1Dans une brochure de 48 pages, publiée sous le Second Empire, quinze ans avant l'arrivée de Jules Ferry au ministère de l'Instruction publique, le maître des requêtes au Conseil d'État, Charles Frédéric Robert1 écrit : « Aucune statistique ne prendra mieux l'état vrai d'un grand nombre de maisons d'école que les descriptions qu'en ont faites les instituteurs eux-mêmes, parlant en pleine liberté et à cœur ouvert2 ». En effet, en décembre 1860, dans le cadre d'un concours ministériel, les instituteurs publics français sont interrogés sur « les besoins de l'instruction primaire dans une commune rurale au triple point de vue de l'école, des élèves et du maître » et, pour la première fois dans l'histoire, doivent répondre eux-mêmes. Aujourd'hui, 271 manuscrits des sept départements de l'académie de Rennes sont conservés aux Archives nationales et permettent de saisir, au moins en partie, et par croisement avec d'autres sources, les représentations qu'ont les instituteurs des locaux existants et d'esquisser quelques éléments de la maison d'école rêvée. Inspirés par les textes officiels, marqués par l'expérience vécue, au sein d'une maison d'école qui abrite non seulement la classe, lieu d'exercice de la profession, mais également le logement du maître, espace de vie privée, ainsi que des dépendances, les maîtres contestent les bâtiments existants, mais également construisent, redessinent, par l'écriture et à un degré moindre, par l'iconographie (plans d'écoles ou de classes), un pan ou plusieurs dimensions de l'école rurale.

Normes de l'Etat et ambiguïté du concept de « maison d'école »

2En matière de législation sur les constructions scolaires, le xix^e siècle est marqué par deux temps forts. Le début de la monarchie de Juillet, à partir de la loi Guizot du 28 juin 1833, impose une législation qui définit l'obligation des communes en matière de locaux scolaires, les ressources nécessaires à leur financement, les procédures de fondation et fournit des modèles de plans3. Un peu moins de cinquante ans plus tard, la Troisième République, en même temps qu'elle fait de l'école primaire publique une institution gratuite obligatoire et laïque, accorde des moyens financiers importants aux constructions scolaires, tout en renforçant la normalisation et la spécificité des bâtiments4 en particulier par « le règlement pour la construction et l'ameublement des maisons d'écoles »5, du 17 juin 1880. Entre les années 1830 et les années 1880, les locaux scolaires des communes rurales constituent un enjeu politique et social, objet de fréquents débats, et un domaine d'intervention privilégié de l'Etat. Pourtant, le rôle incitateur et normatif de l'Etat est atténué, d'abord par l'ambiguïté persistante du concept de maison d'école, ensuite par le décalage entre les prescriptions officielles en matière de construction et la réalité des maisons d'école rurales. Parmi les textes de la fin des années 1850, l'arrêté du 14 juillet 1858 fait dépendre l'aide de l'Etat d'une procédure stricte et de l'adoption de plans officiels6. Ce même document différencie, mieux que les textes précédents, six espaces de la maison d'école : la salle de classe, le logement du maître et de sa famille, le jardin, la cour, le préau, les latrines.

3L'intérêt croissant de l'État pour les maisons d'école et ses différentes composantes se lit également dans les formulaires, destinés aux rapports d'inspection des instituteurs. Ces formulaires, imprimés et remplis par les inspecteurs primaires changent de présentation, à trois reprises, entre 1853 et 18597. Après la publication des textes de 1858, les rubriques « maison d'école » et « mobilier scolaire » sont toujours placées à la première page et les inspecteurs doivent répondre à sept questions très précises concernant le statut de la maison (propriété communale, en location, prêtée), l'affectation d'autres services dans les locaux, l'état de la salle de classe et du mobilier, les objets à acquérir et l'existence ou non d'un jardin.

