1En 2011 le certificat d’aptitude professionnelle (CAP) a eu cent ans. Comparée à celle du baccalauréat, qui a fêté son bicentenaire en 2008, cette durée peut apparaître limitée. Elle peut au contraire être considérée comme remarquable par rapport à d’autres diplômes qui semblaient plus enclins à persister puisqu’ils s’adressaient à l’ensemble de la population scolaire, à l’instar du certificat d’études primaires1. Si le CAP a traversé le XX^e siècle en subissant maintes métamorphoses et s’il a encore un avenir, il a dû affronter moult menaces et remises en cause. Son histoire comme son avenir sont tout sauf linéaires et tranquilles.

2En effet, dès le départ, l’idée même de certifier la formation professionnelle des apprentis par un diplôme ne va pas de soi. Et dès sa création en octobre 1911, le certificat de capacité professionnelle (CCP), première version du CAP, est l’objet de débats extrêmement vifs portant sur son utilité, sa nature et sa reconnaissance. Inutile et dangereux pour ceux qui le perçoivent comme une intrusion intolérable, quoique bien modeste, de l’État dans le monde professionnel, il est en revanche jugé indispensable par ceux qui y voient le moyen de contrôler la qualité de l’apprentissage et d’améliorer la condition ouvrière en attachant des avantages salariaux à la possession du diplôme. En 1919, le changement d’appellation du certificat de capacité en certificat d’aptitude professionnelle (CAP) manifeste les réticences du patronat à admettre qu’un diplôme délivré à l’issue de l’apprentissage puisse attester de réelles capacités chez ceux qui ne sont considérés que comme des « demi-ouvriers », indignes de percevoir le salaire de l’« ouvrier complet ».

3Il faut toute la puissance d’un mouvement social de grande ampleur – les grèves de mai et juin 1936 – et un changement politique décisif – l’arrivée au pouvoir du gouvernement de Front populaire – pour que son inscription dans les conventions collectives confère au CAP le statut de diplôme de la qualification ouvrière et employée.

4Mais, le fait qu’il soit délivré par le ministère de l’Éducation nationale et préparé essentiellement « à l’école », constitue un sujet supplémentaire de contestation de sa légitimité. Et, au cœur même des Trente Glorieuses, il continue à faire l’objet de critiques permanentes qui prennent leurs sources autant dans des conceptions divergentes de ce que doit être un diplôme professionnel, que dans les usages très divers qui en sont faits dans les entreprises. Ainsi, les proportions respectives à accorder aux enseignements généraux, théoriques et pratiques alimentent des débats sans fin qui culminent lors des longues et difficiles négociations du règlement national des CAP industriels au début des années 1950. De leur côté, les artisans éprouvent toujours beaucoup de difficultés à admettre que le CAP puisse concurrencer l’examen de fin d’apprentissage artisanal (EFAA) mieux adapté, selon eux, aux spécificités de leurs activités. De la même manière, dans les branches où dominent les ouvriers spécialisés, le CAP est l’objet de tentatives de déstabilisation par création de certifications étroitement adaptées aux besoins spécifiques des entreprises en contradiction avec les principes d’une formation méthodique et complète.

5Si cette histoire mouvementée caractérise le CAP, elle ne lui est pas propre. Les questions qui se sont posées au moment de la création de ce diplôme au début du XX^e siècle puis celles qui ont émaillé le cours de son histoire, sont en effet semblables aux interrogations que suscite l’avenir du baccalauréat professionnel, du brevet de technicien supérieur (BTS), de la licence ou du master. Quand tous les diplômes ou presque sont supposés être « professionnels » et préparer spécifiquement à l’emploi, leur curriculum, l’organisation de la formation et ses modes de distribution entre école et entreprise, leurs objectifs et leur reconnaissance sur le marché du travail, posent inévitablement question. À ce titre, le CAP n’est pas seulement emblématique de la formation ouvrière et employée ou de la qualification professionnelle, il l’est aussi des conflits, compromis et résolutions que génèrent la mise en place et le devenir d’un diplôme professionnel quel qu’il soit.

6C’est sous l’angle de cette actualité qu’il faut l’interroger, puisque ce diplôme est à la fois « lieu de mémoire2 » et enjeu d’avenir ; il permet de mieux comprendre les rapports entre formation professionnelle, certifications et société. Cet ouvrage, le premier exclusivement consacré au CAP, n’est donc pas seulement un hommage à un diplôme centenaire : il est aussi une interrogation sur ce que former et certifier veulent dire, dans une société où l’injonction au diplôme s’impose avec force et où l’emploi peut se faire rare.

