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Le coût des études

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Jean-François Condette

Introduction. On ne badine pas avec l’argent de l’École. Le coût des études, nœud gordien de l’éducation ?

Jean-François Condette

Texte intégral

  • 1 Alphonse Daudet, Le Petit Chose, Histoire d’un enfant, Paris, Le Livre de Poche, réédition 1997, p (...)
  • 2 Ibid., p. 40.
  • 3 Ibid., p. 41.

1« Daniel, jette tes livres, tu ne vas plus au collège1 » déclare gravement le père de Daniel Eyssette, « le petit Chose », propriétaire ruiné d’une fabrique de foulards. La misère liée à la faillite de l’entreprise et à l’épuisement progressif du capital alors que les dettes s’accumulent, oblige à la dispersion des membres de la famille et à l’arrêt des études du jeune collégien qui est placé comme maître d’études avant de perdre sa place et de connaître une vie de misère. « Il y avait environ deux mois que nous étions à Lyon lorsque nos parents songèrent à nos études. Mon père aurait bien voulu nous mettre au collège mais c’était trop cher2. » Le jeune Daniel se retrouve alors dans une manécanterie, sorte d’école paroissiale qui forme les enfants de chœur, avant d’obtenir, par relation, une bourse pour le collège de Lyon. « Ce qui me frappa d’abord à mon arrivée au collège, c’est que j’étais le seul à porter une blouse. À Lyon, les fils de riches ne portent pas de blouses ; il n’y a que les enfants de la rue, les gones comme on dit [...]. À la fin mes camarades me surnommèrent « le petit Chose » et le surnom me resta3. » Ce récit romancé mais nourri du propre parcours de vie d’Alphonse Daudet et des membres de sa famille, souligne à la fois le coût des études secondaires en cette seconde moitié du XIXe siècle et la ségrégation sociale qu’elle engendre, le boursier étant stigmatisé par les jeunes bourgeois et toujours placé dans une situation fragile.

  • 4 Marc Gurgand, Économie de l’éducation, Paris, La Découverte, 2005, p. 5.
  • 5 Éric Mension-Rigau, L’enfance au château. L’éducation familiale des élites françaises au XXe siècl (...)
  • 6 Jacques Delors (dir.), L’éducation, un trésor est caché dedans ; rapport à l’UNESCO de la commissi (...)
  • 7 Louis Cros, L’explosion scolaire, Paris, Comité universitaire d’information pédagogique, 1961, 181 (...)
  • 8 Voir Geneviève Dreyfus-Armand et Laurent Gervereau, Mai 68 : Les mouvements étudiants en France et (...)

2Si l’adage commun, souvent vérifié, affirme que recevoir une bonne éducation n’a pas de prix, par le fait qu’une instruction soignée, associée à une éducation efficace du sens moral et du caractère, permet à l’individu de mettre de son côté toutes les chances pour réussir sa vie, lui ouvrant d’importantes perspectives d’accomplissement personnel et professionnel, il n’en demeure pas moins que cette éducation a un coût et qu’elle peut apparaître comme un investissement sur le moyen ou le long terme. Comme le relève Marc Gurgand, « l’éducation coûte cher4 ». Il faut payer le précepteur, sinon le loger et le nourrir s’il réside au « château5 », acheter les ouvrages recommandés, le matériel scolaire aussi voire équiper une petite pièce destinée à abriter cette activité d’instruction. Il en va de même dans les communes qui souhaitent se doter d’une école primaire ou d’une salle d’asile et recruter des maîtres et maîtresses, et dans les villes plus importantes qui tentent de se doter d’un équipement scolaire secondaire par l’ouverture d’un collège sous l’Ancien Régime puis d’un lycée ou d’un collège après 1802. Dans l’enseignement supérieur, le coût peut même être démultiplié par l’importance à donner aux bibliothèques et aux laboratoires. Comme le notait le rapport de la Commission internationale sur l’éducation au XXIe siècle, présidée par Jacques Delors, rapport remis à l’UNESCO en 1998 et intitulé Éducation : un trésor est caché dedans6, ce trésor exige de nombreuses dépenses, même si l’éducation doit être une priorité de l’investissement des nations. La quête du trésor dure des années et occasionne de multiples frais aux familles et aux communautés. On se souvient également que parmi les nombreux slogans qui fleurirent en mai 1968, certains s’alimentaient aux sources de l’utopie. Sous les pavés, il était possible d’imaginer la plage alors qu’il était aussi interdit d’interdire. Mais on oublie trop souvent que d’autres slogans étaient plus bassement matériels, qui exigeaient une modification des conditions d’études et davantage de moyens pour l’Éducation nationale devant faire face à « l’explosion scolaire7 » et universitaire. On pouvait ainsi lire sur certaines banderoles « Charlot des sous8 », étudiants et enseignants grévistes s’en prenant à la figure démythifiée du Général de Gaulle mais aussi à la faiblesse supposée des budgets consacrés à l’éducation. L’utopie rejoignait ici des revendications très concrètes.