4Si le xix^e siècle différencie les espaces de la maison d'école, il continue, jusque dans les années 1870, de confondre les fonctions. L'instituteur doit en permanence, partager son espace avec des personnes étrangères au monde de l'école primaire. Il est souvent, lui-même, le représentant de plusieurs fonctions, entre autres celles d'instituteur et de secrétaire de mairie. Au sein de la même construction cohabitent fréquemment la mairie et l'école, voire la justice de paix, dans les chefs-lieux de cantons.

5La confusion des fonctions se lit également dans la terminologie. On emploie d'ailleurs les expressions de « maison commune », de « maison d'école », de « mairie-école », la réalité des constructions faisant plutôt pencher pour l'adoption du terme « école-mairie », la classe et le logement de l'instituteur occupant toujours plus d'espace et un nombre de pièces plus important au sein du bâtiment commun. Pendant les deux derniers tiers du xix^e siècle, et particulièrement sous le Second Empire, dans les communes rurales, l'école est effectivement étroitement liée à la mairie. Des raisons financières poussent les autorités à préconiser, dans les communes rurales, la cohabitation de la mairie et de l'école. Dans sa session d'août 1859, le conseil général d'Ille-et-Vilaine demande, pour raison d'économie, que soient réunies dans le même édifice la mairie et la maison d'école. Le vœu du conseil général est satisfait et, à partir de 1860, tous les projets neufs se plient à cette condition8

6Des recherches récentes, à l'échelon d'arrondissements de l'Ille-et-Vilaine et des Côtes-du-Nord9, en même temps qu'elles témoignent d'un développement unique, au xix^e siècle, de constructions municipales, confirment la persistance de cette ambivalence des bâtiments. Dans l'arrondissement de Fougères, au nord-est du département d'Ille-et-Vilaine, 25 communes sur 56 construisent ou procèdent à l'acquisition d'un bâtiment scolaire sous le Second Empire. Dans 88 % des cas (22 sur 25), l'école de garçons ou l'école mixte cohabite avec la mairie10. Seuls trois chefs-lieux de canton construisent un bâtiment logeant à la fois la mairie et la justice de paix. Mais les fonctions de la maison d'école vont bien au-delà. Les bâtiments servent également au percepteur, au vérificateur des poids et mesures, voire à certaines ventes.

7Dans la très grande majorité des communes, l'espace physique de l'école rurale, dans lequel évolue le maître, n'est donc ni clos, ni spécifique. L'environnement scolaire est, au quotidien, occupé par des personnes étrangères au monde de l'enseignement primaire.

Les récriminations contre les maisons d'école

8Les exigences de la législation, la plus grande prégnance de l'administration et la multiplication des constructions et des appropriations d'écoles au xix^e siècle n'empêchent pas les récriminations des instituteurs, car les réalisations sont souvent très en deçà des normes préconisées par l'Etat et ses représentants locaux.

9Les mémoires des instituteurs de 1861 accordent une place particulière aux bâtiments d'école. En effet, 85 % des maîtres qui participent au concours ministériel rédigent un développement sur le thème des locaux scolaires, preuve de l'importance accordée au cadre matériel et esthétique de la scolarisation et témoignage, pour une majorité des maîtres, de la lecture attentive des textes officiels et de la presse professionnelle, en particulier le Journal des Instituteurs11.

10Si quelques instituteurs mesurent les progrès accomplis en matière de constructions scolaires12, dans l'ensemble, les manuscrits de 1861 jugent sévèrement les bâtiments servant d'écoles. Les critiques sont d'abord liées au statut de l'école. Depuis la mise en vigueur de la législation Guizot, les communes avaient utilisé trois possibilités pour répondre à la demande d'installation d'une maison d'école : la construction de bâtiments neufs, l'achat d'une maison déjà existante, aménagée pour répondre à la vocation scolaire, la location d'un bâtiment plus ou moins adapté à l'accueil des élèves et au logement du maître. Exceptionnellement, la classe pouvait également être installée dans un local prêté par un particulier ou une association. Les bâtiments loués ou empruntés par la commune, pour en faire des salles de classes provisoires le plus souvent exiguës, malsaines ou inadaptées à la fonction d'enseignement, sont unanimement rejetés13 aussi bien par les instituteurs que par l'inspection générale. Alors que l'État encourage l'acquisition14 et les constructions, on constate, dans certains départements, une augmentation persistante des subventions pour loyers. Dans le Morbihan, entre 1859 et 1862, l'emploi des subventions de l'Etat et des communes pour financer des loyers d'école, qui, d'ailleurs, ne remplissent pas les conditions réglementaires, augmente de 17,3 %15.