Une institutionnalisation difficile

7Si l’on considère que l’institutionnalisation d’un diplôme dépend de la qualité et de l’étendue des normes qui le définissent, celle du CAP fut longue et difficile, montre Guy Brucy (chapitre 1). À l’origine, les pouvoirs publics considèrent que la finalité de toute formation professionnelle est de répondre au mieux aux attentes des employeurs. Aussi, une grande marge d’initiative fut-elle laissée aux futurs utilisateurs de la main-d’œuvre pour créer des CAP, gérer les cours professionnels et organiser les examens à l’échelle locale. Mais cette volonté assumée d’ajustement étroit aux demandes patronales a vite généré un grand désordre : les CAP se multiplient et se spécialisent. Leur balkanisation entraîne une grande hétérogénéité des épreuves d’examen dont les employeurs eux-mêmes se plaignent car la valeur prédictive du diplôme quant aux qualifications détenues par les salariés en est affectée. Dans la mesure où cette situation limite la mobilité professionnelle et sociale des jeunes, la direction de l’enseignement technique (DET) prend, dès le milieu des années 1920, les premières mesures de standardisation en posant les bases d’une réglementation nationale pour les métiers dits à « caractère général » par opposition à ceux « à tendance locale ou régionale ». Cette politique aboutira vingt ans plus tard. C’est en effet par la conjonction du mouvement social de mai-juin 1936, de la situation politique de Vichy et de la persévérance de la DET pour atteindre ses objectifs que furent véritablement créées les conditions d’une réelle institutionnalisation du CAP. Désormais majoritairement préparé dans le cadre de l’institution scolaire qui assure l’homogénéisation des conditions de la formation, validé par des examens dont les formes et les contenus obéissent à une réglementation nationale, il est délivré sous l’autorité de l’État et reconnu dans les conventions collectives.

8Malgré cela, le CAP n’a pas connu d’âge d’or. Si l’explosion de ses effectifs dans les années 1970 indique une décennie plutôt favorable, c’est surtout par comparaison avec celles qui suivront. En effet, fort d’un projet de démocratisation scolaire et de hausse du niveau d’éducation, le nouveau pouvoir socialiste élu en 1981 tend à généraliser l’accès au baccalauréat et considère le CAP comme un obstacle à cette politique. Face au brevet d’études professionnelles (BEP), créé en 1966, puis au baccalauréat professionnel, né en 1985, le CAP finit par faire piètre figure. Ses formations accueillent principalement des sortants de cinquième, conduits en trois ans à la vie active pour occuper des emplois... parfois indisponibles et quelquefois disparus. La force de ses liens avec l’industrie et l’artisanat le fait percevoir comme un diplôme du passé, ce qui met son avenir en question. En raison des débats qui agitent le gouvernement sur ce point, un rapport est commandé à Lucie Tanguy, sociologue spécialiste de la formation professionnelle, par le secrétaire d’État à l’enseignement technique. Il doit répondre à la question suivante : « Quelle formation pour les ouvriers et les employés en France ? » Publié en 19913, le rapport reformule la question et souligne la complexité des réponses possibles, la diversité des secteurs d’activité et des emplois s’alliant mal avec une politique univoque instituant le baccalauréat comme norme de sortie du système éducatif. Disposé à contester une vision simpliste des relations entre formations et emplois et des décisions récemment prises, ce rapport est à son tour contesté par ceux auxquels il s’adresse et rapidement mis sous le boisseau. L’objectivation de la réalité et les mises en perspective proposées apparaissent finalement trop dissonantes par rapport à l’agenda politique et une orientation prédéfinie. L’analyse que fait de cet événement Lucie Tanguy dans le chapitre 2 de cet ouvrage met en lumière l’ambiguïté des relations qu’entretiennent les responsables politiques avec les diplômes professionnels, et ici particulièrement avec le CAP dont les politiques publiques ne voulaient plus, indépendamment de son usage par les entreprises et les familles.

9Malgré les préconisations favorables au CAP formulées dans ce rapport, toute une batterie de mesures sont prises dans les années 1980 et 1990 pour l’exclure des lycées professionnels et le réserver à l’apprentissage et à la formation continue. Jugé incompatible avec les projets d’élévation du niveau d’éducation et de qualification de la main-d’œuvre, il semble promis à la disparition. La chute de ses effectifs scolaires illustre ce mouvement, puisqu’ils rassemblaient plus de 500 000 élèves en 1970, 435 000 en 1985, avant de tomber sous le seuil des 150 000 en 1990 et des 70 000 cinq ans plus tard4. Son destin n’est cependant pas encore scellé. Une relance du CAP est en effet engagée à la fin des années 1990, au moment même où son déclin semblait irréversible. Prise sous un gouvernement de Gauche, cette décision sera poursuivie par ceux qui lui succèderont, le CAP retrouvant dans les textes institutionnels une légitimité scolaire et professionnelle qui lui avait été ôtée dans la pratique. Doté d’un nouveau curriculum en 2002, présenté depuis comme le seul vrai diplôme du niveau V alors que c’est auparavant son concurrent direct, le BEP, qui jouissait des faveurs des ministres, le CAP a reconquis sa place dans le système scolaire. Il y a été bien aidé par la dernière réforme mise en œuvre fin 2007 pour « rénover la voie professionnelle », qui supprime le cursus de formation au BEP et généralise la préparation du baccalauréat professionnel en trois ans, directement après la troisième. Devenu le seul diplôme de niveau V préparé en lycée professionnel, le CAP ne peut que s’y développer. Sa croissance est d’autant plus assurée que les enseignants résistent à accueillir dans les sections de baccalauréat professionnel les élèves en difficultés auparavant conduits en BEP. Prolongeant les travaux de Guy Brucy et de Lucie Tanguy, au moyen d’une approche socio-historique mais également d’une enquête de terrain centrée sur les premières réceptions de cette dernière réforme de la voie professionnelle, Fabienne Maillard éclaire les processus de décision, les registres de rationalité, les traductions et les effets de cette « refondation » du CAP (chapitre 3). Portant sur une très brève période pendant laquelle l’activité réformatrice a cependant été particulièrement dynamique, son travail montre aussi les limites du volontarisme politique. Si le CAP a été ré-enchanté par la politique ministérielle, sa revalorisation au sein de l’institution éducative comme sur le marché du travail est en effet loin d’être assurée : ses effectifs tardent à reprendre leur envol.

