans la classification des emplois se trouve renforcé par la création, en 1948, des commissions nationales professionnelles consultatives (CNPC). Chargées d’étudier l’état des diplômes, elles sont notamment investies du pouvoir d’en supprimer et d’en créer, d’en définir les contenus, les programmes d’études, les règlements d’examen et les conditions de délivrance. En réunissant, aux côtés des représentants des organisations patronales et ouvrières, ceux de la DET, elles constituent des lieux où se rencontrent des acteurs qui se connaissent bien et dont la capacité à construire des consensus, si elle n’évite pas les conflits, permet malgré tout de déboucher sur des compromis. Signe supplémentaire du renforcement du pouvoir central, les fonctions d’inspection jusque là confiées à des employeurs bénévoles, sont désormais dévolues à un corps de fonctionnaires d’état.

  • 37 Margairaz M. et Tartakowsky D., 1968 entre libération et libéralisation. La grande bifurcation, Re (...)
  • 38 Exposé des motifs du décret-loi relatif à l’orientation et à la formation professionnelle, 24 mai (...)

29À l’issue de cette séquence chronologique, les conditions semblent réunies pour que le CAP, majoritairement préparé dans des écoles publiques, garanti par l’état et reconnu par les conventions collectives, soit considéré comme une « valeur d’établissement » dont la construction se nourrit d’un double héritage. Le premier est celui des républicains solidaristes pour qui ce diplôme constitue une ressource permettant aux ouvriers d’échapper à l’état d’insécurité et de dépendance caractéristique du salariat. Le second, directement issu du compromis sociopolitique construit dans la Résistance, fait du CAP un élément constitutif de ce « véritable bien commun transpartisan37 » qui comprend la sécurité sociale, les comités d’entreprise, les nationalisations et le Plan. Bref, par-delà les contradictions qui les opposent, un point fait consensus parmi les forces politiques et syndicales de l’époque : « la qualification professionnelle est, pour tout travailleur, la garantie la plus sûre de la liberté, de la dignité de la vie même38 ».

Le CAP dans une « culture nationale de régulation économique et sociale39 »

  • 39 Margairaz M. et Tartakowsky D., op. cit., p. 16.

30Valeur d’établissement dont la légitimité ne semble désormais récusée par personne, le CAP n’en est pas pour autant indemne de tensions. Celles-ci illustrent les contradictions de son statut entre les valeurs dominantes de l’école, les attentes des familles ouvrières et les demandes des employeurs.

Le CAP marginalisé par l’école mais reconnu par le monde du travail

  • 40 Nouvelle appellation des EPCI depuis la loi Carcopino du 15 août 1941.
  • 41 Réunion sur la scolarité en CT et ENP, 14 octobre 1949, AN F17bis 14 292.
  • 42 Opinion exprimée par plusieurs CT lors d’une enquête lancée par la DET en juillet 1950.

31Dans le système formé par les ENP et les collèges techniques (CT)40, les centres d’apprentissage occupent une position dominée et sont perçus comme des appendices extérieurs et méprisés destinés aux jeunes considérés comme incapables de poursuivre des études. Dans ces conditions, le CAP est encore loin d’avoir acquis la légitimité scolaire d’un diplôme digne d’appartenir de plein droit à l’enseignement technique. Ainsi, un représentant de l’Amicale des anciens élèves des collèges techniques n’hésite pas à déclarer en pleine réunion au ministère que « les CAP défigurent41 » ces établissements. Des syndicalistes enseignants demandent même que les formations à certains métiers réputés « nobles » comme ceux de l’électricité soient interdites aux CA que certains professeurs voient comme de possibles annexes permettant aux CT de se « débarrasser des déficients intellectuels42 ». Mais ces représentations se heurtent aux réalités : celle du développement inattendu des centres d’apprentissage et celle du marché du travail.

  • 43 Effectifs des CA publics à temps plein et à temps partiel. Si on ajoute les CA privés et les secti (...)

