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Le coût des études

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Jean-François Condette

Seconde partie. L’investissement éducatif et ses enjeux multiples : intérêts des familles, enjeux locaux et nationaux, stratégies des entreprises

Homo œconomicus et ses enfants. Raisons et modalités de l’investissement éducatif dans les milieux populaires (1700-1870)

Pierre Caspard

Texte intégral

  • 1 Par exemple, voir les 2 vol. de François Furet et Jacques Ozouf (dir.), Lire et écrire. L’alphabét (...)
  • 2 Histoire du Pays de Neuchâtel, Hauterive, Attinger, 3 vol., 1989-1993. L’étude qui suit repose ess (...)

1Avant la constitution des systèmes éducatifs organisés par les États, le raisonnement économique des familles qui ont investi du temps et de l’argent dans l’instruction élémentaire de leurs enfants représente incontestablement un point aveugle de la recherche historique. Il semblerait parfois que cette question n’ait pas même lieu d’être posée : sous l’ancien régime scolaire, l’instruction élémentaire ne répondrait à aucune logique économique, les protagonistes locaux n’auraient aucun souci de la rentabilité des écoles, qui viseraient principalement, sinon exclusivement, l’inculcation de principes religieux, moraux ou idéologiques aux enfants qui les fréquentent. Les questions de financement interviendraient donc essentiellement comme des contraintes, des obstacles, des freins ou, éventuellement, des incitations à l’atteinte de ces objectifs, assignés aux familles par ces instances surplombantes que sont les Églises. De nombreuses études attestent pourtant l’existence d’une demande d’instruction émanant spécifiquement de milieux populaires, dont témoignent les taux d’alphabétisation localement ou régionalement (très) élevés qui ont pu être calculés1. La corrélation entre ces taux et les milieux sociaux où ils s’observent ne laisse aucun doute sur l’existence d’une rationalité proprement économique à l’investissement éducatif des familles. Il importe cependant d’aller au-delà de cette approche essentiellement statistique et de chercher à comprendre quel a pu être plus précisément le raisonnement des acteurs, dans les objectifs qu’ils visaient comme dans les modalités d’investissement qu’ils ont retenues pour les atteindre. Pour en prendre la mesure, c’est dans son milieu de vie et de travail qu’il convient d’approcher homo œconomicus, ainsi que sa trop discrète compagne, uxor œconomica. En première approximation, le Pays de Neuchâtel, aujourd’hui canton suisse, où a été menée l’étude, répond à quelques caractéristiques majeures. Économiquement, l’agriculture et l’artisanat, aussi bien que l’industrie (horlogerie, dentelle, toiles peintes), sont largement imbriqués avec des activités d’échanges et de services. Socialement, les écarts de conditions sont relativement peu élevés, et ne relèvent pas d’ordres, de privilèges ou de statuts. Politiquement, les décisions concernant l’instruction publique sont prises par les familles au niveau local ; l’État est faible et sa fiscalité légère2. Par la langue et la culture, enfin, le pays de Neuchâtel est largement tourné vers la France, dont la sépare pourtant la religion de ses habitants, majoritairement réformés. Aucune de ces caractéristiques n’est bien sûr spécifique à la région. Elles se retrouvent, à des degrés divers, dans d’autres parties du monde occidental, où il serait intéressant de repérer les similitudes, les écarts et les variantes que présente le raisonnement des familles dans l’investissement qu’elles consacrent à l’instruction de leurs enfants.

Pourquoi instruire ses enfants ? L’information des acteurs

  • 3 Ainsi, en 1806, dans deux villages de la région du vignoble neuchâtelois, Boudry et Bevaix, la con (...)
  • 4 Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : quel ascenseur social au siècle des Lum (...)
  • 5 Pierre Caspard, « L’enfance, l’adolescence, la jeunesse : pour une économie politique des âges dep (...)
  • 6 Pierre Caspard, « Lettres neuchâteloises. Un réseau européen de sociabilité ouvrière, 1765-1814 », (...)
  • 7 Aphorisme récurrent dans les correspondances parentales. Voir Pierre Caspard, « Singulières ou com (...)

2L’information dont disposent les familles porte tant sur le rendement privé que sur le rendement social de l’instruction. Dans le cadre urbain ou villageois où elles vivent, leur expérience leur montre au quotidien que la maîtrise des rudiments – lire, écrire, compter – permet de rendre plus efficace l’exercice de nombreuses activités productives, à partir du moment où ces activités incluent des achats et des ventes sur le marché, proche ou lointain. Il en va de même, a fortiori, de toutes les activités plus spécifiquement liées aux services et au commerce, présentes au XVIIIe siècle jusque dans les villages3. L’objectif visé par l’instruction élémentaire n’est pas celui d’une « promotion sociale », dont on ne trouve que très exceptionnellement l’idée dans les écrits qui émanent des acteurs4. Il est, plus simplement, celui d’une aisance plus grande découlant de la combinaison de compétences intellectuelles et manuelles, notamment dans le cas, très fréquent, d’une polyactivité familiale. Est également présente dans les esprits l’idée que, par elle-même, l’instruction constitue un capital immatériel autorisant une mobilité géographique susceptible d’offrir, aux hommes comme aux femmes, des opportunités d’emploi lucratif hors de leur village, voire à l’étranger. À la fin du XVIIIe siècle, une femme d’horloger résume excellemment cette dernière idée en exhortant son fils à comprendre que « le savoir dans tous les genres est un bien qu’on emporte avec soi, et qui est utile dans tous les pays5 ». Même si lire et écrire ne constituent que la forme élémentaire du « savoir dans tous les genres » évoqué, ces compétences peuvent également être utiles aux simples travailleurs manuels, à qui elles permettent d’élargir leur capacité d’intervention sur le marché du travail, puis, le cas échéant, de rester en relation avec leur famille et leur commune d’origine. Cela vaut aussi pour les ouvriers de l’industrie6. La pratique sociale des villageois leur rend sensibles les bénéfices attendus de l’instruction élémentaire. La mémoire peut aussi redoubler les effets de l’expérience quotidienne. La tradition familiale, éventuellement appuyée sur des documents d’archives qui se transmettent de génération en génération, propose des exemples et contre-exemples de réussite ou de déchéance sociale, souvent corrélés avec l’enfance des intéressés et leur emploi du temps durant cette période de la vie où « le temps perdu ne se rattrape jamais7 ».

  • 8 Cité dans Pierre Caspard, « Pourquoi l’État s’est-il intéressé à l’éducation (1750-1830) ? », Musé (...)

3Comme les effets privés, les effets sociaux de l’instruction sont également sensibles à l’expérience des acteurs. Ils se situent essentiellement dans trois registres. L’instruction est visiblement utile à l’administration des affaires communales, dans un contexte helvétique de démocratie locale où de nombreuses fonctions sont temporairement confiées par la collectivité à ses ressortissants, à commencer par celle de « gouverneur » ; cette honorable corvée civique, qui consiste essentiellement dans la gestion des recettes et dépenses de la commune, est exercée pour une année seulement par ses deux titulaires. L’ensemble des offices communaux, qui confèrent par ailleurs une distinction appréciée, rendent utile, voire nécessaire, un minimum d’instruction. Le simple exercice de la citoyenneté communale, la participation éclairée aux assemblées où se prennent les décisions, finissent par être perçus comme devant reposer sur une instruction élémentaire. En 1782, un petit village peut édicter que ses communiers qui ne savent « ni lire ni écrire » n’auront plus le droit de participer aux assemblées, « à raison que ceux-ci ne sont pas en état de gérer le bien de communauté8 ». Économiquement et socialement, l’aisance accrue que peut procurer l’instruction élémentaire profite à l’ensemble de l’activité villageoise : du pouvoir d’achat de la population dépendent en effet le volume et le prix des denrées et des services qu’elle se procure auprès des producteurs et prestataires de services locaux. En dépend aussi un poste important des budgets communaux : celui des secours aux indigents ; les dépense respectivement consacrées à l’instruction et à l’assistance sont perçues comme tendanciellement contradictoires, même si, dans les faits, ces deux postes continuent souvent à augmenter, chacun pour des raisons propres. En outre, dans une conjoncture de forte pression démographique, l’instruction peut aider à décongestionner le marché de l’emploi local, en favorisant une émigration, temporaire ou définitive, profitable à ceux qui partent comme à ceux qui restent.