11La localisation de l'école sur le territoire communal concentre également l'attention des instituteurs. Le site et la situation de l'école au sein de la commune sont d'ailleurs les premiers aspects soulignés par les textes ministériels de juillet 185816. Deux cas de figure sont le plus souvent repoussés par les maîtres, celui d'une implantation imbriquée dans d'autres constructions, au coeur d'un bourg, et celui d'une construction en bordure immédiate d'une voie publique. Objet de critiques sévères de la part des maîtres, ces écoles constituent un danger permanent pour les enfants, dès lors qu'ils entrent ou sortent de la classe, plus encore quand la rue sert de lieu de récréation17. L'absence de cours de récréation est, en effet, un leitmotiv dans les mémoires de 186118. Quand elle existe, la cour n'est pas toujours close et ne permet donc pas de surveiller, d'encadrer efficacement les enfants. Ces derniers s'égaient sur la voie publique ou dans le bourg, lors des récréations et avant et après la classe.

12L'absence d'espace, l'inadaptation des locaux à la population scolaire de la commune est un autre objet de doléances. Les écoles anciennes, propriétés de la commune ou louées19, ne sont souvent plus adaptées à l'effectif croissant des enfants. À Saint-Martin-de-Connée, en Mayenne, la classe de Amand Desmots- Montpellier mesure 7,70 mètres de longueur sur 5,80 mètres de largeur, soit 44,66 mètres carrés. D'après les textes réglementaires, elle est destinée à recevoir 45 élèves au plus. En 1860, une vingtaine d'années après sa construction, elle admet 130 à 140 élèves qui doivent s'entasser, à raison de 0,34 à 0,36 mètre carré par enfant20 À Quéven, dans le Morbihan, sur 60 mètres carrés, Aimé Lote enseigne à 107 élèves. Cinq ans plus tôt, avec 25 élèves, la classe paraissait grande21. Les bâtiments récemment construits ne donnent guère plus de satisfaction aux instituteurs. En effet, dans la plupart des cas, les plans de la nouvelle école sont établis en fonction de l'effectif inscrit et non du nombre d'enfants de la commune, en âge de fréquenter l'école22. Dans les Côtes-du-Nord et dans le Morbihan, un instituteur sur cinq évoque le manque d'espace dans les classes23.

13La distribution intérieure des bâtiments et la nature des matériaux employés ne permettent pas aux maîtres, de sépater les fonctions, pas plus que de cloisonner le temps. En Ille-et-Vilaine, Jean-Marie Derien, instituteur à Saint-Jean-sur Couesnon, expose avec précision les vices des locaux scolaires :

« Cette commune a fait construire une maison d'école, il y a cinq à six ans. Mais quel plan a-t-elle adopté ? Le plan le plus mauvais qu'on puisse inventer. Ce plan présente en effet plusieurs irrégularités ; d'abord la classe de se trouver sur le côte de la grande route lorsqu'elle aurait dû être du côté du jardin (...) ensuite une salle de mairie deux fois trop grande pour l'importance de la commune, d'être au-dessus de la classe (...) Ce n'est pas tout ; ce plan a donné lieu à des escaliers d'une largeur démesuree, qui privent l'instituteur d'avoir une cuisine et une classe grandes pour se loger, s'il avait une famille et une classe nombreuses24 ».

14La disposition des locaux n'autorise pas une véritable coupure, chez les enfants entre le travail scolaire et le jeu, chez les instituteurs, entre la vie professionnelle du maître et sa vie privée.