32Les centres d’apprentissage s’imposent d’emblée par la croissance très rapide de leurs effectifs. De 116 000 élèves en 1948-1949, ils passent à près de 141 000 en 1950-1951 alors qu’à la même époque, les collèges techniques en rassemblent moins de 88 000 et les ENP une dizaine de milliers. Ils atteignent les 165 000 élèves au milieu des années 1950 et franchissent le cap des 200 000 à la fin de la décennie43. À l’importance de ces effectifs correspond l’hégémonie du CAP dans les contingents de lauréats aux différents diplômes. Entre le début des années 1950 et la fin des années 1960, les reçus aux CAP représentent l’écrasante majorité des reçus à un diplôme technique ou professionnel de niveau inférieur ou égal au baccalauréat : entre 80 % et 85 % de 1953 à 1965 ; entre 70 % et 80 % de 1965 à 1970.

  • 44 Cette caractéristique est souvent soulignée dans les réponses fournies par les directeurs de CT à (...)
  • 45 Pelpel P. et Troger V., Histoire de l’Enseignement technique, Paris, Hachette, 1993, p. 168-169.

33Par ailleurs, le CAP a la préférence des familles « de condition modeste ou très modeste44 » car celles qui peuvent offrir à leurs enfants une poursuite d’études au-delà de l’école primaire recherchent avant tout une scolarité courte débouchant sur un diplôme reconnu. Or le CAP permet effectivement d’accéder très rapidement à des emplois qualifiés en rapport avec la formation initiale. Au milieu des années 1950, c’était le cas, en région parisienne, pour 97 % des élèves qui avaient préparé les CAP de l’électricité, 94 % de ceux de mécanique, 91 % de ceux de chaudronnerie et 61 % de ceux de menuiserie45.

  • 46 CT du Havre, 27 novembre 1950, AN F17bis 14 293.
  • 47 CT de Sens, 13 octobre 1950, AN F17bis 14 293.
  • 48 Rapport du 22 décembre 1950, AN F17bis 14 293.

34Le CAP doit ces avantages à la considération dont il jouit auprès des employeurs des secteurs les plus dynamiques. Les directeurs de CT constatent et déplorent qu’il soit « le seul titre de qualification professionnelle exigé et connu de l’immense majorité des patrons46 » au détriment du brevet d’enseignement industriel (BEI) considéré par certains chefs d’entreprises comme « peu utile, voire pratiquement inférieur au CAP47 ». Cette concurrence est telle que, de l’aveu de l’inspecteur général Meunier, le CAP est devenu « la hantise48 » des professeurs de CT car, l’habitude ayant été prise de le faire passer en 2e année du collège technique, nombre d’élèves munis de ce diplôme quittent l’établissement avant même la fin de leurs études.

35Cette hégémonie du CAP cache toutefois de grandes inégalités car ses usages sont très variables selon les modes d’organisation du travail et de mobilisation de la main-d’œuvre.

Les usages différenciés du CAP

  • 49 CNPC métallurgie, sous-commission radioélectricité, 18 janvier 1951, AN F17bis 29 778.

36Dans les activités marquées par la logique de métier où l’organisation du travail est fondée sur l’autonomie et la qualification des salariés, le CAP est reconnu dès les premiers niveaux de qualification et souvent conçu comme le point de départ d’une filière de promotion conduisant au brevet professionnel (BP). C’est, par exemple, le cas du bâtiment où le cursus des chefs de chantier commence par une formation de base sanctionnée par le CAP. En radioélectricité, les employeurs exigent que les épreuves du CAP soient suffisamment sélectives pour recruter d’« excellents ouvriers [...] et éviter que des ouvriers non-qualifiés, insuffisamment instruits, encombrent la profession49 ».