  • 9 Ministère de l’Éducation nationale, L’état de l’Ecole, 29 indicateurs sur le système éducatif fran (...)
  • 10 Roger-François Gauthier et André D. Robert, L’école et l’argent. Quels financements pour quelles f (...)
  • 11 Ministère de l’Éducation nationale, L’état de l’École, op. cit., p. 28.
  • 12 Voir les travaux de l’IREDU (Institut de recherche sur l’économie de l’éducation), laboratoire de (...)

3En 2009, la France a consacré environ 6,9 % de sa richesse nationale (PIB) soit 132,1 milliards d’euros à la dépense intérieure d’éducation soit, en moyenne, 7 990 euros par élève ou étudiant et 2 050 euros par habitant9. Cette dépense était de 68 milliards en 1990. Selon les années, entre 21 et 23 % du budget de l’État sont consacrés à l’Éducation nationale et à l’Enseignement supérieur auquel est associée la Recherche10. Les ministères concernés sont aussi les premiers employeurs de France avec 1,3 millions de personnes au 31 janvier 2004, même si les effectifs ont été réduits depuis, par suppression de postes mais aussi transfert aux collectivités territoriales de certaines catégories de personnels (ouvriers, adjoints techniques, etc.). En janvier 2010, l’État rétribuait 979 800 agents11. Si l’économie de l’éducation et le coût des études sont des préoccupations vives de notre présent scolaire mais aussi politique, si les analyses socio-économiques des réalités éducatives actuelles se sont multipliées12, si la question de l’investissement éducatif est sans cesse posée, alors que l’État cherche à réduire la dépense publique, il n’en va pas de même dans les études historiques. Ce souci de la rentabilité de l’investissement éducatif est-il cependant si neuf qu’on ne le dit parfois et marque-t-il de son originalité nos sociétés profondément influencées par l’idéologie néo-libérale ? Ne peut-on pas le retrouver déjà bien ancré dans le raisonnement des familles de l’époque moderne qui réfléchissent à la meilleure scolarisation possible de leurs enfants ou dans les offres éducatives diversifiées qui marquent l’histoire des structures scolaires ? Il s’agit d’analyser le coût évolutif des études depuis le XVIe siècle pour en mesurer à la fois les composantes, les acteurs et les finalités. Diverses questions se posent alors à l’historien.

Combien paye-t-on, que paye-t-on et comment ?

4Il est en effet important de pouvoir estimer, selon les époques, l’évolution des tarifs des études poursuivies dans toute leur diversité. Décèle-t-on des périodes de hausse des coûts et des périodes de baisse ? Peut-on estimer la diversité des coûts sur « le marché éducatif » dont disposent les parents pour scolariser leur progéniture ? Il faut également mesurer la pluralité des dépenses exigées des familles et savoir ce que l’on finance réellement. Il y a certes, pendant longtemps, la leçon du maître en elle-même mais il faut aussi s’intéresser au trousseau exigé des internes, aux frais de pension et de demi-pension ainsi qu’aux livres et au matériel demandés. Quels coûts également pour la préparation et l’inscription aux examens et, au final, pour disposer du diplôme ? La question du mode de paiement est aussi pertinente : est-ce leçon après leçon, au mois, au trimestre ou à l’année ? Est-ce d’avance ou après la prestation ? Le paiement se fait-il en argent ou aussi en nature ?

Qui paye, pour financer quoi et pour quelles finalités ?