15La nature des matériaux utilisés dans la construction a des conséquences importantes, sur la solidité du bâtiment, et donc sur sa durée. Le pisé, qui sert, par exemple, à la construction de l'école de Pacé dans les années 1870, est plus fragile que les moellons avec mortier de chaux et de sable et demande un séchage très long. Quand la mairie n'est séparée de la salle de classe, au-dessous, que par un plancher, le lieu de travail des élèves étant rarement doté d'un plafond, cette disposition favorise la diffusion de la poussière, au-dessous, dans la classe et dans le logement de l'instituteur. « La vertu de propreté ne peut exister ni chez lui, ni sur lui » s'insurge Julien Nogues, instituteur de Loire-Inférieure25. De même, la nature du sol de la salle de classe est un objet de plaintes chez les maîtres des années 1860. Dans beaucoup d'écoles « l'aire des classes » est ordinairement composée de terre battue. Pendant l'été, cette terre produit une poussière malsaine. L'hiver le sol se transforme en boue26. Dans certaines écoles du Morbihan, comme à Ploemeur, le sol est couvert de dalles de pierre. Une grande partie de l'année, la pierre froide et humide oblige les enfants à garder leurs sabots, ce qui produit du bruit à chaque déplacement. Quand à la nature des matériaux du sol s'ajoute la proximité du bourg ou d'une route importante, le bruit est omniprésent.

16Les maîtres se plaignent rarement des sons de la classe, y compris quand celle-ci compte une centaine d'élèves, preuve que la signification du bruit est plus importante que le bruit lui-même. Chez l'instituteur, comme dans d'autres métiers, il existe un seuil du tolérable très large à l'intérieur de la classe, très étroit dès qu'il s'agit de bruits de l'extérieur27 La tolérance au bruit est d'autant plus faible que l'école est perçue comme un lieu requérant un environnement paisible, sans lequel il n'y a ni concentration, ni travail régulier. Dans son livre Les cloches de la terre, Alain Corbin évoque l'intolérance au bruit au xix^e siècle et explique le rôle joué par la nature des bruits et des sons28. Si les maîtres du xix^e siècle apprécient et réclament les sons, tels ceux de la cloche, du signal et du sifflet qui structurent le temps scolaire, reflétant l'image d'une école rigoureuse, ordonnée, destinée à devenir un lieu sacré de la commune, comme l'église, ils rejettent et dénoncent les bruits extérieurs qui perturbent le travail de la classe et laissent échapper la concentration des élèves

17Au bruit qui dérange s'ajoutent les odeurs qui incommodent et qui s'expliquent par la promiscuité régnant dans les classes et le port de vêtements tels, en Haute- Bretagne, les peaux de chèvre29. Les normes d'hygiène ne sont donc pas souvent respectées. Il manque le plus souvent un ou plusieurs des éléments indispensables au confort des yeux, de la respiration et de la propreté. Les salles manquent fréquemment de lumière, ou au moins de lumière pour tous. La ventilation ne se fait pas toujours et l'air est vite saturé de gaz carbonique. L'absence d'eau, ou son éloignement de l'école, constitue un problème quotidien. Se laver les mains, se désaltérer, nettoyer les lieux d'aisances, quand ils existent, ou la salle de classe, est difficile, exigeant des déplacements et du temps.

18Un autre défaut émerge des mémoires, celui de l'absence d'esthétique des bâtiments. Pour un certain nombre de maîtres, l'apparence des locaux ne flatte pas assez l'œil des enfants et des parents. Le congréganiste Jacques Gastel, instituteur communal à Merdrignac, se demande comment on peut préconiser les bienfaits de l'enseignement quand il est exercé dans un lieu que les plus humbles habitants de la localité dédaigneraient d'habiter30. Les installations parfois vétustés, incomplètes ou mal entretenues rebutent les enfants. Les écoles ne disposent que très rarement de toutes leurs composantes légales.