10Bousculé par la politique éducative, le CAP est néanmoins resté ancré sur le principe d’une formation « méthodique et complète », fondée sur un partage entre enseignements généraux et enseignements professionnels. Bien qu’une telle division ait souvent fait l’objet de débats, comme à l’occasion de la rédaction du nouveau curriculum du diplôme5, publié le 4 avril 2002, elle a résisté aux différentes oppositions qui se sont manifestées, qu’elles proviennent des employeurs, des acteurs du système éducatif ou d’experts. La place des enseignements généraux dans les diplômes professionnels est en effet loin d’être consensuelle. Régulièrement ranimés, les débats qu’elle suscite ont pris une grande intensité après l’institution de la procédure de validation des acquis de l’expérience (VAE) en 2002, les enseignements généraux étant souvent considérés comme des obstacles à l’obtention d’un diplôme par les actifs6. C’est d’ailleurs pour favoriser leur réussite que les titres du ministère de l’Emploi et les certificats de qualification professionnelle (CQP), réservés aux actifs, ne comprennent pas de savoirs généraux dans leurs référentiels. Bien qu’également attractif auprès des adultes, le CAP, comme les autres diplômes de l’Éducation nationale, s’adresse néanmoins majoritairement à un public juvénile. Son appartenance institutionnelle et la composition de ce public expliquent la part concédée aux disciplines scolaires classiques telles que le français et les mathématiques. S’il s’agit de former un individu-citoyen-producteur, la seule formation professionnelle ne saurait suffire, quelles que soient ses qualités. Toutefois, l’ambivalence de l’institution à l’égard du CAP, déjà soulignée par les trois premiers chapitres, est encore une fois manifeste lorsque le regard se porte sur les contenus des disciplines enseignées. L’étude des programmes que mènent Anissa Belhadjin et Maryse Lopez pour le français entre 1945 et aujourd’hui (chapitre 4), puis Xavier Sido pour les mathématiques de 1945 à 1985 (chapitre 5), montre qu’il existe de notables décalages entre les exigences académiques de ces disciplines et le public auquel elles s’adressent. Les représentations que les concepteurs des programmes ont de la population orientée dans la voie professionnelle, d’origine populaire et souvent marquée par quelque distance à l’égard de la norme scolaire, de ses aspirations comme de son devenir, aboutissent à réduire la part d’abstraction dans les programmes. Les incitations à la réflexion et à la distance critique, comme les exercices académiques propices à l’intellectualisation, ne semblent guère trouver de place en CAP. Apparemment insensibles aux évolutions scolaires et sociales qui ont eu lieu depuis la Libération, les contenus proposés renvoient une image immuable du jeune qui prépare un CAP et semblent également peu concernés par les avancées de la didactique des disciplines. L’activité de reproduction scolaire et sociale semble ainsi l’emporter sur les principes de démocratisation et de promotion auxquels l’institution éducative est pourtant censée souscrire. Toutefois, d’autres chapitres le montreront, cela n’a pas empêché le CAP d’être aussi un vecteur d’émancipation, des femmes par exemple, auxquelles la formation professionnelle et l’emploi qualifié ont longtemps été fermés.