4Enfin, l’instruction élémentaire est jugée essentielle à la constitution d’une culture commune. Celle-ci repose sur deux piliers. Le premier est la langue française, parlée, lue et écrite. Le patois est d’usage courant au sein même des familles et dans les conversations de voisinage jusque dans les premières décennies du XIXe siècle. Mais l’emploi du français est depuis longtemps obligatoire dans toutes les circonstances officielles ou publiques : temple, assemblées de commune, cours de justice, écritures notariales et, naturellement, écoles. Si les parents envoient leurs enfants à l’école, c’est pour qu’ils y apprennent le français, et ce sont eux qui veillent à ce que l’emploi du patois y soit autant que possible banni. La situation qui prévaut de fait est celle d’une diglossie dans laquelle la langue française devient davantage prépondérante à mesure que les brassages de populations en font la seule langue de communication possible. L’autre pilier de la culture commune est la religion. Celle-ci est loin de se réduire au dogme et au catéchisme. L’histoire sainte – et ses liens avec l’histoire profane – la géographie sacrée, le chant des psaumes et des cantiques font de la religion une matière de culture, dont l’enseignement doit être partagé entre le temple, l’école et la famille. Les exemples puisés dans la Bible donnent également un fondement divin à un ensemble de valeurs en réalité tout à fait profanes, où dominent le travail, l’honnêteté, l’obéissance aux parents, etc. La morale qui résulte de ces valeurs fonde une société de confiance, où le comportement des acteurs est prévisible, et donc favorable à l’activité de chacun. En attendant que les enfants deviennent eux-mêmes des acteurs responsables de la vie sociale, la forme proprement scolaire de leur instruction a d’ailleurs pour vertu, surtout dans les villes et les villages à l’habitat concentré, de « les empêcher de vagabonder çà et là » ; elle apporte ainsi une contribution, modeste mais visible, à la tranquillité publique.

  • 9 Voir Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : quel ascenseur social au siècle de (...)

5Les effets sociaux de l’instruction sont ainsi accessibles à la conscience des familles, du seul fait de leur expérience quotidienne et de ce que peut en transmettre la mémoire, individuelle et collective. En revanche, ils ne passent aucunement par des statistiques, qui sont étrangères à l’outillage mental des acteurs. Ainsi, jusqu’à la fin du XVIIIe siècle, les administrations locales ne contiennent, sauf exceptions, aucun chiffre qui soit spécifiquement relatif à la fréquentation scolaire, au niveau d’instruction des élèves et, a fortiori, à leur devenir socioprofessionnel. L’historien peut en calculer à partir de sources indirectes9, mais ces données n’étaient pas quantifiées par les contemporains eux-mêmes. La confection de listes et de tableaux se répandra ensuite dans les trois premières décennies du XIXe siècle, à usage purement local, avant que, dans les deux décennies suivantes, l’État demande une harmonisation des données qu’ils contiennent, afin de pouvoir réaliser des compilations nationales. Mais ce n’est que dans les années 1850-1860 que la nouvelle administration de l’Instruction publique établira une véritable statistique scolaire, susceptible d’éclairer le jugement des acteurs par des comparaisons diachroniques et synchroniques, avant que la Confédération elle-même ne commence à produire des statistiques inter-cantonales, dans les années 1870.

L’école communale, entre financement collectif et privé

6L’école communale est considérée comme un service public, car elle a un rendement social perçu par les familles. La principale source de son financement est donc collective ; elle provient essentiellement du produit des biens que possèdent les communes, et dont les familles originaires du lieu sont héréditairement copropriétaires : forêts, prairies ou terres cultivables, bâtiments de rapport, placements et créances. Le revenu que tirent les communes des taxes et impôts est généralement faible.

Le financement d’un service public

  • 10 Pierre Caspard, « La maîtresse cachée. Aux origines de l’institutrice publique, 1650-1850 », Annal (...)

7L’essentiel des dépenses pour l’école est consacré à la rémunération du régent. Selon l’étymologie même du mot qui le désigne, sa fonction n’est pas seulement d’enseigner, mais de « régenter l’école », c’est-à-dire de veiller à sa bonne marche et à l’efficacité de l’enseignement qui y est dispensé. Pour ce faire, le régent s’entoure autant que nécessaire d’auxiliaires. Les uns appartiennent à son milieu familial et participent pleinement à la régence de l’école : il s’agit essentiellement de son épouse, ou, à défaut, de sa fille ou de sa mère, qui ne sont pas rémunérées10. D’autres, qualifiés de sous-régents, sont rétribués par le régent en titre. Enfin, l’encadrement est complété par des moniteurs ou monitrices, choisis parmi les élèves les plus avancés, pour instruire ou faire répéter les plus jeunes ; ce mode d’instruction, traditionnel dans les familles, s’observe dans les écoles depuis au moins le début du XVIIe siècle : il ne découle aucunement du modèle plus tardif de l’enseignement dit « mutuel », avec son organisation strictement réglée et codifiée. La présence du régent est donc requise tout au long de l’année, hormis six à huit semaines, selon le cas, placées aux temps forts des travaux agricoles (moissons, fenaisons, vendanges) où les familles ont le plus besoin de l’aide de leurs enfants, et où le régent lui-même peut « s’occuper à son profit ». Inversement, de novembre à mars, le régent doit s’entourer du nombre d’auxiliaires nécessaires pour encadrer efficacement un effectif d’élèves qui atteint alors à son maximum. Durant la saison d’hiver, des écoles temporaires peuvent d’ailleurs décongestionner les écoles permanentes, en accueillant des enfants sur des critères d’âge et/ou de proximité. De par la volonté des familles, qui en décident lors des assemblées de commune, l’organisation de l’école se cale donc sur le rythme de leurs travaux et de la vie économique. Jusqu’à une période tardive du XIXe siècle, certains des plus chauds promoteurs de l’assiduité scolaire jugeront encore légitime, voire opportune, cette articulation entre travail scolaire et travail productif des enfants.

  • 11 En 1835, le revenu des régents provient, selon une moyenne calculée nationalement, de l’argent ver (...)
  • 12 De 1769 à 1770, le prix officiel du blé augmente de 81 % ; entre 1786 et 1789, de 90 % ; entre 181 (...)

8Le revenu annuel fixe que reçoit de la commune le régent comporte le plus généralement trois parties. La première est payée en argent, par quartiers. La seconde, en nature, est prélevée sur le produit des biens communaux et varie selon les lieux : froment, vendange, bois de chauffage. La troisième consiste dans la jouissance de biens : une maison et un jardin en général, parfois augmentés d’une petite portion de terre cultivable11. La valeur du revenu en nature, qui est exprimé en volume, mais le plus souvent versé en espèces, selon un taux de conversion fixé chaque année par l’État, est variable ; elle constitue une forme d’indexation sur le coût de la vie, dans une économie où les fluctuations annuelles des prix agricoles sont encore considérables12. Quant à la mise à disposition d’un logement, l’un des effets qui en sont attendus est de faciliter la circulation des régents d’une école à l’autre, en fonction des attentes ou des possibilités des communes et du souci de mobilité des régents.

9Le processus de décision concernant la régence de l’école implique directement l’ensemble des familles, qui se prononcent par des votes ou par consensus sur toutes les questions importantes : recrutement et renvoi du titulaire, niveau de sa rémunération, obligations liées à sa charge, évaluation de son travail et de ses résultats, lors des inspections annuelles et périodiques de l’école. Quel que soit leur niveau d’instruction, les pères de famille volontaires peuvent participer aux « députations » qui se livrent à ces inspections collectives. Cette fonction n’est pas réservée à la sanior pars du village. Il est parfois observé que les moins instruits ne sont pas les derniers à vouloir juger d’une pièce d’écriture ou du nombre de fautes que comportent les dictées des enfants, se réjouissant du nombre de béné(dictées sans fautes) que peut révéler l’examen. Plus généralement, il est clair que les préoccupations des pères de famille incluent le souci d’un juste retour sur le lourd investissement consenti pour financer l’école de leur commune. Ce souci peut exceptionnellement être poussé très loin ; ainsi, en 1808, une commune accorde six écus (trente francs) à son régent qui demande à se rendre dans l’Institut de Pestalozzi à Yverdon pour s’y former à sa méthode ; mais la délibération communale porte que « si, à son retour, il ne remplit pas l’attente du village, on diminuera cette somme de sa pension ».