37En revanche, sa place est toute différente dans les branches où les compétences requises par le poste de travail prévalent sur les qualifications de l’individu. Là où dominent les ouvriers spécialisés, le CAP est un diplôme rare, réservé à une minorité de professionnels chargés de la préparation, du réglage et de la maintenance des machines. Plutôt que de constituer un point de départ dans la carrière du salarié il en est l’aboutissement, comme dans les industries textiles. Les tentations sont alors fortes d’institutionnaliser des diplômes inférieurs au CAP, destinés à la main-d’œuvre d’exécution, comme ce fut le cas des certificats de spécialité (CS) dans les industries textiles ou des certificats de formation professionnelle de base (CFPB) dans la bonneterie, la confection ou les matières plastiques. Ces tentatives échouent car elles se heurtent à la résistance des inspecteurs généraux qui s’en tiennent au strict respect de la formation méthodique et complète de « l’homme, du travailleur et du citoyen » et refusent de cautionner des certifications portant préjudice au CAP.

38Enfin, l’hégémonie de ce diplôme est également contestée par les artisans au nom de la spécificité de leurs activités dont ils affirment qu’elles ne sauraient être confondues avec l’industrie. Cette particularité a une réalité – les pratiques de formation propres au monde de l’artisanat – et une base juridique : la loi Walter-Paulin de 1937 qui a confié aux chambres de métiers la responsabilité d’organiser l’examen de fin d’apprentissage artisanal (EFAA). Redoutant que la montée en puissance des centres d’apprentissage aboutisse à la suppression de cet examen au profit du CAP, ils tentent d’obtenir la mise en équivalence des deux diplômes. Elle est refusée par les inspecteurs généraux au nom des mêmes principes que ceux qu’ils opposent, au même moment, à la reconnaissance des CS.

  • 50 Vinokur A., « Réflexions sur l’économie du diplôme », Formation Emploi, no 52, octobre-décembre 19 (...)

39Si ces épisodes – CS et EFAA – révèlent en creux la légitimité acquise par le CAP, ils éclairent plus largement les conditions historiquement déterminées dans lesquelles elle s’épanouit. Sur fond de croissance économique spectaculaire et dans le cadre du compromis sociopolitique durable qui survit aux divisions de la guerre froide, se développe une « culture nationale de régulation économique et sociale » dans laquelle l’état joue pleinement son rôle d’« appareil technique de production des qualifications et d’appareil juridique de leur garantie50 ». Les diplômes nationaux, notamment le CAP, étalonnent les « qualités » prises en compte dans les grilles de classifications à l’échelle des branches et donnent ainsi une certaine stabilité à la correspondance entre le titre et le poste. En même temps, les syndicats ouvriers sont suffisamment organisés et influents pour défendre les droits prescrits dans les conventions collectives, particulièrement ceux attachés à la possession du CAP. Que l’ensemble de ces conditions se dégradent et c’est toute la construction qui s’en trouve ébranlée.

  • 51 Dans le cadre de la réforme Berthoin de janvier 1959, les centres d’apprentissage sont promus coll (...)
  • 52 Voir la contribution de Lucie Tanguy au chapitre 2, « Mort et résurrection du CAP dans les années (...)
  • 53 Tallard M., « Conventions collectives et hiérarchies des qualifications », Méda D. et Vennat F. (d (...)