11Logiquement, face à la versatilité des politiques éducatives, se pose la question de ce que garantit le CAP d’un point de vue juridique. Après avoir été à sa naissance en 1911 certificat de capacité, il est devenu certificat d’aptitude en 1919. Si Guy Brucy a longuement écrit sur cette genèse et sur les circonstances d’un tel passage7, Pascal Caillaud y revient du point de vue du droit, en interrogeant la signification juridique des termes choisis pour désigner ce diplôme (chapitre 6). La capacité n’est en effet pas l’aptitude, qui promet beaucoup mais garantit moins. Sous l’angle du droit, l’usage des concepts de connaissances, de compétences, de qualification ou de capacité n’est pas indifférencié, et produit des conséquences multiples lorsqu’il s’agit d’apprécier la relation de travail entre le salarié et son employeur, notamment devant le juge. Paradoxalement, malgré sa position dominée dans le système éducatif, clairement notifiée dans la nomenclature interministérielle des niveaux de formation qui met ces derniers en correspondance avec les catégories d’emploi, et en dépit d’un certain relâchement de ses liens avec l’emploi qualifié, le CAP tend à devenir un instrument de réglementation juridique des professions. Ainsi, depuis une loi du 5 juillet 1996, de nombreuses activités commerciales et artisanales sont devenues quasi-réglementées puisque les personnes qui les exercent directement ou qui en contrôlent l’exercice doivent être titulaires d’un CAP, d’un BEP ou d’un titre de niveau égal. Cette évolution, favorable au diplôme, s’accompagne cependant de quelques innovations susceptibles d’en modifier la définition juridique, autrement dit les droits qu’il confère à ses titulaires. Ainsi, lorsqu’elles intègrent des certifications professionnelles temporaires indispensables à l’exercice de certaines activités et dont la possession est imposée par des réglementations de sécurité européennes voire internationales (bâtiments et travaux publics, transport et logistique ou électricité), certaines spécialités de CAP font peser sur le diplôme le risque de perdre son caractère intemporel, l’une des spécificités les plus notables qui différencie les diplômes d’autres attestations ou certifications. Pascal Caillaud attire par conséquent l’attention sur les modifications qui, au-delà du CAP, affectent les diplômes, dans un registre dont se préoccupent d’ordinaire peu les spécialistes des sciences humaines : une nouvelle définition juridique du diplôme modifiant les conditions d’embauche, de rémunération et la carrière professionnelle.

Les liens pluriels et discontinus du CAP avec le monde du travail

12Malgré toutes les transformations qu’il a connues et son rôle éminent dans la scolarisation d’une part importante de la population juvénile, le CAP est resté officiellement associé à la qualification professionnelle. Cette définition a été maintenue, même lorsque le diplôme était considéré comme obsolète ou réduit à n’être plus qu’un « sous-diplôme »8. Aujourd’hui, l’article D337-1 du Code de l’Éducation précise qu’il « atteste d’un premier niveau de qualification professionnelle ».

13Si ce lien avec l’emploi qualifié est affirmé par l’État, quelle que soit sa politique, comment a-t-il été reconnu par les branches professionnelles et par les entreprises ? À quelles variations a-t-il été soumis et selon quels arguments ?

14Bien que des décisions impérieuses aient contribué à établir un tel lien, comme la décision du Front populaire d’inscrire le CAP dans les grilles de classification des conventions collectives, les réticences que les employeurs ont toujours opposées à l’association entre diplôme et qualification de l’emploi en ont affaibli la portée. La qualification ne se résume pas en effet à celle de la personne9. En outre, même lorsqu’un diplôme figure dans une convention collective, c’est d’abord par l’emploi occupé qu’est estimée la rétribution salariale. Ainsi, pendant qu’Annette Jobert et Michèle Tallard signalaient dans les années 1990 la prédominance du CAP dans les grilles de classification10, d’autres travaux montraient que les liens du diplôme avec l’emploi qualifié s’étaient considérablement distendus11, laissant entrevoir l’importance de l’écart entre la reconnaissance symbolique manifestée par les textes conventionnels et les pratiques. Même si les luttes engagées par les syndicats de salariés et le rôle promoteur de l’État, que ce soit avec les accords Parodi-Croizat en 1945 ou les lois Auroux de 1982, sont parvenus à favoriser la prise en compte de la formation et des diplômes dans les salaires et les carrières, aucun consensus n’a jamais été établi sur la reconnaissance de la qualification professionnelle conférée par le diplôme. À l’encontre de ce que supposent les perspectives « adéquationnistes » dont se prévalent volontiers les politiques éducatives, les « besoins » auxquels sont censés répondre les diplômes professionnels s’inscrivent dans des registres multiples et n’ont pas toujours l’emploi en ligne de mire. Imprévisibles (en dépit de tous les progrès réalisés par la prospective), circonstanciés, ils sont par ailleurs labiles. La déploration d’une pénurie de formés se retourne facilement en rejet du trop-plein lorsque la conjoncture économique change.

15En retraçant l’histoire des CAP de l’habillement jusqu’à nos jours (chapitre 7), Nicolas Divert met justement en scène les divisions du patronat de l’habillement et le rôle qu’a joué le diplôme dans les stratégies élaborées par les industriels contre les artisans. Il montre également l’influence du ministère de l’Éducation nationale, via ses inspecteurs, sur le développement d’une offre de formation répondant finalement moins aux attentes des entreprises qu’à la gestion de flux scolaires et aux aspirations à la formation des jeunes filles. Dans la couture, le CAP a ainsi été un vecteur de l’émancipation des filles, en leur permettant d’accéder à la formation professionnelle et à l’emploi qualifié. Cependant, en devenant une sorte de voie réservée aux filles, la couture représentant l’emploi ouvrier féminin par excellence, il est aussi rapidement devenu un lieu de confinement des jeunes filles, sa position importante dans l’offre de formation contribuant à les priver d’autres opportunités. Mis en cause dès l’après-guerre, il a néanmoins connu une forte croissance, interrompue seulement lorsque la situation sinistrée des industries de l’habillement a rendu l’emploi à peu près inaccessible. Cette croissance a ainsi eu lieu indépendamment des activités disponibles, l’enjeu de la formation des filles, puis de leur scolarisation, l’emportant sur celui de leur accès à l’emploi qualifié. À travers cet exemple, l’ambiguïté de l’institution éducative se révèle une fois encore. Moteur de la professionnalisation des jeunes filles de milieu populaire et de leur émancipation de la condition domestique, le CAP s’est transformé en instrument de la reproduction sexuelle du travail et en symbole de l’enfermement des femmes : dans un nombre restreint d’activités professionnelles mais aussi, plus tard, dans le chômage et la précarité. À l’origine diplôme de promotion sociale, le CAP a été progressivement apparenté à un diplôme de remédiation scolaire et sociale, dont les titulaires se sont trouvées disqualifiées sur le marché du travail.