  • 13 Depuis le XVIe siècle, les mouvements de population n’ont cessé de restreindre la proportion des c (...)
  • 14 Au début du XIXe siècle, il est parfois observé, par les auteurs de Descriptions de communes du pa (...)

10Le pasteur du lieu est sollicité pour apporter son expertise, qui fait partie de sa charge, mais ne participe pas aux votes, n’étant jamais communier du village où il exerce son ministère. Aucun représentant d’une autorité extérieure ne possède non plus de droit de regard sur les affaires scolaires, qui sont du seul ressort des communes. Deux catégories de populations résidantes sont par ailleurs exclues de la décision : les simples habitants, qui ne sont pas bourgeois ou citoyens de la commune13 ; les femmes, qui ne sont pas chefs de famille. S’agissant de ces dernières, nous savons que, de multiples façons, elles pèsent pourtant sur les décisions prises par leurs maris dans les assemblées, étant d’ailleurs au premier rang pour assurer, au sein même de la famille, le suivi du travail scolaire de leurs enfants14.

  • 15 En 1850, avant que l’État n’y contribue, le traitement moyen des instituteurs exerçant dans les éc (...)

11Les délibérations communales traduisent en général un large consensus sur les questions de financement de l’école. Elles infirment totalement l’idée, souvent avancée, d’une avarice particulière des familles sur ce poste de dépenses. Les très rares cas d’« enchères au rabais » que l’on rencontre lors du recrutement de régents ne témoignent – à mérite égal, vérifié chez le candidat à l’issue d’un concours – que d’un souci d’économie des deniers publics. Il est en revanche considéré comme évident que « pour avoir un bon régent, il faut le payer bien », aussi naturellement que, pour avoir un bon cheval, il faut y mettre le prix. Il est également admis que, si un bon salaire est nécessaire pour attirer de bons régents, un salaire moindre suffit pour attirer de bonnes institutrices, dont le nombre se multiplie dans les premières décennies du XIXe siècle, au fur et à mesure que les écoles du pays séparent leurs élèves selon les sexes. Le niveau d’exigence envers l’enseignement dispensé par les institutrices n’est pas en cause, ni leur mérite : ce dernier est au contraire unanimement jugé au moins égal à celui des hommes. Mais il s’agit d’une application du principe de l’offre et de la demande, assumé comme tel par les communes : le marché du travail offrant aux femmes moins de métiers lucratifs, un salaire inférieur – d’un quart à un tiers environ15 – à celui des régents suffit à les attirer vers la profession d’institutrice.

12Les ressources propres des communes sont loin de permettre à la totalité d’entre elles d’offrir des salaires suffisamment attractifs à leurs enseignant(e)s. Une solution partielle est donc recherchée dans la constitution de fonds ou fondations, résultant de la contribution volontaire des familles aisées, et dont le produit du capital est affecté aux dépenses de l’école, tout particulièrement pour accroître le salaire du régent. Le produit de ces fondations peut être localement important. De larges souscriptions peuvent aussi être spécifiquement lancées pour l’abonder. Quel que soit le nombre des mécènes et des souscripteurs, il confirme que l’école communale est perçue comme un service public bénéficiant à l’ensemble de la collectivité, au financement duquel les membres peuvent contribuer, à raison de leurs capacités.

La contribution financière des familles

  • 16 Les pratiques communales sont très diverses. En 1835, le taux mensuel de l’écolage peut varier de (...)

13Si l’utilité sociale de l’école est de sens commun, les familles sont également conscientes de ce que l’enseignement qu’elle dispense a un rendement privé. C’est ce qui justifie que les familles bénéficiaires supportent une partie de son coût ; cette contribution prend principalement la forme d’une somme d’argent appelée écolage16. Le payement de cet écolage est très général, mais il se décline d’une façon qui témoigne de l’idée que se font les familles du principe de justice, appliqué au financement de l’école. L’écolage doit d’abord être proportionnel au temps passé à l’école. L’entretien du bâtiment d’école et le salaire du régent sont payés toute l’année, en raison des missions de service public qui sont assurées, mais l’usage de ce service ne doit être financé par chaque famille que pour le temps qu’y passent effectivement ses enfants, calculé généralement en mois, parfois en semaines. L’idée même d’« année scolaire » vaut pour les régents des écoles permanentes, pas pour les enfants, ce qui rend d’ailleurs assez vaine l’idée de calculer des taux de fréquentation sur le modèle des statistiques contemporaines. Par ailleurs, des leçons peuvent être données le soir par le régent, après l’horaire ordinaire de la classe ; cette pratique se répand depuis la fin du XVIIIe siècle : ces leçons sont toujours payées par les seules familles qui y ont recours.

14Le montant de l’écolage doit aussi être modulé en fonction du niveau de l’enseignement dispensé. Très généralement, les écoles des bourgs et des villages sont à classe unique mais comprennent deux divisions, correspondant chacune à un niveau d’enseignement ; en découlent deux taux d’écolage, ceux de la « petite » et de la « grande » école. L’écolier passe de la première à la seconde lorsqu’il est capable d’« écrire sous la dictée », et peut donc bénéficier d’enseignements plus poussés ; l’âge de passage se situe vers 10-12 ans, avec des modulations fréquentes autour de cet âge. L’écolage de la grande école est toujours nettement supérieur, de moitié voire du double, à celui de la petite. Dans les villes, où l’effectif des enfants scolarisables permet de constituer un plus grand nombre de classes, chacune d’entre elles correspond à un taux d’écolage différent. S’affirme ici le principe selon lequel un niveau d’enseignement plus élevé étant donné par un maître plus savant, ce dernier doit être rémunéré en conséquence.

15Enfin, un même service rendu ne doit pas être payé deux fois par les bénéficiaires. Ainsi, les familles de communiers, qui jouissent héréditairement de la copropriété des biens communaux, payent l’écolage à un taux réduit, voire en sont totalement dispensées, puisque c’est le produit de leurs biens collectifs qui finance déjà l’école. En vertu du même principe, la gratuité ou le taux réduit bénéficie également aux enfants étrangers à la commune qui sont reçus en pension dans une famille de communiers par échange avec un enfant de la famille d’accueil envoyé à l’étranger. Ce dernier cas, assez fréquent, témoigne du caractère transmissible du droit d’usage de l’école dont jouissent les communiers. Pour les mêmes raisons encore, une réduction ou dispense d’écolage peut bénéficier aux enfants ou descendants des mécènes qui ont contribué aux fondations scolaires. En définitive, seuls les enfants des familles non originaires de la commune payent l’écolage à taux plein, sauf exceptions s’inscrivant dans le cadre d’une politique visant à inciter financièrement l’ensemble des familles résidantes à scolariser leurs enfants.

  • 17 À la fin du XVIIIe siècle, la fabrique de toiles peintes de Cortaillod paye l’écolage aux enfants (...)
  • 18 Bulletin officiel..., séance du 22 juin 1859.