5Si les familles sont les premières à être mises à contribution, elles ne sont pas les seules. Notables, patrons et entreprises, associations, collectivités territoriales, État central prennent une part, plus ou moins forte selon les époques et les types d’établissements, de la charge financière nécessaire au développement des structures éducatives. L’étude de la pluralité des acteurs qui financent l’École permet-elle de dégager une affirmation progressive des engagements de l’État sur la longue durée ? Assiste-t-on à une uniformisation progressive, à une sorte de « modélisation » du financement de l’École, de plus en plus encadré par des textes réglementaires, ou peut-on, au contraire pendant longtemps trouver des montages financiers complexes et peu « orthodoxes » parfois mais efficaces localement pour aider au développement des structures éducatives ? La question du comment finance-t-on l’École se pose également car il existe assurément une pluralité de moyens depuis les subventions en argent, les dons de matériels, d’ouvrages ou la prise en charge du paiement d’enseignants. Il faut dès lors également observer ce qui est financé. Les créditeurs financent-ils une institution en général, qui gère ensuite la somme au mieux de ses intérêts, ou certains secteurs extrêmement précis comme une chaire, un laboratoire, un champ disciplinaire ? C’est alors immanquablement poser la question des finalités de cette aide financière. Est-ce de la pure philanthropie ou n’y a-t-il pas derrière cette aide des intentions plus ou moins déguisées ou avouées d’ailleurs ? C’est la question de l’ingérence du bailleur de fonds qui est posée.

Qui peut payer et qui ne le peut pas ?

  • 13 Edmond Goblot, La barrière et le niveau : Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, (...)
  • 14 Philippe Hugot, La gratuité de l’enseignement secondaire, Paris, L’Harmattan, 2005, 295 p.
  • 15 Jean-François Sirinelli, « Des boursiers conquérants ? École et « promotion républicaine » sous la (...)

6Le coût des études a des implications sociales immédiates par le fait qu’il peut exclure des structures scolaires, une part plus ou moins importante de la population. La question de la dispense des frais de scolarité puis du choix de la gratuité, sélective ou généralisée, est dès lors majeure. Le coût de l’éducation est longtemps une barrière infranchissable pour les familles pauvres qui ont aussi besoin du travail de leurs enfants. L’analphabétisme et l’illettrisme sont longtemps très présents, au cœur du XIXe siècle, l’exclusion scolaire étant fortement liée à la question du paupérisme. On sait cependant qu’assez rapidement certaines communes font le choix de prendre en charge les frais de scolarité des enfants des familles indigentes, même si l’absentéisme scolaire demeure important. L’instauration de la gratuité (loi du 16 juin 1881) modifie ensuite les réalités scolaires mais surtout les rapports de force entre les filières. Si les classes primaires communales sont désormais gratuites, tout comme leurs extensions que sont les cours complémentaires et les écoles primaires supérieures, qui forment une sorte de « secondaire populaire », la filière secondaire traditionnelle constituée par les collèges communaux et les lycées, demeure payante et, de ce fait, réservée à une élite sociale. Or, cette filière secondaire possède aussi (jusqu’en 1945 pour le moins, parfois bien plus tard) ses classes enfantines et primaires qui demeurent payantes et sont longtemps dotées de programmes spécifiques. Cette dualité du système scolaire français, dénoncée par les partisans de l’École unique, met la question du coût de l’éducation au cœur du système, même si elle repose aussi sur d’autres enjeux. Le coût des études est alors un remarquable marqueur social qui peut constituer à la fois La barrière et le niveau13. La mise en place progressive de la gratuité du secondaire, entre 1928 et 1933, est alors une étape fondamentale14. La question des bourses, de leurs origines (un évergète, une commune, une autre collectivité territoriale, l’État, etc.), des critères de leur attribution (choix du prince, prise en compte des revenus de la famille, concours sélectif ?) est également au cœur de nos analyses. La figure du « boursier conquérant15 » sous la IIIe République, ne sert-elle pas aussi d’élément légitimant l’organisation scolaire républicaine fortement ségrégée socialement alors que les viviers du recrutement demeurent plus réduits qu’il n’y paraît ?

  • 16 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes, 1830-1940, Rennes, PUR, 1999, 254 p.
  • 17 Ibid., introduction, p. 14.