16L’histoire des CAP du tertiaire administratif n’est guère très éloignée de celle des CAP de l’habillement, ce que montre Marianne Thivend en focalisant son attention sur une période plus courte, les années 1950 (chapitre 8). Ciblé sur les CAP « commerciaux », divisés entre le groupe des spécialités du commerce et celui des emplois dits « de bureau », son propos est moins d’évoquer leur devenir que de rompre avec la vision trop exclusivement masculine qui accompagne l’enseignement technique et professionnel. Trop souvent perçu comme étant avant tout ouvrier et masculin, cet enseignement s’est toujours adressé aux filles et aux emplois tertiaires. L’histoire du CAP, volontiers perçue comme une histoire d’hommes, est donc marquée par les femmes, malgré l’invisibilité dans laquelle les confinent nombre d’analyses. La mixité est ainsi une caractéristique des CAP commerciaux. Rassemblant des flux très élevés d’élèves et de candidats, issus de l’enseignement public comme de l’enseignement privé, ils ont permis aux filles d’accéder à l’emploi et de mener carrière. C’était d’autant plus vrai dans les années 1950, quand la tertiarisation de l’économie s’avérait très favorable aux titulaires de ces diplômes.

17C’est sur un secteur cette fois masculin que Marie-Claire Bouju concentre son analyse, celui des industries graphiques (chapitre 9). Elle s’interroge sur les raisons qui ont incité la branche à changer de regard sur le CAP et à passer de l’hostilité affichée à son intégration dans la culture professionnelle. L’intérêt porté à ce diplôme, d’abord déconsidéré par les syndicats ouvriers en tant que diplôme institué par l’État et l’école « bourgeoise », provient de la volonté des syndicats patronaux et ouvriers de contrôler la main-d’œuvre. Efficace jusque dans les années 1970, cette stratégie a reposé sur une gestion tripartite (patronat, syndicats, État) de la formation professionnelle. Elle a fait du CAP le diplôme identitaire de certains métiers du Livre, statut qu’il a finalement perdu depuis la crise économique qui a touché la branche. En soulignant l’importance de l’activité syndicale et du paritarisme, ce chapitre contribue à expliquer pourquoi l’image du CAP est surtout ouvrière et masculine. Dans les activités occupées par des femmes, hormis la coiffure, l’esthétique et quelques autres, la conquête d’une identité professionnelle n’a pas eu lieu. C’est grâce à l’influence de l’État et à la pugnacité des syndicats que la reconnaissance du diplôme s’est avérée forte dans certaines activités tertiaires, comme celles de la banque ou des assurances.

18Après ces exemples centrés sur des CAP spécifiques, Stéphane Lembré porte son attention sur un territoire : le Nord de la France, en pleine reconstruction dans les années 1920 et 1930 (chapitre 10). Comment les prescriptions issues de l’administration centrale sont-elles observées au niveau régional ? À quels contournements ou résistances se heurtent-elles ? Si l’approche proposée ici est elle aussi historique, c’est pour montrer de quelle manière le CAP a été imposé par l’administration centrale de l’enseignement technique et par ses représentants locaux, et en faire valoir les effets. Le diplôme y apparaît comme un « outil d’administration de l’enseignement », utilisé pour réguler la concurrence entre les établissements de formation et encadrer ces derniers. Cette stratégie régionale très affirmée, accompagnée d’une volonté de répondre aux besoins fluctuants des entreprises locales, permet de comprendre l’importance particulière de l’enseignement technique court dans la région Nord, encore notable aujourd’hui.

19Chez les artisans en revanche, le CAP a longtemps été décrié, quel que soit leur territoire d’exercice. Convaincus d’être les plus à même de former la main-d’œuvre, détenteurs d’un examen artisanal de fin d’apprentissage (EFAA) réservé à leurs activités, ils se sont montrés violemment hostiles au CAP. Si Guy Brucy évoque cette hostilité au début de ce livre, Marc Suteau y revient longuement, afin de rendre compte le plus finement possible du retournement qui caractérise l’artisanat, devenu aujourd’hui le plus âpre défenseur du CAP (chapitre 11). Les étapes de cette conversion sont d’autant plus intéressantes à élucider que leur attachement survient lorsque le CAP est mis à mal par la politique éducative. C’est même lorsque sa disparition semble possible que leur ferveur atteint son apogée. Après l’avoir jugé beaucoup trop scolaire et mal adapté à leurs métiers, les artisans en sont désormais les plus grands soutiens.