16Les mesures d’incitation à la fréquentation de l’école visent au premier chef les enfants des familles définies comme « pauvres » par la collectivité. Très anciennement, celles-ci ont été dispensées d’écolage, le régent se voyant accorder une compensation par diverses voies : par la commune elle-même, qui abonde le revenu fixe du régent ; par le produit de la charité, résultant de quêtes à la sortie du temple, ou par celui de fondations ; par l’employeur des enfants ou de leurs parents, si les uns ou les autres sont salariés17. Certaines communes ont également adopté des mesures favorables à la scolarisation des enfants de familles nombreuses, en leur accordant un tarif d’écolage dégressif. Quelques-unes, en revanche, ont appliqué une mesure inverse et apparemment paradoxale, dans la mesure où elle vise également à encourager la scolarisation : le payement d’un écolage pour tous les enfants en âge d’être scolarisés, qu’ils fréquentent l’école ou non. Les familles étaient ainsi incitées à utiliser un service qu’elles avaient déjà payé. En général, l’écolage est directement payé au régent par les familles, ce qui a conduit, dans les années 1830, à soupeser les avantages et les inconvénients de cette pratique. Interrogés, certains régents l’ont alors jugée plutôt humiliante, les mettant en position de demandeurs, voire de quémandeurs, envers les parents de leurs élèves. Ils préconisaient un payement à la commune, qui leur en aurait reversé le montant. La majorité des régents a cependant souhaité le maintien du payement direct, qui leur donnait l’occasion de mieux faire sentir le prix de l’instruction aux familles et, le cas échéant, de l’argumenter. Ce principe l’a emporté jusqu’à l’instauration de la gratuité de l’enseignement, en 185918.

Le dispositif d’instruction, entre temps et argent

17L’école communale est de loin l’élément le plus visible du dispositif global que les familles peuvent actionner pour donner à leurs enfants une instruction élémentaire. De fait, dans le courant du XVIIIe siècle, une majorité des garçons et des filles la fréquentent, pour une partie de leur temps tout au moins. À la question de son financement ne se résume cependant pas tout le raisonnement économique des familles. Celui-ci porte en effet sur des opportunités et modalités d’instruction qui, liées ou non à des formes scolaires proprement dites, sont nombreuses à s’offrir à leurs choix et arbitrages.

L’offre commerciale

  • 19 Entre 1770 et 1850, les prix des pensions observés dans les annonces et prospectus se situent géné (...)
  • 20 Pierre Caspard, Les changes linguistiques d’adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXesiècles (...)

18L’école communale se trouve d’abord coexister avec différentes formes d’écoles privées, dépourvues de financement public. C’est le cas des instituts ou pensionnats, dont le nombre s’accroît dans la seconde moitié du XVIIIe siècle. Par leur programme d’enseignement et leur coût19, ces établissements s’adressent à des familles sensiblement plus aisées que celles qui envoient leurs enfants à l’école communale, mais les familles des classes moyennes peuvent hésiter entre l’un et l’autre types d’institutions, ou les faire se succéder dans le temps. Un autre élément du dispositif est beaucoup moins visible que les écoles et les instituts, mais, moins coûteux, offre aux familles une alternative fréquemment utilisée : il s’agit des pensions familiales, le plus souvent tenues par les pasteurs et les régents (et leurs épouses), qui accueillent plusieurs enfants, garçons et filles, à leur domicile pendant un petit nombre d’années, celles de l’adolescence généralement. Une forme particulière de mise en pension concerne les échanges que pratiquent les familles entre leurs enfants de part et d’autre d’une frontière linguistique, en l’occurrence franco/alémanique. Outre l’apprentissage de la langue (par immersion), cette pratique inclut souvent une contribution de la famille à l’instruction de l’adolescent accueilli et/ou la fréquentation de l’école communale du lieu. Peu onéreuse, elle est fréquente dans les classes moyennes, y compris paysannes et artisanales20.

  • 21 La Feuille d’avis de Neuchâtel publie, depuis 1738, des petites annonces qui donnent un aperçu de (...)

19Enfin, il existe une offre commerciale, de plus en plus abondante à mesure qu’on avance dans le XVIIIe siècle, de leçons particulières permettant de répondre avec souplesse à une large gamme de demandes de la part des familles, dans des domaines très divers : grammaire, orthographe, arithmétique, dessin, langues vivantes21... Ces leçons particulières peuvent être collectives, s’adressant à plusieurs enfants au domicile familial, ou à plusieurs enfants réunis à celui du donneur de leçons ; le tarif demandé par élève est alors dégressif. Dans certains cas, la frontière est floue entre ces leçons et une véritable école : telles ces quatre familles habitant des fermes trop éloignées de l’école communale et se cotisant pour faire instruire leur quatorze enfants par un maître, qui se rend tour à tour dans chacune de leurs fermes.

  • 22 Voir Pierre Caspard, « Singulières ou communes ? Les valeurs éducatives révélées par les correspon (...)
  • 23 Ainsi, un négociant en horlogerie constate en 1810 que « les tems heureux du passé nous ont fait p (...)

20En définitive, les familles ont le choix entre des offres d’instruction beaucoup plus diversifiées que les sources proprement institutionnelles ne le font apparaître. Elles peuvent y recourir, alternativement ou successivement, en fonction de paramètres divers : contraintes ou opportunités géographiques, taille et composition de la famille, âge, sexe, capacités et dispositions des enfants, environnement éducatif et mode de socialisation souhaités, objectifs d’apprentissage spécifiquement visés, à des fins professionnelles ou autres. Les écrits personnels, correspondances, journaux, permettent de comprendre la logique des familles dans le choix qu’elles font de tel ou tel mode d’instruction pour leurs enfants22. Parmi les critères de choix, les ressources financières disponibles revêtent naturellement une place importante. Les familles les moins aisées n’ont guère d’autre possibilité que la scolarisation dans une école publique ; conjoncturellement, les crises agricoles, industrielles ou commerciales, particulièrement violentes entre 1770 et 1820, peuvent aussi réduire, momentanément mais drastiquement, la capacité des classes moyennes à financer les études de leurs enfants dans le secteur privé23. Mais les contraintes financières ne résultent que du choix fait par les familles d’une externalisation du processus d’instruction de leurs enfants, comme alternative au temps qu’elles peuvent elles-mêmes y consacrer.

« Il n’est d’économie que du temps »

  • 24 Grégoire Girard, Mémoire sur la combinaison de l’instruction et du travail à la fabrique de bienfa (...)

21Il va de soi que les parents peuvent prendre sur leur temps pour assurer une partie des enseignements élémentaires ou y contribuer. Lire, écrire, compter sont des savoirs pratiques dont l’enseignement à des enfants normalement doués n’exige en lui-même aucune professionnalité, hormis celle qui est requise, dans les écoles, pour la gestion de grands effectifs d’élèves dont l’âge (qui va de six à quinze ou seize ans), le savoir, les capacités et l’assiduité diffèrent, parfois considérablement. Les exemples abondent de parents prenant en charge l’enseignement de ces savoirs pratiques et d’enfants les acquérant ou s’y initiant au domicile familial. Le niveau d’instruction des parents requis pour cela n’a pas besoin d’être lui-même très élevé. Le rôle des mères dans ces apprentissages est d’ailleurs important, alors que leur pratique de la lecture et de l’écriture est très généralement inférieure à celle des pères. Mais, outre les qualités pédagogiques qui leur sont généralement attribuées – elles ont « plus de patience, un son de voix plus doux »... –, elles sont aussi plus présentes au domicile familial que leur mari. Le coût de substitution du temps des mères est également moindre que celui des pères, souvent accablés de tâches et de travaux dont le rendement financier est supérieur. Enfin, les femmes sont réputées être capables de faire plusieurs choses à la fois, ce dont témoignent l’iconographie qui les représente montrant à lire à leurs enfants tout en se livrant à quelque travail à l’aiguille, ou encore les préconisations de contemporains comme le Père Girard ; affirmant se fonder sur l’observation des pratiques familiales traditionnelles, ce dernier les érige en principe général de simultanéité du travail intellectuel et du travail manuel devant régir les écoles-ateliers qu’il préconise : il s’agirait d’« y transporter la modeste école de l’enfance, école de la tradition, de la tradition maternelle surtout24 ».

  • 25 Précis de la conférence générale des régens de l’État de Neuchâtel tenue [...] en 1844, Neuchâtel, (...)
  • 26 AEN, Département de l’Instruction publique, DIP 25/VIII, Rapport sur l’examen des aspirants au bre (...)