19Beaucoup d'écoles n'ont ni cour de récréation, ni préau. Ainsi, dans l'arrondissement de Brest, 50 % des écoles communales ne disposent pas de cour de récréation, plus de 4 écoles sur 10 dans les arrondissements de Quimper et Quimperlé31. De nombreux instituteurs se lamentent sur le manque de lieux d'aisances dans les écoles rurales. Dans le Morbihan, ils sont considérés comme un luxe et leur utilité n'est pas comprise. « N'est-ce pas chose bien triste de voir ces pauvres enfants courir ça et là, sur la route publique ou dans le champ du voisin, pour satisfaire à leurs besoins naturels ? », s'exclame Guillaume Morvan, instituteur des Côtes-du-Nord32.

20Dans ces pays d'habitat dispersé, les écoles étant localisées au chef-lieu de la commune, les enfants des écarts sont loin du lieu d'instruction. En outre, ils ne peuvent guère être accueillis, en tant que chambriers, dans des établissements qui ne disposent pas de dortoir.

Statut et état des maisons d'école du Finistère en 186033

21Les très nombreux défauts des maisons d'école témoignent, pour de nombreux maîtres, des réticences à dépenser. Ils condamnent la « lésinerie »34 des autorités locales, leur incompétence ou leur désinvolture. Hyacinthe Vallée mesure l'effort consenti par le corps d'inspection et l'administration préfectorale qui s'occupent des écoles, mais ne disposent pas des moyens de se faire obéir des autorités communales. Les aides départementales aux communes sont d'ailleurs insuffisantes. Les budgets des conseils généraux ne sont jamais à la hauteur des projets de construction et de réparation, pas plus qu'ils ne peuvent répondre aux normes préconisées par l'État. Dans les Côtes-du-Nord, en 1860, sur un budget consacrant 79 108 F aux dépenses d'instruction primaire, 1 010 F sont destinés à subventionner les communes pour l'acquisition, la construction ou la réparation de maisons d'école et l'achat de mobilier, soit 1,27 %, trois fois moins que les ressources prévues pour l'achat de petit matériel pour les indigents, trois fois moins que les subventions aux salles d'asile35. Dans ces conditions, les communes sont livrées à elles-mêmes. Leur endettement est souvent considérable et entraîne un étalement dans le temps des travaux de construction. L'étude du financement de l'acquisition ou de la construction d'écoles, dans 39 communes de l'arrondissement de Rennes, entre 1830 et 1878, montre que l'essentiel de l'effort porte sur les communes. Elles fournissent en moyenne 73 % des sommes nécessaires36.

22La conjugaison de toutes ces données aide à comprendre la lenteur des travaux et leur fréquent inachèvement. En Ille-et-Vilaine, depuis 1837, Jean-Pierre Certenais 37 enseigne à Gennes et peut suivre l'évolution des constructions scolaires dans sa commune. En 1840, la maison d'école se limitait à une salle, sans logement pour l'instituteur. Vingt ans plus tard, la maison demeure inachevée : salle de classe non planchéiée, absence de plafond dans les salles du rez-de-chaussée. Les planchers du premier étage étant de mauvaise qualité et mal joints, la poussière tombe comme à travers un crible38.

23La représentation des maisons d'école par les maîtres est-elle trop noire ? Pour une même école, la confrontation de l'évocation écrite de l'instituteur avec celle des rapports des inspecteurs primaires montrent que les points de vue sont très proches. Le seul écart notable est l'approche plus physique, plus matérielle des locaux dans les rapports d'inspection, alors que les maîtres ont une perception surévaluant les aspects fonctionnels (distance de la classe au logement, portes séparées ou porte commune pour la mairie et l'école, possibilité de surveillance des différentes parties de l'école) et sensibles, telles les nuisances (bruit, odeurs, écoulement des eaux). Dans une majorité de communes, la maison d'école ne répond donc pas à sa vocation scolaire, d'être un lieu d'instruction et une maison d'éducation.