20Approprié par certaines branches professionnelles, instrument de la professionnalisation et même de la réglementation de certains métiers, le CAP a-t-il conservé sa place sur le marché du travail malgré l’élévation générale du niveau d’éducation et la situation pour le moins instable dans laquelle l’a placé la politique éducative ? Le travail d’Henri Eckert fait le point sur ce sujet, en mobilisant les enquêtes « Génération » du Céreq (chapitre 12). Indicateurs d’une faible reconnaissance du diplôme, ces résultats l’incitent à comparer la valeur du CAP à l’époque des « trente glorieuses » et aujourd’hui. Contrairement à Guy Brucy, il envisage cette période comme un âge d’or de l’enseignement technique et de la reconnaissance de ses diplômes, liée au dynamisme du paritarisme et aux compromis passés alors entre patronats et syndicats sur les questions de salaire et de carrière. Ces deux chapitres s’opposent sur divers points, proposant de nouveaux éclairages au débat scientifique. Question majeure, la reconnaissance des diplômes sur le marché du travail, même lorsque ces derniers sont construits avec les partenaires sociaux et déclarés « professionnels », corrélés à la qualification dans des textes juridiques, suscite non seulement des pratiques mais aussi des interprétations divergentes.

Derrière le parchemin, des hommes et des femmes

21Le CAP, même centenaire, ne serait rien sans ceux et celles qui le préparent, s’y présentent voire l’obtiennent. Il ne peut être réduit aux politiques éducatives ou aux relations avec le marché de l’emploi tant il a concerné et concerne toujours des individus, jeunes souvent, élèves ou apprentis essentiellement, pour qui l’avoir ou ne pas l’avoir représente un enjeu biographique singulier.

22La lente construction de la mesure statistique12 rend difficile le dénombrement des candidats et des admis au CAP dans la première moitié du XX^e siècle. Les données sont éparses. Guy Brucy signale qu’en 1913 – deux ans après sa création – 18 comités départementaux officiellement reconnus par le ministère du Commerce présentent 513 candidats au CCP dont 409 seront reçus13. L’obtention du CAP, que ce soit par l’apprentissage en entreprise ou suite à une formation scolaire, demeure de toute façon relativement rare avant la Seconde Guerre mondiale. Les statistiques nationales disponibles indiquent une montée en puissance lente du CAP. Le nombre de reçus dépasse à peine 5 000 en 1927 ; il atteint presque 15 000 en 1931, puis approche 20 000 en 1936, pour culminer à plus de 27 000 en 1939. De plus, le CAP n’est pas donné : le taux de réussite qui dépassait 70 % depuis 1927 passe sous cette barre en 1937 et s’approche même des 60 % en 1939 avant, dans le contexte bouleversé de la Seconde Guerre, de descendre sous ce seuil.

23À partir des années 1950, les données statistiques gagnent en fiabilité et témoignent d’une implantation forte du CAP dans la société française, avec près de 100 000 lauréats en 1953. Il faut sans aucun doute y voir la conséquence de l’essor des centres d’apprentissage, ancêtres des collèges d’enseignement technique (CET) et des lycées professionnels (LEP/LP). Ce seuil de 100 000 CAP constitue un minimum durable, puisqu’il est encore en vigueur à la veille du centenaire du CAP (2010), après avoir atteint, il est vrai, des niveaux bien plus élevés : le nombre de CAP délivrés dépasse les 200 000 en 1968, approche les 300 000 en 1986, pour décroître ensuite et repasser sous la barre des 200 000 en 1996. Au final, entre 1953 et 2010, ce sont près de 11 millions de CAP qui ont été obtenus en France. C’est certes moins que le certificat d’études primaires (CEP) dont plus de 20 millions de parchemins ont été distribués entre 1880 et 196014. Mais sur une période plus courte et pour une population potentielle de candidats plus réduite, c’est un résultat plus qu’honorable pour un diplôme qui, contrairement au CEP, est toujours en activité.

24Qui sont donc ceux et celles qui tentent l’aventure du CAP ? Les cinq derniers chapitres de ce livre tentent de répondre à cette question, en se centrant plutôt sur la seconde moitié de la longue histoire du CAP.