22À côté des parents eux-mêmes, d’autres membres de la parentèle peuvent contribuer à l’instruction des enfants. C’est tout particulièrement le cas des grands frères ou grandes sœurs, ou de quelque oncle ou tante, s’il s’en trouve au domicile familial même ou dans le voisinage. Au total, le rôle des familles dans les apprentissages élémentaires est suffisamment répandu et reconnu pour que, en 1844, un éminent pasteur et pédagogue puisse sérieusement suggérer, devant une assemblée de régents, « que les parents n’envoyassent leurs enfants à l’école que sachant déjà lire25 ». Au-delà des rudiments, les parents doivent consacrer du temps au suivi des devoirs à la maison ou « préparations domestiques » de leurs enfants, quand ceux-ci fréquentent l’école ; cette obligation leur est régulièrement rappelée. Il s’agit essentiellement de vérifier la capacité des enfants à lire, comprendre et mémoriser les textes qui leur sont proposés à l’école. L’importance du temps requis pour ce suivi est très fortement minorée par la très grande continuité pédagogique que connaît l’école jusqu’au milieu du XIXe siècle, tant dans les contenus que dans les méthodes d’apprentissage. Les livres de lecture, religieux essentiellement, sont sans cesse réimprimés, parfois à l’identique, voire se transmettent de génération en génération. La familiarité des parents avec ce que l’école attend de leurs enfants est donc maximale, et c’est précisément l’un des objectifs visés par ce qui n’apparaîtra que tardivement comme une mauvaise routine aux yeux des innovateurs du XIXe siècle. Il en va de même des méthodes d’apprentissage, de la lecture notamment. L’un des motifs donnés au maintien des méthodes d’épellation traditionnelle, jusque bien au-delà du milieu du XIXe siècle, est de préserver la familiarité des parents avec l’enseignement qu’ils avaient eux-mêmes reçu, et de continuer ainsi à s’impliquer dans celui de leurs enfants, en allégeant d’autant l’externalisation de ces apprentissages vers l’institution scolaire26.

  • 27 95 % des dictées orthographiques faites dans leur famille par deux enfants en 1765-1768 leur ont é (...)
  • 28 Adam Smith, Recherches..., op. cit., p. 390 et 409.

23Le temps que les enfants consacrent à leur propre apprentissage a lui-même un coût, correspondant au revenu que l’alternative d’un travail productif rapporterait à sa famille. L’idée d’une contrariété radicale entre temps d’instruction et temps productif est souvent avancée comme explication de nature purement économique au déficit de scolarisation des milieux populaires, mais elle appelle pour le moins plusieurs réserves et précisions. La première concerne l’importance du temps réellement disponible pour les différents types d’activités enfantines. La durée hebdomadaire des écoles est généralement de 30 à 35 heures. De son côté, la durée hebdomadaire du travail est ordinairement de 60 à 70 heures, y compris pour les collégiens, pensionnaires ou normaliens. Les enfants qui fréquentent l’école communale, une fois qu’ils ont satisfait à leurs préparations domestiques, peuvent donc consacrer un temps non négligeable à des travaux productifs, agricoles, artisanaux ou ménagers. Certains de ceux-ci, tels les travaux d’aiguille pour les filles, peuvent d’ailleurs s’effectuer simultanément avec des apprentissages intellectuels. Par ailleurs, dans les sociétés à dominante rurale, l’activité connaît des fluctuations saisonnières marquées, l’hiver étant une saison particulièrement peu exigeante en main-d’œuvre enfantine. C’est précisément la saison où la fréquentation de l’école élémentaire est maximale. C’est aussi celle où, au sein des familles mêmes, le home schooling se pratique de la façon la plus intense27. L’apprentissage des rudiments est donc compatible avec un début de participation des enfants au travail productif. Adam Smith a raison d’écrire que « lire, écrire, compter sont des connaissances qu’on peut acquérir à un âge si jeune que la plupart, même de ceux qui sont destinés aux métiers les plus bas, ont le temps de prendre ces connaissances avant de commencer à se mettre à leurs travaux [...]. Même en l’absence d’instructions publiques, il arrive très rarement que personne manque d’acquérir ces connaissances au degré auquel il est nécessaire de les avoir28 ». Au siècle suivant, deux phénomènes viendront accentuer la contrariété entre le travail productif des enfants et leur instruction : d’une part, l’extension du travail dans les usines ou les mines, où les horaires des enfants sont souvent calqués sur ceux des adultes ; d’autre part, l’enrichissement du curriculum élémentaire, dont les exigences s’éloignent de plus en plus du lire/écrire/compter évoqué par A. Smith et du socle culturel commun hérité de la tradition. Mais il est anachronique de transposer aux siècles précédents les contraintes liées à la Révolution industrielle, d’ailleurs spécifiques à certaines régions ou branches d’activités.

  • 29 Cité dans Pierre Caspard, « Le temps scolaire à l’époque moderne : économies et politiques village (...)

24Aux époques antérieures, le choix des familles peut intégrer des paramètres divers, économiques, mais aussi culturels et sociaux. Ces précisions étant données, il est vrai que, comme dit Marx, « il n’est d’économie que du temps29 » ; c’est sur le temps nécessaire à l’instruction de leurs enfants que portent en définitive les arbitrages familiaux : temps rémunéré de fonctionnaires communaux ou de prestataires de services éducatifs privés, temps non rémunéré des membres de la famille, y compris celui des enfants eux-mêmes.

Les faux frais de l’instruction

25L’essentiel du coût de l’instruction publique en matériel réside dans le financement des bâtiments qui accueillent les élèves. L’instruction peut être donnée quasi gratuitement dans un domicile privé (pensions, leçons particulières, instruction familiale), mais les écoles publiques requièrent la construction et/ou l’entretien de bâtiments adaptés à l’accueil d’un grand nombre d’enfants. Leur financement est public et c’est donc le collectif des pères de familles qui a pouvoir de décision dans ce domaine. Les dépenses directement à la charge des familles sont faibles. Jusque dans les premières décennies du XIXe siècle, les livres liés à l’instruction qui sont en usage dans les écoles et les familles sont en général peu coûteux : ABC, catéchismes, abrégés d’histoire sainte, Nouveaux Testaments, psautiers en constituent l’essentiel. Leurs constantes rééditions, parfois pendant plus d’un siècle, en réduisent le prix d’achat, quand ils ne se transmettent pas de génération en génération, ce qui est a fortiori le cas de la Bible familiale. Aux familles les plus pauvres, ces ouvrages peuvent être donnés en charité. Par ailleurs, il est fréquent que les enfants copient ou écrivent sous la dictée des cours, abrégés ou résumés ; souvent appelés « livres », même s’il ne s’agit que de modestes cahiers cousus, ces écrits autographiés font usage de manuels à bas coût, dans différentes matières : religion, géographie, histoire régionale ou générale, grammaire. Le papier, l’encre, la plume d’oie, la chandelle représentent quant à eux une dépense très marginale dans le budget des familles. Ici encore, c’est l’évolution des outils et moyens d’enseignement au XIXe siècle qui en renchérira le coût : livres de lectures, manuels de géographie, d’histoire, de grammaire, dictionnaires, plumes d’acier (d’abord plus onéreuses que les plumes d’oie), instruments de géométrie et de dessin et, dans les locaux scolaires mêmes, tableaux d’épellation, cartes de géographie, mappemondes, tableaux noirs se répandront et finiront par grever un peu plus significativement le budget des écoles comme celui des familles. La question de la gratuité des fournitures ouvrira aussi un champ d’intervention spécifique à l’intervention des collectivités, locales ou nationale.

Logique familiale, logique d’État : une transition

  • 30 Bulletin officiel... op. cit., 29 novembre 1849, p. 257 et 18 février 1850, p. 5.