7Si l’histoire de l’éducation a démultiplié, depuis quelques décennies, ses champs d’études, sous l’impulsion du Service d’histoire de l’éducation et de quelques universités, il n’en demeure pas moins que l’on oublie encore trop souvent cette question, certes très matérielle, mais fondamentale du coût de l’éducation. Si elle n’est pas oubliée, cette dimension financière est trop rapidement explicitée, elle qui souvent fait aussi les frais des réductions les plus drastiques lors du passage des travaux historiques de leur forme universitaire – la thèse – à leur forme livresque. C’est sur cette dimension, jugée trop ardue, trop technique ou peu intéressante pour le futur lecteur grand public, que l’auteur condense son propos. Dans sa belle étude historique sur Une ville et ses écoles. Nantes, 1830-1940, Marc Suteau montre pourtant tout ce que l’on peut tirer de l’examen détaillé des questions financières16. L’étude du financement permet d’entrer au cœur des problématiques de l’histoire de notre système d’éducation, mobilisant une pluralité d’acteurs et croisant nécessairement les questions à la fois sociales, politiques et pédagogiques. Comme il le relève dans son introduction : « Dans quelle mesure l’attention portée aux questions financières peut-elle renouveler les connaissances en matière de scolarisation ? Les travaux sociologiques et historiques français sur l’éducation sont à peu près muets sur cette question. Les quelques développements qui lui sont consacrés proviennent plutôt des économistes. Mais leur point de vue, qui a l’avantage d’apporter une réflexion d’ensemble sur l’évolution et la structure des dépenses publiques est souvent limité par le caractère national donné d’emblée à ce type d’études. Les raisonnements à cette échelle, en effet, s’appliquent assez mal à l’étude des conditions réelles de la scolarisation, même pour ce qui touche aux questions financières17. »

8Les choix éducatifs ont certes des implications philosophiques, pédagogiques et politiques fondamentales, aspects déjà fortement étudiés, mais ils ont également des implications financières que nous nous proposons d’étudier dans cet ouvrage, fruit de deux journées d’études organisées à l’Université d’Artois en 2010. Le choix a été fait de croiser les études de cas et les analyses plus synthétiques afin de permettre une diversité féconde des approches. Il ne s’agit donc pas ici d’un ouvrage de synthèse qui aborde toutes les dimensions possibles de la question du coût des études pour les traiter l’une après l’autre, mais d’une entreprise de défrichement d’un territoire historique à explorer. Des pistes sont tracées ; des espaces sont mis en valeur mais il en reste beaucoup d’autres à travailler. La lecture croisée des dix-neuf contributions permet cependant de dégager, déjà, plusieurs lignes de force.

Entre ancien tabou et obsession actuelle. Le coût des études : une vieille question qui pose des soucis à l’historien

  • 18 Roger-François Gauthier et André D. Robert, L’école et l’argent..., op. cit., chap. 13, p. 127-146
  • 19 Voir Gary Becker, Human Capital. A theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to E (...)
  • 20 Parmi de multiples titres : Cour des Comptes, rapport sur L’Éducation nationale face à l’objectif (...)
  • 21 Jean-Jacques Paul, « Préliminaire », dans Jean-Jacques Paul (dir.), Administrer, gérer, évaluer... (...)
  • 22 Vincent de Gaulejac, La société malade de la gestion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial e (...)

9Depuis quelques années, l’estimation de la dépense d’éducation, comme de l’ensemble des autres dépenses d’ailleurs, médicale, militaire ou autres, celle de la rentabilité de l’investissement opéré par un État, une collectivité territoriale ou une structure privée, sont devenues des préoccupations permanentes des décideurs et parfois des familles qui, dans les médias et chez les politiques tournent à l’obsession. Il faut savoir « combien ça coûte », comparer avec d’autres établissements, à l’échelle régionale, nationale ou internationale, tout en trouvant quelques exemples d’abus à dénoncer. Il s’agit aussi de mesurer « l’efficacité de l’école18 ». Sans se référer forcément à la théorie du capital humain, mise au point au début des années 1960 par Théodore W. Schultz, Edward Denison, Gary Becker ou Jacob Mincer entre autres19, la question de l’investissement dans la formation est devenue centrale. Cette obsession du coût alimente rapports institutionnels très sérieux mais aussi articles de presse aux titres accrocheurs et ouvrages de qualité diverse20. Les économistes de l’éducation, comme le relève Jean-Jacques Paul, finissent par en devenir suspects. « L’économie de l’éducation, dans la mesure où elle s’intéresse à un domaine considéré en général quelque peu sacré, se voit jugée de façon souvent négative et restrictive par certains acteurs (enseignants et étudiants notamment). Elle aurait, à leurs yeux, essentiellement pour fonction d’ajuster, voire de restreindre les moyens consacrés à l’éducation, et l’économiste de l’éducation passerait l’essentiel de son temps à calculer des coûts. L’économie de l’éducation serait même, vice profond, une des formes de déclinaison d’une théorie économique marquée par l’idéologie du libéralisme, c’est-à-dire du marché, du laisser-faire, de la privatisation à outrance21. » La société malade de la gestion22 en arrive alors à vivre avec cette obsession du coût des formations.