25En marchant sur les brisées de Nicolas Divert et Marianne Thivend qui, à partir des exemples des secteurs du textile, du commerce et des emplois de bureau rappellent que le CAP n’est pas que masculin, Gilles Moreau tente dans le chapitre 13 une photographie générale de la répartition des filles et des garçons en CAP depuis les années 1960. Le CAP n’y apparaît pas comme l’avant-garde féministe. Il est vrai qu’il a hérité, à sa naissance, d’une vision historique de la formation professionnelle qui associait la qualification au masculin. Néanmoins, d’un point de vue global, et contrairement à l’idée qu’on s’en fait trop souvent, le CAP n’a pas à rougir de sa contribution à l’accès des jeunes femmes à la qualification et à l’emploi. Des années 1960 au milieu des années 1990 tout au moins, les candidats et les admis au CAP étaient pour 40 % des candidates et des admises. L’essor du secteur tertiaire pendant cette période y est sans doute pour beaucoup, de même que le reflux progressif dans la société, et notamment en milieu populaire, de la valorisation de la femme au foyer. Pourtant, à partir de 1996, ce sex-ratio d’ensemble quasi équilibré s’effondre et le CAP devient aux deux tiers masculin, prenant ainsi le contre-pied des discours politiques favorables à la mixité et à la parité. De plus, la répartition des filles et des garçons au niveau des groupes de formation ou des spécialités montre que le diable se cache dans les détails. À ces niveaux plus fins d’observation, les CAP ont un sexe, à l’instar des métiers d’ouvriers et d’employés auxquels ils préparent. La photographie est sans équivoque et la séparation entre CAP masculins et CAP féminins franche, y compris aujourd’hui et en dépit des initiatives publiques prises à partir des années 1980 pour encourager les jeunes filles à conquérir les bastions masculins comme la mécanique ou le bâtiment. Rien n’y fait, et si le CAP n’a pas un eu un sex-ratio aussi déséquilibré qu’on le pense, il est néanmoins rare que filles et garçons se croisent dans les cours des lycées professionnels ou des centres de formation d’apprentis (CFA) qui y préparent.

26C’est aux élèves et apprentis d’un de ces bastions masculins, le bâtiment, qu’Ugo Palheta consacre le chapitre 14. Il montre combien, aujourd’hui encore, la préparation d’un CAP et le choix d’une spécialité ne se structurent pas au hasard, y compris dans le choix de la filière, scolaire ou par apprentissage en entreprise, pour le préparer. Contre une vision « d’en haut » ou « de Paris » qui homogénéise le monde des CAP, les différentes spécialités de ce diplôme apparaissent dans ce chapitre comme nettement différenciées par le public qu’elles recrutent et forment. Ainsi, le secteur du bâtiment cumule des propriétés spécifiques : masculin, populaire, rural ou semi-rural, avec une nette sous-représentation des jeunes issus de l’immigration maghrébine et subsaharienne, et une nette surreprésentation de jeunes qui ont rencontré tôt des difficultés scolaires. Pour autant, résumer ces constats à une situation de domination sociale et culturelle n’épuise pas le sujet et l’enquête ethnographique conduite par Ugo Palheta en CFA et en lycée professionnel en atteste : les jeunes apprentis en CAP du bâtiment entretiennent un refus des logiques scolaires de transmission des savoirs et, en privilégiant les valeurs associées au métier, se protègent au moins partiellement des catégories du jugement scolaire. Conceptualisées par le sociologue anglais Paul Willis sous le nom de « culture anti-école »15, ces attitudes des apprentis de CAP témoignent plus d’une indifférence et d’un refus collectivement partagés de la domination scolaire que d’une résistance consciente délibérément organisée visant au renversement de cette domination. En fait, ces jeunes trouvent dans une identité de métier propre au secteur du bâtiment les moyens d’une identité alternative au modèle scolaire, où priment les études longues et l’accumulation de diplômes.

27Si la diversité des spécialités de CAP fait la diversité de son public, la multiplicité des chemins qui conduisent à ce diplôme contribue aussi à son hétérogénéité. C’est la démonstration faite par Joanie Cayouette-Remblière en construisant une typologie des trajectoires qui conduisent, aujourd’hui, à préparer un CAP (chapitre 15). Bâtie, entre autres, sur un traitement secondaire original des données du ministère de l’Éducation nationale, l’analyse met en évidence cinq usages principaux du CAP. Le premier fait du CAP le produit d’une réorientation et concerne un peu moins de 7 % d’une génération des entrants en sixième. Le second (10 %) concerne des jeunes ayant souvent rencontré des difficultés scolaires au collège et qui feront du CAP un « premier diplôme ». Le troisième, d’un poids non négligeable, près de 20 %, distingue des élèves ayant peiné dès le primaire et ayant anticipé assez vite un destin vers l’enseignement professionnel court. Le quatrième réunit les jeunes largement disqualifiés scolairement pour qui le CAP est le seul destin possible, encore que difficile à atteindre. Il pèse peu (2 %) mais témoigne des fonctions de remédiation sociale de ce diplôme. Enfin, dans le cinquième et dernier parcours, le CAP apparaît comme inaccessible : la plupart des jeunes qui empruntent ce chemin, sortent du système de formation sans obtenir le diplôme. Rappeler que la trajectoire qui conduit au CAP n’est pas uniforme souligne la plasticité de ce diplôme capable de « rattraper » un éventuel échec dans la voie générale ou technologique, mais aussi d’être un objectif primordial pour certains jeunes. Autant d’usages qui permettent difficilement de cataloguer simplement le CAP de « dernier » diplôme, au sens de la hiérarchie en vigueur dans la société des diplômes16 : pour certains, il sera le « premier » et le seul.