26Dans les premières décennies du XIXe siècle, les familles et les communes restent de loin les principaux protagonistes de l’instruction élémentaire. Ces décennies voient cependant, un peu partout en Occident, l’entrée en scène d’un nouvel acteur, l’État, qui introduit cette instruction élémentaire dans la sphère du politique, avec une logique et des principes spécifiques. Dans le contexte ici observé, c’est en mars 1848 qu’une révolution instaure la République et place au pouvoir des radicaux dont l’instruction publique constitue une des priorités. Leur radicalisme n’empêche pas ces républicains, au moins dans un premier temps, de reconnaître les résultats déjà atteints par l’investissement des familles dans un cadre local, sous l’ancien régime scolaire. Un principe fort, qui est aussi un hommage, régit leur action : « Il faut laisser agir le bon sens et le sentiment des populations pour l’utilité de l’instruction primaire30. » Les lois scolaires qui sont votées n’affectent donc ni la possibilité des familles d’instruire elles-mêmes leurs enfants, ni la liberté de l’enseignement. En revanche, elles font entrer l’ensemble des écoles communales du pays dans le champ réglementaire. On peut donc s’interroger sur la façon dont le législateur a cherché à articuler une logique d’État avec celle dont avaient séculairement témoigné les familles.

  • 31 À compter de 1852, le traitement minimum des instituteurs des écoles permanentes s’échelonne de 2  (...)
  • 32 AEN, DIP 25/V, Statistique des écoles du Canton de Neuchâtel en 1850.

27La première grande priorité que se donnent les républicains est d’accroître la qualité de l’enseignement. Pour ce faire, ils généralisent, au niveau de l’ensemble du pays, le principe de sens commun déjà appliqué à l’échelon des communes, qui veut qu’un enseignement de qualité repose sur la compétence des maîtres (« Tant vaut le maître, tant vaut l’école »), celle-ci dépendant elle-même de l’attractivité des salaires qui leur sont proposés. Ainsi, les sujets intelligents mais de condition modeste s’orienteront vers l’enseignement, au lieu de rechercher des métiers plus lucratifs dans le commerce ou l’horlogerie, d’émigrer à l’étranger comme précepteurs ou gouvernantes ou d’aller enseigner dans les écoles des pays ou cantons voisins, en laissant la place aux « mauvais régents » venus de ces régions. L’augmentation décidée en conséquence par les républicains respecte deux autres principes anciens : celui de la corrélation entre niveau d’enseignement et niveau de salaire ; celui de la modulation du salaire en fonction des besoins. C’est en vertu de ce dernier principe que les salaires resteront plus élevés dans les villes que dans les villages, où le coût de la vie est moindre, et que les institutrices resteront moins payées que les instituteurs puisque, célibataires ou mariées, elles ne sont pas censées avoir, comme les hommes, charge de famille. La combinaison de ces principes conduit le législateur à établir une grille comportant pas moins de quarante-cinq montants de salaires, qui dépendent à la fois du niveau de l’enseignement, du type d’école, urbaine ou rurale, et du sexe de l’enseignant(e)31. Le législateur prend soin de souligner que cette grille est largement calquée sur les pratiques antérieures des communes, auprès desquelles l’administration a, de fait, préalablement recueilli toutes les informations nécessaires32.

28L’innovation majeure consiste à rapprocher les salaires minimaux désormais fixés par l’État des salaires précédemment en vigueur dans les communes les plus généreuses, l’État versant la différence entre ces nouveaux salaires et ce que les communes les plus pauvres payaient antérieurement à leurs régent(e)s. Les communes les plus à l’aise restent libres d’aller au-delà du minimum désormais légal. Le sens de cette innovation est ainsi résumé par le législateur : « L’État donnera plus aux communes ou municipalités qui ont peu de fortune et beaucoup de charges, et il donnera moins à celles qui ont le plus de fortune et moins de charges. » Ce sont les salaires des régents enseignant dans les communes les plus pauvres qui furent donc le plus massivement augmentés, l’augmentation globale de la masse salariale se montant immédiatement à près d’un tiers. En vertu du même principe de discrimination positive, les communes les plus pauvres reçurent également une part substantielle des allocations que l’État consacra à la construction ou à l’aménagement des maisons d’école.

  • 33 Bulletin officiel..., op. cit., 11 juillet 1849, p. 447.
  • 34 La compétence des maîtres et maîtresses dans ces matières est vérifiée, depuis 1850, par un brevet (...)

29Le second objectif visé par l’État républicain est d’unifier les programmes d’enseignement, auparavant arrêtés par les seules communes : « L’enseignement doit être régularisé, rendu plus uniforme, plus systématique, les méthodes doivent l’harmoniser33. » Cet objectif est partiellement conditionné par le précédent, puisque de la contribution financière de l’État dépend le niveau d’exigence qu’il peut avoir envers les enseignants. Mais ici aussi, le curriculum élémentaire défini pour la première fois par la loi se calque très largement sur celui qu’avaient précédemment construit les communes les plus avancées, sur lequel les autres doivent s’aligner. Le programme rendu obligatoire à compter de 1850 comprend donc, pour la division inférieure des écoles, la lecture, l’écriture, l’orthographe, les quatre règles de l’arithmétique, le calcul mental, la géographie et le chant ; s’y ajoutent, pour la division supérieure, la grammaire, la composition française, la règle de trois, les fractions, la tenue de comptes, la sphère, l’histoire, le dessin linéaire, l’instruction civique (garçons) ou les ouvrages à l’aiguille (filles). La plupart des communes avaient déjà progressivement introduit tout ou partie de ces matières dans le programme de leurs écoles permanentes depuis les dernières décennies du XVIIIe siècle. La seule véritable innovation des Républicains concerne l’introduction de l’instruction civique. Quant à celui de la religion, auquel les familles étaient attachées, il sera maintenu, avec certaines restrictions, jusqu’en 187234. Au-delà du socle commun réglementaire, une place est d’ailleurs laissée à des enseignements facultatifs, répondant aux demandes et aux besoins exprimés localement par les familles ; ils portent sur les sciences physiques et naturelles, la géométrie, le toisé, l’arpentage et la gymnastique.

  • 35 « Projet de loi concernant les allocations de l’État en faveur de l’Instruction publique », Bullet (...)
  • 36 Bulletin officiel... op. cit., 11 juillet 1849, p. 449.

30Une autre question soulevée par certains républicains est celle de la « gratuité » de l’enseignement, c’est-à-dire la suppression de l’écolage versé par les familles et sa compensation par la collectivité. Dans un premier temps, il est décidé de respecter les pratiques anciennes en maintenant le principe d’une contribution des familles qui soit fonction de la fréquentation scolaire effective de leurs enfants. Le principal argument donné en faveur du statu quo est que, l’objectif prioritaire étant l’amélioration de la qualité de l’enseignement, donc l’augmentation du salaire des enseignants, les finances publiques ne permettent pas de tout faire en même temps. D’ailleurs, la suppression de l’écolage induirait « un déplacement, non un accroissement des ressources de l’instruction publique35 » et ne contribuerait donc en rien à son amélioration. Il est également avancé que, les familles reconnues comme nécessiteuses ne payant plus l’écolage depuis longtemps, dispenser les autres de cette contribution ne susciterait aucun accroissement significatif de la fréquentation scolaire. Enfin, certains opposants, qui sont loin d’être des ennemis de l’enseignement populaire, objectent, exemples à l’appui, que « ce qui est gratuit n’est pas estimé » car « il est dans la nature de l’homme de n’apprécier à sa valeur que ce qui lui coûte quelque chose36 ». La première vague de dépenses pour l’instruction ayant pu être financée par de nouveaux impôts, la suppression de l’écolage fut finalement décidée en 1858, sa compensation étant mise à la charge des communes. Qualifié de « gratuité », ce transfert peut aussi être considéré comme la généralisation ou l’adaptation d’un principe précédemment appliqué par certaines communes : celui de l’école payante pour tous, par un prélèvement obligatoire et indépendant de sa fréquentation effective par les enfants des familles contributrices.

  • 37 Voir Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : quel ascenseur social au siècle de (...)
  • 38 Bulletin officiel..., op. cit., 11 juillet 1849, p. 441.
  • 39 Hors dépenses pour la construction des bâtiments d’écoles et pour le fonctionnement du Département (...)