  • 23 Voir Georges Rigault, Histoire générale de l’Institut des Frères des Écoles chrétiennes, Paris, Pl (...)

10Les contributions proposées dans cet ouvrage prouvent que cette question du coût des études est en réalité une bien vieille question même si elle est parfois considérée comme un tabou. On se souvient en effet que dans la tradition antique, l’école se place du côté de la culture désintéressée et humaniste. Elle est du côté de l’Otium contre tout ce qui relève du Negotium. Dans la tradition humaniste revivifiée à partir du XVIe siècle puis fortement affirmée par les Lumières, l’éducation est un bienfait qui n’a pas de prix, condition de la possible affirmation du moi pensant et d’un être libre et raisonnable. L’absolue nécessité de l’éducation fait passer le coût de ces études au second plan sinon dans la trivialité. Cette vision éthérée de l’acte éducatif vient alors rejoindre une autre tradition, celle de la gratuité nécessaire qui s’impose pendant longtemps aux membres du clergé. Instruire et éduquer ne sont que deux temps d’une mission bien plus large qui est d’assurer le salut des âmes. Pour leur saint ministère, les membres du clergé sont rétribués de diverses manières et l’acte éducatif, dès lors, n’a pas à être payant. Philippe Rocher, dans son étude sur les collèges jésuites entre 1850 et 1960, montre ainsi toute l’ambiguïté du positionnement de l’Ordre, déchiré entre la nécessité de maintenir une certaine rentabilité de ses collèges et son souhait de renforcer l’apostolat éducatif. Il faut dès lors choisir entre la réception d’une jeunesse choisie et la possible gratuité. On sait aussi toute l’importance de l’apostolat scolaire chez les Frères des écoles chrétiennes qui, à la suite de Jean-Baptiste de la Salle, se consacrent gratuitement à l’éducation des enfants pauvres23. Aux XIXe et XXe siècles, les autorités éducatives, dans toute leur diversité, préfèrent également, lorsqu’il s’agit de parler d’éducation, mettre en avant de nobles arguments politiques, religieux ou philosophiques pour justifier leurs décisions plutôt que de placer sur le devant de la scène des histoires de « gros sous ». Mais la question du coût des études n’est jamais loin, toujours sous-jacente.

11La non-mise en avant, au sein de l’espace public tout du moins, des modalités du coût de l’éducation, n’est pas sans poser un certain nombre de soucis aux historiens. Au-delà de l’aspect parfois ingrat du travail opéré sur les chiffres pour en retirer des constantes et des données significatives, au-delà de la nécessaire mise en série, même partielle des données, plusieurs contributions insistent sur l’aspect lacunaire de la documentation conservée, en particulier pour l’époque moderne et bien souvent encore pour le XIXe siècle. Dès lors, les comptes reconstruits ne peuvent être globaux. Certaines données ne sont pas inscrites sur les registres ou sont détruites alors que l’on manque aussi longtemps de rigueur dans la tenue des documents financiers. La documentation apparaît éclatée même si elle est parfois surabondante. Comme le relève Boris Noguès dans sa belle étude comparée du financement d’une trentaine de collèges d’Ancien Régime, on est face à des structures très diverses, ce qui confirme « l’absence de puissance unificatrice à l’échelle du royaume ». La contribution de Gérard Bodé sur les budgets des établissements techniques sous la IIIe République montre aussi les difficultés auxquelles sont confrontés les historiens lorsqu’il s’agit d’identifier précisément les recettes et les dépenses des structures d’enseignement et de les suivre sur une période donnée. Il faut également songer à intégrer le paiement des personnels dans les totaux car ce poste n’apparaît pas dans les budgets spécifiques bien souvent, alors que l’auteur remarque aussi la très forte hétérogénéité des documents conservés.

  • 24 Alain Carry, Le compte satellite rétrospectif de l’éducation en France (1820-1996), Presses ISMEA, (...)
  • 25 Ibid., p. 87.
  • 26 Ibid., p. 66.