40À partir du début des années 1960, une série de transformations indépendantes les unes des autres, mais aux effets cumulatifs, contribuent à déstabiliser le CAP au point de remettre en cause sa légitimité. La politique de scolarisation de tous les jeunes de 11 à 16 ans dans le collège unique selon un modèle uniforme fondé sur la prévalence de l’enseignement général, change les conditions d’entrée dans l’enseignement technique court et modifie profondément la nature des publics qui préparent le CAP51. Celui-ci apparaît alors comme le diplôme réservé aux relégués de l’école. Simultanément, la création du brevet d’études professionnelles (BEP), préparé après la classe de 3e et destiné à sanctionner la formation d’ouvriers et d’employés qualifiés pour des activités plus larges que le métier, instaure de fait une relation hiérarchique entre les deux diplômes : le BEP est évoqué sur le mode valorisant de l’ouverture et de la diversité tandis que le CAP suscite plutôt des représentations négatives liées à la spécialisation étroite. Ce processus de disqualification atteint son paroxysme dans les années 1980 avec l’inclusion de certains CAP dans les BEP et, surtout, avec la création du baccalauréat professionnel qui, en excluant le CAP des lycées professionnels, le relègue au rang de certification minimale destinée aux jeunes en difficulté scolaire et même sociale52. Les effets de ces évolutions, internes au système éducatif, sont amplifiés à partir du milieu des années 1970 par la montée du chômage qui frappe les jeunes de moins de 25 ans. La multiplication des statuts intermédiaires entre l’école et l’emploi, la prolifération de certifications étroitement adaptées aux besoins des entreprises, les certitudes affichées par certains experts et par de puissantes organisations patronales comme l’UIMM quant à l’obsolescence du CAP, contribuent à faire apparaître ce dernier comme un diplôme résiduel voué à une proche disparition. Enfin, profitant des opportunités offertes par la conjonction du chômage et de la hausse globale du niveau de formation, le patronat s’affranchit des usages prévalant jusque là en matière de reconnaissance des diplômes. La convergence de ces mouvements altère le statut du CAP, concourt à l’effacement de la dimension culturelle et citoyenne des savoirs qu’il valide et au déni de leur reconnaissance. Diplôme emblématique de l’excellence ouvrière au cours des années 1950, il devient, à la fin du siècle, le minimum obligatoire à atteindre faute de pouvoir souscrire aux exigences du baccalauréat. Et pourtant, il résiste. Signe majeur de sa capacité d’adaptation, il constitue toujours « la référence massive53 » dans les accords collectifs. N’est-ce pas la preuve et la garantie de sa pérennité ?

Notes

1 Notion empruntée à Rioux J.-P. et Sirinelli J.-F., La France d’un siècle à l’autre, 1914-2000, Paris, Hachette Littératures, 1999.

2 Bourdieu P., Sur l’État. Cours au Collège de France, 1989-1992, Paris, Éditions Raisons d’agir/éditions du Seuil, 2012, p. 186.

3 Ferry J., Discours du 3 mai 1883 prononcé lors de la pose de la première pierre de l’école nationale d’enseignement primaire supérieur et professionnel de Vierzon.

4 Labbé E., « Organisation et travaux du CDET du Nord », La formation professionnelle, no 1, janvier 1914, p. 28-57.

5 Salicis G. « Apprentissage (école d’) », Buisson F. (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Librairie Hachette, 1911.

6 Article 4 du décret.

7 Congrès national de l’apprentissage, Roubaix, 2-5 octobre 1911, Paris, s.d. [1912], p. 14. Désormais désigné par Roubaix.

8 Coupat P., ouvrier mécanicien, militant cégétiste et socialiste, Roubaix, p. 241-242.

9 Particulièrement celle du 8 janvier 1912 relative à la délivrance du CCP.

10 En italique dans le document original. Travaux de l’AFDET, 29 novembre 1920.

11 Cette argumentation fut abondamment développée au congrès de l’apprentissage de Lyon, 12-15 octobre 1921.

12 Wauthy C., fondeur, Roubaix, p. 12.

13 Ribes-Christofle F. (de), « Industries d’Art », Roubaix, p. 14.

14 Circulaire du 8 janvier 1912.

15 Démier F., La France du XIXe siècle, 1814-1914, Paris, Éditions du Seuil, 2000, p. 427.

16 Duclert V., La République imaginée, Paris, Belin, 2010, p. 614.

17 Démier F., op. cit., p. 400.

18 Rosanvallon P., La société des égaux, Paris, Éditions du Seuil, 2011, p. 251.

19 Castel R., « La citoyenneté sociale menacée », Cité, no 35, 2008, p. 133-141.

20 Circulaire du 4 décembre 1926, relative à la collaboration entre les cours professionnels et les cours d’adultes.

21 Circulaire du 17 septembre 1925.

22 Gaucher G., Mortier R., Code de l’Enseignement technique, 5e édition, 1936, p. 205.

23 Circulaires du 4 août 1921 et du 28 mars 1925.

24 Bourdieu P., Méditations pascaliennes, Éditions du Seuil, Paris, 1997, p. 47.

25 Rioux J.-P., Au bonheur de la France, Paris, Perrin, 2004, p. 171-189.

26 Jouhaux L., secrétaire général de la CGT, cité par Willard C., La France ouvrière, t. 2, 1920-1968, Paris, Les Éditions de l’Atelier/Les éditions Ouvrières, 1995, p. 92.