31La question fut enfin posée de la gratuité de l’enseignement secondaire. La réponse donnée, négative, s’inscrit dans la continuité d’un principe ancien déjà formulé par la bourgeoisie de la ville de Neuchâtel en 1788, à propos de son collège : au-delà de l’instruction élémentaire, l’enseignement « excède ce qui est dû au citoyen37 ». Le rendement privé de l’investissement à ce niveau est tel qu’il justifie une prise en charge par les familles, principe clairement réaffirmé par les républicains : « Les parents qui, dans l’intérêt de leurs enfants, désirent pour eux une instruction plus étendue que celle que l’on puise dans les écoles primaires, continueront comme du passé de payer une rétribution convenable38. » L’application de l’ensemble de ces principes, durant les deux premières décennies de la République, a eu deux effets majeurs sur le financement de l’instruction élémentaire. Le premier est l’augmentation considérable du budget qui lui est consacré, toutes sources de financement confondues. Il augmente de 250 % entre 1850-1851 et 1868-1869, la majeure partie de cette augmentation étant liée à l’accroissement du nombre des enseignants et du taux de leurs salaires, dont le coût représente, en début comme en fin de période, 86 % du total des dépenses39. D’autre part, l’application de la nouvelle législation a profondément modifié la contribution respective des différents acteurs au financement de l’instruction publique. Suite à la suppression de l’écolage, la part des familles dans ce financement passe de 33 % à 1 %. Celle des fondations s’abaisse, par ailleurs, de 13,50 % à 3 %. La contribution de l’État cantonal, qui était nulle avant 1830, s’élève en revanche de 13,50 % en 1850-1851 à 33 % en 1868-1869, celle des communes de 40 % à 63 %. La collectivisation du financement de l’instruction élémentaire est donc massive, mais l’essentiel en incombe désormais aux communes ou municipalités, dans lesquelles les familles des simples habitants se voient d’ailleurs reconnaître une participation aux décisions concernant les affaires scolaires, jadis réservées aux seules familles des communiers de souche. La contribution minoritaire de l’État lui permet d’harmoniser l’ensemble du système et d’introduire un principe de justice entre les communes, en corrigeant l’inégalité de leurs fortunes et ressources. Mais les familles, le « bon sens » et le « sentiment » qui sont les leurs en matière d’investissement éducatif, demeurent le principe actif du système d’instruction primaire qui vient d’être mis en place, la commune étant le niveau d’intervention jugé le plus approprié pour que ce bon sens et ce sentiment puissent s’exprimer, notamment au travers du recrutement des régents, qui reste dans ses attributions.

  • 40 Pierre Caspard, « Un modèle pour Ferdinand Buisson ? La religion dans la formation de maîtres à Ne (...)

32La complexité croissante d’un système éducatif d’abord simplement calqué sur le réseau préexistant des écoles communales modifiera ultérieurement le rôle respectif des différents acteurs. La mise sur pied de niveaux d’enseignement spécifiques et de filières différenciées induira des logiques inédites d’orientation, de passerelles, de certifications, de débouchés. Dans les années 1832-1846, les thèmes des conférences pédagogiques qui réunissent les régents du pays concernent très majoritairement les contenus et méthodes d’enseignement, sur lesquels les familles ont encore un pouvoir de décision. En 1891-1905, l’emportent ceux qui ont trait à l’organisation même de l’Instruction publique et aux principes ou finalités qui sous-tendent cette organisa40. Simultanément, les raisons et la logique qui avaient présidé à la préhistoire du système tombent progressivement dans l’oubli ou le déni, sous la vigoureuse impulsion d’une historiographie républicaine épousant le point de vue des nouveaux arbitres de l’investissement éducatif. En 1895, un jeune instituteur peut déjà écrire :

  • 41 Charles-Eugène Tissot, « Autrefois, aujourd’hui », poème dédié à la Société pédagogique neuchâtelo (...)

« Nous rions bien des us de nos pères ;
Qui de l’éducation n’avaient nul souci41... »

Notes

1 Par exemple, voir les 2 vol. de François Furet et Jacques Ozouf (dir.), Lire et écrire. L’alphabétisation des Français de Calvin à Jules Ferry, Paris, Éditions de Minuit, 1977, 390 et 380 p. ; Martine Sonnet, L’éducation des filles au temps des Lumières, Paris, Cerf, 1987, 354 p. ; Guy Astoul, Les Chemins du savoir en Quercy et Rouergue à l’époque moderne, Toulouse, Presses universitaires du Mirail, 1999, 392 p.

2 Histoire du Pays de Neuchâtel, Hauterive, Attinger, 3 vol., 1989-1993. L’étude qui suit repose essentiellement sur des sources originales conservées dans les archives du canton de Neuchâtel. Il était impossible de citer toutes celles sur lesquelles reposent nos analyses. On en trouvera la référence dans les articles que nous avons déjà consacrés à divers aspects de l’instruction populaire et qui sont mentionnés dans les notes ci-après.

3 Ainsi, en 1806, dans deux villages de la région du vignoble neuchâtelois, Boudry et Bevaix, la consommation annuelle des biens et denrées est estimée à 173 livres par personne : 37 % seulement en sont produits sur place, le reste étant échangé avec l’extérieur. Archives de l’État de Neuchâtel (AEN), Dossier « Commerce » : Mémoire de Louis Bovet, fabricant d’indiennes, 1806.

4 Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : quel ascenseur social au siècle des Lumières ? » dans Jean-Louis Derouet et Marie-Claude Derouet-Besson (dir.), Repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation, Berne, Peter Lang et Lyon, INRP, 2009, p. 63-84.

5 Pierre Caspard, « L’enfance, l’adolescence, la jeunesse : pour une économie politique des âges depuis l’époque moderne », Carrefours de l’éducation, janvier 1999, p. 187-204.

6 Pierre Caspard, « Lettres neuchâteloises. Un réseau européen de sociabilité ouvrière, 1765-1814 », Cahiers du GRHIS, 1, 1994, p. 79-95 ; Pierre Caspard, « Mon cher patron. Lettres d’un ouvrier suisse à ses employeurs, 1770-1811 », Milieux, octobre 1980, p. 50-63.

7 Aphorisme récurrent dans les correspondances parentales. Voir Pierre Caspard, « Singulières ou communes ? Les valeurs éducatives révélées par les correspondances entre enfants et parents : Suisse romande et France, 1760-1830 » dans Philippe Henry et Jean-Pierre Jelmini (dir.), La correspondance familiale en Suisse romande aux XVIIIe et XIXe siècles. Affectivité, sociabilité, réseaux, Neuchâtel, Alphil, 2006, p. 31-53.

8 Cité dans Pierre Caspard, « Pourquoi l’État s’est-il intéressé à l’éducation (1750-1830) ? », Musée neuchâtelois, juillet 1994, p. 93-105. Observons qu’à aucun moment, les Églises réformées n’ont jamais édicté que les illettrés n’auraient pas le droit de pénétrer dans le temple, « à raison qu’ils ne sont pas en état de faire leur salut en accédant personnellement aux Écritures ». La réflexion historique sur ce qu’il est « nécessaire, ou avantageux, ou convenable d’apprendre » à un moment et dans un contexte donnés, est encore embryonnaire. Voir Adam Smith, Recherches sur la nature et les causes de la richesse des nations, 1776, réédition, Paris, Flammarion, 1991, t. II, p. 404.

9 Voir Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : quel ascenseur social au siècle des Lumières ? » dans Jean-Louis Derouet et Marie-Claude Derouet-Besson (dir.), Repenser la justice..., op. cit., p. 63-84.

10 Pierre Caspard, « La maîtresse cachée. Aux origines de l’institutrice publique, 1650-1850 », Annales Pestalozzi, 3, 2004-2005, p. 7-18.

11 En 1835, le revenu des régents provient, selon une moyenne calculée nationalement, de l’argent versé par les communes (38,1 %), de la valeur des denrées et jouissances qu’elles leur procurent (12,9 %), le reste provenant de l’écolage et du revenu des fonds d’école, que l’auteur de ces calculs déclare ne pas réussir à distinguer (35,2 %) et, depuis 1830, d’allocations de l’État (13,6 %). La proportion entre les différentes composantes de ce revenu varie considérablement d’une commune à l’autre. Voir F. de Rougemont, Rapport sur l’état de l’éducation dans la Principauté de Neuchâtel en 1837, Neuchâtel, 1838, p. 69.