28Ce n’est pas l’espoir des jeunes de baccalauréat professionnel étudiés par Thibault Cizeau (chapitre 16). Inscrits dans ce nouveau baccalauréat professionnel en trois ans mis en place depuis la réforme de 2007, ces élèves d’un lycée professionnel d’une petite ville industrielle de Bourgogne, spécialisé en chaudronnerie industrielle, doivent, comme le prévoit la loi, se confronter à une « certification intermédiaire » avant de se présenter au baccalauréat. Dans la plupart des secteurs, cette certification intermédiaire est le BEP, dont le cursus de formation a disparu du fait de la réforme, mais qui existe toujours en tant que diplôme. Pour la chaudronnerie, ainsi que pour 25 autres spécialités de baccalauréat professionnel, c’est un CAP qui fait fonction d’intermédiaire. Se dévoile ainsi une nouvelle façon d’accéder au CAP : en passant. En effet, ces jeunes s’inscrivent avant tout en baccalauréat professionnel et découvrent pour la plupart en cours de formation qu’ils devront aussi passer des épreuves de CAP. Bien sûr, l’enjeu n’est pas le même pour ces jeunes que pour ceux qui suivent spécifiquement une formation conduisant au CAP, mais Thibault Cizeau décrit finement leur point de vue sur cette première confrontation à un diplôme professionnel, même s’il n’est pas celui qu’ils ambitionnent et si le résultat à cette épreuve intermédiaire ne conditionne pas la suite de leur formation. Pour eux, l’obtention du CAP, en dehors d’une série d’examens écrits classiques, dépend essentiellement des stages réalisés dans les entreprises. Le CAP devient donc avant tout, dans ce cas de figure, un moment de leur socialisation professionnelle qui les confronte in situ au monde du travail et à son ordre social. Cette expérience les conduit parfois à modifier leurs catégories de jugement sur les entreprises ou l’artisanat, mais peut aussi les mettre en situation de conflit avec l’héritage ouvrier de leur région et/ou de leur famille, générant ainsi un fort désenchantement. Du coup, le CAP, objectif mineur d’une trajectoire qui vise le baccalauréat professionnel, se révèle jouer un rôle central dans l’incorporation, la confirmation ou le rejet du destin ouvrier de ces jeunes et balise leurs premières expériences du monde du travail.

29C’est à un public plus classique des aspirants au CAP que s’intéressent Valérie Capdeviellle-Mougnibas et Amélie Courtinat-Camps (chapitre 17). Ici, l’objectif des jeunes est le CAP et seulement le CAP. Il s’agit donc de formations spécifiques en lycée professionnel ou par la voie de l’apprentissage en entreprise. La singularité de ce dernier chapitre est de mobiliser une perspective d’analyse différente des précédentes où dominaient l’histoire et la sociologie. Ici, les jeunes qui préparent le CAP sont aussi pensés comme des adolescents et sous le regard spécifique de la psychologie. Sans être en contradiction avec les analyses sociologiques classiques du public inscrit en CAP, cette approche permet de le voir autrement. Elle insiste sur la capacité de mobilisation que la perspective du CAP peut générer auprès des jeunes que des logiques sociales et scolaires avaient implacablement éloignés de la « voie normale ». Une partie d’entre eux voient leur orientation en CAP de façon positive et développent des stratégies identitaires pour se préserver de l’image stigmatisante du « mauvais élève » qui les hante. Bien sûr, cette subjectivité ne réduit pas le poids des acquis scolaires, même petits, dans la réussite au CAP et celle-ci demeure un pari risqué. Notamment en apprentissage où la relation entre l’apprenti et le maître se double d’une relation entre un jeune, adolescent, et un adulte. Dans cette perspective, la préparation au CAP ne peut se limiter à une action de formation professionnelle : elle inclut des actions de passage d’un âge à un autre, d’un statut à un autre, qui supposent que de nombreuses conditions, y compris psychologiques, soient réunies pour aboutir à une issue positive, tout particulièrement dans le cas de la préparation du CAP en alternance.

30Dix-sept chapitres ne suffisent sans aucun doute pas à rendre compte de cent ans d’existence. À l’issue de ce livre, le lecteur aura peut-être l’impression que subsistent des zones d’ombre et que le CAP n’est pas entièrement mis à nu. Pourtant en mobilisant plusieurs disciplines, en multipliant les points de vue et les périodes, en traitant à la fois des politiques publiques, du rapport au marché du travail et du public du CAP, cet ouvrage tente une vue d’ensemble. Sans prétendre l’avoir réussie, il revendique néanmoins une première : lever le voile sur un diplôme centenaire peu (ou pas) étudié par les sciences sociales, comme si son statut de diplôme du peuple ne l’élevait pas à la dignité d’objet scientifique digne d’intérêt. C’est aussi cette injustice que ce livre veut réparer. Et tant mieux s’il suscite des vocations pour compléter ses imperfections !