L'école, « sanctuaire de l'enfance »39

24L'arrêté ministériel du 14 juillet 1858 et la circulaire du 30 juillet 185840, imposent aux communes de présenter des plans lorsqu'elles demandent des secours pour construire ou réparer leur école. Les textes exigent la visite de l'inspecteur primaire pour vérifier, sur place, la conformité au projet approuvé par le ministre, fixent des normes de localisation de l'établissement scolaire, de dimensions des locaux, de séparation des sexes, participant incontestablement à la stimulation de l'imagination des maîtres qui, pendant l'hiver 1860-1861, rédigent leur mémoire, et servant de fondement à leur conception d'un idéal d'école.

25Dans les manuscrits des instituteurs, les bâtiments et le cadre de l'école primaire idéale sont de plus en plus souvent présentés comme un lieu sacré, le terme de « sanctuaire » revenant à plusieurs reprises dans le propos des instituteurs, mais le second sanctuaire de la commune, après l'église41. Certains maîtres laïcs opposent la maison d'école au lieu du culte catholique, comme un temple « des études, des lettres, des sciences et de la religion »42. L'école, qui est vue comme un « chef- d'œuvre du village »43, doit donc être mise en valeur sur le territoire communal. La maison d'école, sans être isolée dans le bourg, ne doit avoir aucun voisinage immédiat44.

26L'école, lieu sacré, doit, pour remplir sa mission et inspirer le respect être un lieu clos, lieu fermé et, simultanément, protégé des dangers physiques et moraux. Elle doit bénéficier de son espace propre et se trouver à distance des nuisances auditives, olfactives et morales. L'espace scolaire doit être marqué par une enceinte, matérialisée par une cour fermée, délimitant ainsi l'aire scolaire, l'enclos scolaire, sur lequel le maître, en dehors de la classe, continue, pendant les récréations, son action éducative par la surveillance du langage et l'orientation des jeux. Pour la cour, sont réclamés des latrines, une pompe, moins dangereuse qu'un puits, et des arbres pour l'ombre et pour rendre l'école avenante. Cependant, cette clôture de l'école ne doit pas donner à l'enfant l'impression d'enfermement. C'est la raison pour laquelle certains instituteurs, tel le morbihannais Aimé Lote, préfèrent changer de terminologie et évoquer « le jardin de récréation »45

27Parmi les revendications qui reviennent le plus souvent, se référant à des projets architecturaux de la monarchie de Juillet, tels ceux de Bouillon, s'affirme celle d'une séparation nette des fonctions au sein de la maison d'école, matérialisée par des corps de bâtiments distincts, séparant la classe du logement du maître46. Pour une majorité de maîtres, l'école doit être nettement séparée de la mairie.

28Dans les quelques projets précis, qui ressortent des manuscrits, deux types de plans émergent. Le premier plan, à l'image de la reproduction de la façade de l'école de Saint-Jean-des-Mauvrets, dans le Maine-et-Loire, par Jean Bertineau47, consiste en une mairie-école, comprenant un corps central avec étage, renfermant la mairie et le logement de l'instituteur et, de part et d'autre, deux ailes réduites à un rez-de- chaussée, abritant les classes. Le plan en T est un autre modèle revendiqué. La description manuscrite de Julien Nogues, instituteur à Mesquer, en Loire- Inférieure48, ou bien encore le plan dessiné par Noël Tireau, instituteur à Saint- Germain-de-Coulamer, en Mayenne49, en témoignent.

29Au-delà de la spécificité des locaux, représentant la fonction d'enseignement, nettement séparée de celle de l'administration et de toutes les autres fonctions communales, l'école doit affirmer son unicité culturelle. L'école primaire incarne la culture populaire et, à ce titre, elle doit avoir une architecture sans ostentation50.