12 De 1769 à 1770, le prix officiel du blé augmente de 81 % ; entre 1786 et 1789, de 90 % ; entre 1814 et 1816, de 143 %.

13 Depuis le XVIe siècle, les mouvements de population n’ont cessé de restreindre la proportion des communiers de souche dans les populations résidantes. En 1837, dans la moitié des communes environ, les habitants sont devenus plus nombreux que les communiers. Voir F. de Rougemont, Rapport..., op. cit., p. 83.

14 Au début du XIXe siècle, il est parfois observé, par les auteurs de Descriptions de communes du pays, que dans les familles neuchâteloises, l’homme règne et la femme gouverne ; s’agissant de l’éducation des enfants, les correspondances familiales corroborent volontiers ce jugement.

15 En 1850, avant que l’État n’y contribue, le traitement moyen des instituteurs exerçant dans les écoles permanentes s’échelonne, selon les six districts scolaires du pays, entre 518 et 781 livres ; celui des institutrices, entre 412 et 558 livres. Voir « Rapport sur le Département de l’Éducation publique. Exercice de 1850 », Bulletin officiel des délibérations du Grand conseil de la République et Canton de Neuchâtel, 1851, p. 177.

16 Les pratiques communales sont très diverses. En 1835, le taux mensuel de l’écolage peut varier de 2 sous à 1 livre, cette dernière somme correspondant au salaire journalier d’un manœuvre ; le plus généralement, il se situe entre 8 et 16 sous. Certaines communes consentent un prix de gros pour l’ensemble des mois d’hiver.

17 À la fin du XVIIIe siècle, la fabrique de toiles peintes de Cortaillod paye l’écolage aux enfants de tous ses ouvriers, génériquement qualifiés de « pauvres », alors même que le revenu familial de certains d’entre eux peut dépasser le millier de livres.

18 Bulletin officiel..., séance du 22 juin 1859.

19 Entre 1770 et 1850, les prix des pensions observés dans les annonces et prospectus se situent généralement entre 300 et 400 livres par an ; ce dernier prix est, par exemple, celui de l’Institut de Pestalozzi à Yverdon.

20 Pierre Caspard, Les changes linguistiques d’adolescents. Une pratique éducative, XVIIe-XIXe siècles. Numéro spécial de la Revue historique neuchâteloise, janvier 2000, 82 p.

21 La Feuille d’avis de Neuchâtel publie, depuis 1738, des petites annonces qui donnent un aperçu de l’abondance et de la diversité de l’offre de leçons particulières.

22 Voir Pierre Caspard, « Singulières ou communes ? Les valeurs éducatives révélées par les correspondances entre enfants et parents : Suisse romande et France, 1760-1830 » dans Philippe Henry et Jean-Pierre Jelmini (dir.), La correspondance familiale en Suisse romande..., op. cit., p. 31-53 ; Pierre Caspard, « Un bachelier ordinaire en 1823. Projet de vie, parcours d’études et institution », dans Philippe Marchand (dir.), Le baccalauréat, 1808-2008. Certification française ou pratique européenne ?, Lille, Revue du Nord et Lyon, INRP, 2010, p. 41-74.

23 Ainsi, un négociant en horlogerie constate en 1810 que « les tems heureux du passé nous ont fait prendre une voye dispendieuse [mise en pension] pour l’éducation de nos trois aînés » mais que, « sans faire l’avare et le crasseux », il faudra se rabattre, pour le dernier né en raison de la crise, sur les écoles publiques de La Chaux-de-Fonds, qui sont « le plus œconomique auquel nous devons très sérieusement viser ». Voir Pierre Caspard, Les changes linguistiques d’adolescents..., op. cit., p. 57.

24 Grégoire Girard, Mémoire sur la combinaison de l’instruction et du travail à la fabrique de bienfaisance de Fribourg, Fribourg, 1817 : « Ne voyons-nous pas des femmes lire et travailler en même temps ? Tout dépend de l’habitude et, dans la jeunesse, nous pouvons nous faire à tout » (p. 113).

25 Précis de la conférence générale des régens de l’État de Neuchâtel tenue [...] en 1844, Neuchâtel, 1844.

26 AEN, Département de l’Instruction publique, DIP 25/VIII, Rapport sur l’examen des aspirants au brevet d’instituteur, octobre 1852. En 1852 encore, l’autorité publique constate qu’« il y a peu d’enfants qui ne reçoivent une instruction domestique antérieure ou concurrente à celle de l’école, au moins pour la lecture : et si l’on introduisait dans l’école une méthode entièrement nouvelle, ou quelque peu différente de celle qu’on a suivie jusqu’à présent, ce serait enlever aux parents la possibilité de contribuer par eux-mêmes au développement de leurs enfants et aux progrès de leur instruction ».

27 95 % des dictées orthographiques faites dans leur famille par deux enfants en 1765-1768 leur ont été soumises par leurs parents entre novembre et mars. Voir Pierre Caspard, « Pourquoi on a envie d’apprendre. L’autodidaxie ordinaire à Neuchâtel (XVIIIe siècle) », Histoire de l’éducation, mai 1996, p. 65-110.

28 Adam Smith, Recherches..., op. cit., p. 390 et 409.

29 Cité dans Pierre Caspard, « Le temps scolaire à l’époque moderne : économies et politiques villageoises. Neuchâtel, XVIIe-XIXe siècles » dans Marie-Madeleine Compère (dir.), Histoire du temps scolaire en Europe, Paris, INRP et Economica, 1997, p. 209-254.

30 Bulletin officiel... op. cit., 29 novembre 1849, p. 257 et 18 février 1850, p. 5.

31 À compter de 1852, le traitement minimum des instituteurs des écoles permanentes s’échelonne de 2 000 (pour les classes du niveau le plus élevé) à 700 francs, celui des institutrices de 1 200 à 600 francs.

32 AEN, DIP 25/V, Statistique des écoles du Canton de Neuchâtel en 1850.

33 Bulletin officiel..., op. cit., 11 juillet 1849, p. 447.

34 La compétence des maîtres et maîtresses dans ces matières est vérifiée, depuis 1850, par un brevet d’État ; mais les communes continuent à recruter par concours les candidats à la régence, alors même qu’ils sont munis de ce brevet.

35 « Projet de loi concernant les allocations de l’État en faveur de l’Instruction publique », Bulletin officiel... op. cit., 12 novembre 1851, p. 261-289.

36 Bulletin officiel... op. cit., 11 juillet 1849, p. 449.

37 Voir Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : quel ascenseur social au siècle des Lumières ? » dans Jean-Louis derouet et Marie-Claude Derouet-Besson (dir.), Repenser la justice..., op. cit., p. 63-84.

38 Bulletin officiel..., op. cit., 11 juillet 1849, p. 441.

39 Hors dépenses pour la construction des bâtiments d’écoles et pour le fonctionnement du Département de l’Instruction publique. Les chiffres sont calculés d’après les « Rapport sur le Département de l’Instruction [ou de l’Éducation] publique », publiés annuellement dans le Bulletin officiel..., op. cit., à partir de 1848.

40 Pierre Caspard, « Un modèle pour Ferdinand Buisson ? La religion dans la formation de maîtres à Neuchâtel (XIXe siècle) » dans Jean-François Condette (dir.), Éducation, Religion, Laïcité, XVIe-XXe siècles. Continuités, tensions et ruptures dans la formation des élèves et des enseignants, Lille, CEGES, 2010, p. 130.

41 Charles-Eugène Tissot, « Autrefois, aujourd’hui », poème dédié à la Société pédagogique neuchâteloise en 1895, cité par A. P. Dubois, L’école du Locle au XVIIe et au XVIIIe siècle, Le Locle, 1895, p. 41.

© Presses universitaires de Rennes, 2012

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