27 Née de la scission de la CGT en 1921, la confédération générale du travail unitaire (CGTU) rassemble au départ des militants anarchistes et communistes. Son congrès de 1929 reconnaît le rôle dirigeant du Parti communiste et c’est en 1933 que B. Frachon en devient le secrétaire général.

28 Sur cette question : Moutet A., Les logiques de l’entreprise. La rationalisation dans l’industrie française de l’entre-deux-guerres, éditions de l’EHESS, Paris, 1997.

29 Propos d’un syndicaliste rapportés par Saglio J., « Négociations de classifications et régulation salariale dans le système français de relations professionnelles », Travail et Emploi, no 38-12, 1988, p. 53-63.

30 Le Crom J.-P., Syndicats nous voilà ! Vichy et le corporatisme, Paris, Les Éditions de l’Atelier, 1995, p. 34.

31 « À l’égard de tous ». Voir Supiot A., Le Droit du travail, Paris, Presses universitaires de France, 2004, p. 103.

32 Circulaire du 3 juin 1926 pour les métiers industriels et circulaire du 8 avril 1927 pour les professions commerciales.

33 Circulaire aux préfets du 4 avril 1938.

34 Quatre ans à rayer de notre histoire était le titre d’un ouvrage publié par le procureur général D. Mornet aux éditions Self en 1949.

35 Article 1er de la loi du 4 octobre 1943.

36 Circulaire du 7 mai 1945.

37 Margairaz M. et Tartakowsky D., 1968 entre libération et libéralisation. La grande bifurcation, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 16.

38 Exposé des motifs du décret-loi relatif à l’orientation et à la formation professionnelle, 24 mai 1938.

39 Margairaz M. et Tartakowsky D., op. cit., p. 16.

40 Nouvelle appellation des EPCI depuis la loi Carcopino du 15 août 1941.

41 Réunion sur la scolarité en CT et ENP, 14 octobre 1949, AN F17bis 14 292.

42 Opinion exprimée par plusieurs CT lors d’une enquête lancée par la DET en juillet 1950.

43 Effectifs des CA publics à temps plein et à temps partiel. Si on ajoute les CA privés et les sections techniques des cours complémentaires, on aboutit à plus de 330 000 élèves en 1959.

44 Cette caractéristique est souvent soulignée dans les réponses fournies par les directeurs de CT à l’enquête de juillet 1950.

45 Pelpel P. et Troger V., Histoire de l’Enseignement technique, Paris, Hachette, 1993, p. 168-169.

46 CT du Havre, 27 novembre 1950, AN F17bis 14 293.

47 CT de Sens, 13 octobre 1950, AN F17bis 14 293.

48 Rapport du 22 décembre 1950, AN F17bis 14 293.

49 CNPC métallurgie, sous-commission radioélectricité, 18 janvier 1951, AN F17bis 29 778.

50 Vinokur A., « Réflexions sur l’économie du diplôme », Formation Emploi, no 52, octobre-décembre 1995, p. 151-181. Les termes en italique le sont dans le texte original.

51 Dans le cadre de la réforme Berthoin de janvier 1959, les centres d’apprentissage sont promus collèges d’enseignement technique (CET) et le recrutement des élèves qui préparent le CAP s’effectue désormais à l’issue de la classe de 5e. Quatre ans plus tard, la réforme Capelle-Fouchet d’août 1963 repousse le palier d’orientation à la classe de 3e et limite à deux ans la préparation du CAP. En réalité les CAP en trois ans se maintiendront jusqu’aux années 1980.

52 Voir la contribution de Lucie Tanguy au chapitre 2, « Mort et résurrection du CAP dans les années 1980-1990 ».

53 Tallard M., « Conventions collectives et hiérarchies des qualifications », Méda D. et Vennat F. (dir.), Le Travail non qualifié. Permanences et paradoxes, Paris, Éditions La Découverte, 2004, p. 41-54.

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