30Si on se réfère au nombre d'occurrences, le mot « jardin » est celui qui est le plus souvent cité dans les manuscrits des instituteurs de l'académie de Rennes. L'école rêvée, pour les maîtres des années 1860, c'est, en effet, la mise à disposition d'un jardin ou d'un terrain, accordé par la commune. 11 % des participants au concours donnent une idée précise du jardin souhaité. 50 % de ceux qui donnent des indications chiffrées (15 sur 30) revendiquent une superficie de 10 à 30 ares (1 000 à 3 000 m² de terrain), 27 % entre 4 et 8 ares (400 à 800 m²), 23 % plus de 30 ares, voire jusqu'à 1 hectare. Il s'agit alors, non plus d'un jardin de l'école, mais d'un champ le plus souvent divisé en plusieurs parties : potager, parcelle de culture nettoyante de légumes ou pommes de terre, culture de céréales, voire prairies artificielles51. Les instituteurs qui revendiquent de grandes superficies ne manifestent pas la volonté de plagier le genre de vie paysan, dont beaucoup se sont démarqués pendant leur formation. Il veulent l'améliorer en y associant la jeune génération. Ils qualifient d'ailleurs ces terrains de « champ de l'école » ou « champ des expériences » ou encore « champ des essais », ces expressions interrogeant sur la vocation de ces parcelles de terre.

31Pour nombre d'instituteurs, ce coin de terre communale relève d'une triple visée. Il est d'abord considéré comme un laboratoire d'essais pour l'enseignement agricole dispensé aux élèves, un lieu de formation agricole pratique des enfants de la campagne. La seconde vocation du jardin est d'améliorer la situation pécuniaire de l'instituteur qui, en disposant d'un coin de terre, n'a plus besoin d'acheter les légumes et les fruits52. Il constitue, en outre, une compensation en nature au maigre revenu du maître, un complément alimentaire pour sa famille, un moyen d'atteindre l'autosubsistance. Enfin, les quelques moments passés dans le jardin, hors de la présence des élèves, sont vus par l'instituteur comme « un délassement » utile et sain53, voire un « loisir », ce qui n'est pas sans rappeler le jardin de curé de l'Ancien Régime, associé aux « divertissements honnêtes » dans la littérature agronomique de l'époque moderne54. Sur vingt-cinq maîtres qui insistent sur cette fonction du jardin dans leur manuscrit, neuf emploient le terme de « délassement » » et seize instituteurs de l'académie de Rennes associent le jardin au loisir. Le jardin permet la rupture avec l'activité professionnelle, incarnation « des balbutiements d'un temps pour soi », chers à Alain Corbin55.

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32Vingt ans avant les lois républicaines, les doléances des instituteurs sur les maisons d'école dans l'Ouest donnent matière à réflexion au plus haut niveau de l'État. Constatant que 64 % des instituteurs publics sont mécontents de leurs locaux, le ministre demande la publication d'un synthèse de toutes « les plaintes et voeux », en 186456. Cette enquête génère, également, dès 1862, un concours pour la rédaction de plans modèles d'écoles57.

33Si les instituteurs contestent rarement la persistance du modèle « école-mairie », ils s'expriment en faveur d'une marche progressive à « l'autonomisation » de la salle de classe et du logement du maître.

34L'idéal qui s'exprime dans leurs manuscrits n'a rien d'une conception novatrice, qui renouvellerait le concept de maison d'école. D'ailleurs la réflexion véritable sur les différentes composantes des bâtiments scolaires est le fait d'une minorité. Ce qui émerge des mémoires, c'est une représentation syncrétique, absorbant partiellement et simultanément plusieurs éléments, et d'abord le rejet de l'école ancienne, construction fragile, n'appartenant pas à la commune, confondant les fonctions, obligeant l'instituteur à partager son espace avec des personnes étrangères à l'instruction et à subir l'indiscrétion d'autres personnels communaux58. Cette représentation de l'école rêvée témoigne également de la volonté de voir mettre en application les textes ministériels existants, en particulier ceux de 1858, en même temps que de voir adopter les derniers modèles d'écoles en cours de réalisation ou récemment réalisés.