12Au niveau central mais aussi local, les documents financiers concernant l’éducation sont souvent complexes à déchiffrer et à comparer entre eux à la fois parce qu’ils doivent intégrer des postes de dépenses et de recettes extrêmement nombreux, et parfois parcellaires, mais aussi parce que ces mêmes postes ne sont pas présents constamment ou suffisamment renseignés. Alain Carry composant Le compte satellite rétrospectif de l’éducation en France (1820-1996) a bien montré à la fois la variété des financeurs mais aussi la complexité des montages financiers qui président au développement des structures éducatives publiques et privées24. L’auteur invite d’ailleurs à se méfier des « doubles comptes » car il est parfois très facile de se laisser induire en erreur, comptant deux fois certaines dépenses. Il en va ainsi souvent lorsque l’on étudie le gros effort de financement des constructions scolaires entrepris par la IIIe République. La loi du 1er juin 1878 rend ainsi obligatoire pour les communes, « les frais d’installation, d’acquisition, d’appropriation et de construction des locaux scolaires et l’achat du matériel25 » mais l’ensemble de la dépense n’est pas supporté par les communes. Sur cinq ans, il est décidé de porter à la charge du ministère de l’Instruction publique, un crédit de 120 millions de francs destinés à aider les communes par des subventions directes (50 %) et des subventions remboursables (50 %). Il faut donc parfois défalquer la moitié du coût de construction de l’école des comptes municipaux, ce qui n’apparaît pas forcément dans les documents à la disposition de l’historien. On est souvent face à « un imbroglio financier délicat à démêler26 » d’autant que les avances non remboursables faites aux communes sont financées sur la dette flottante, via la Caisse des Dépôts et Consignations, et parfois ne sont donc pas inscrites dans les budgets.

  • 27 Jean-Charles Asselain, Le budget de l’Éducation nationale (1952-1967), Travaux et recherches de la (...)

13Les modifications entre budgets prévisionnels, volontairement mis en équilibre, et les comptes d’administration (faits une fois l’année écoulée) sont souvent complexes à expliciter. La ventilation des recettes et des dépenses n’est pas toujours très rigoureuse non plus dans les documents au sein des établissements. Le travail sur la longue durée est aussi complexifié par l’évolution inévitable de la valeur des choses. Comme le montre Jean-Charles Asselain dans son travail de 1969, le fait de travailler en francs constants ou en francs courants, donc de tenir compte de la valeur réelle de la monnaie et de l’inflation, change fortement les données27. Il faut également veiller à replacer systématiquement la dépense d’éducation dans la hiérarchie des revenus de l’époque, tout en tenant compte de certains problèmes de « débudgétisation » des dépenses éducatives qui peuvent très bien n’apparaître nulle part dans les documents financiers. On peut penser ici aux multiples dépenses partielles ou plus globales des familles ou à certaines dépenses des institutions religieuses. D’une manière générale, le concours privé à la dépense éducative est souvent sous-évalué ou délicat à évaluer. L’écolage, longtemps versé directement par les parents au maître, avant que la monarchie de Juillet ne décide qu’il soit collecté par les services municipaux, échappe en grande partie aux historiens. Les dépenses familiales d’éducation, sauf cas exceptionnels, sont rarement perçues dans leur globalité, un présupposé négatif remplaçant trop souvent la réalité des choses, à savoir que l’on tire du manque de sources, la conclusion du désintérêt dominant des familles populaires pour l’éducation de leurs enfants.

L’importance des dépenses d’éducation

14Dès l’Ancien Régime, les frais liés aux études apparaissent très élevés et d’une profonde diversité, l’obtention d’une bourse qui souvent dispense des frais de pensionnat, ne suffisant pas à garantir le maintien au sein du collège sans autres revenus disponibles. Ce qui apparaît immédiatement, c’est à la fois l’ampleur de la dépense éducative, qui la réserve ainsi à une élite sociale, mais aussi l’aspect cumulatif de cette dépense à la fois dans le nombre des années nécessaires à la « bonne éducation » et dans la variété des éléments à payer. Au XVIIIe siècle, Boris Noguès évalue en moyenne la dépense de 200 à 300 livres par an pour le pensionnat d’un collège. Mais s’il faut payer le gite et le couvert, la surveillance aussi des adultes, il faut encore payer l’écolage (les leçons en fait) ainsi que de nombreuses dépenses annexes telles les leçons particulières de danse, de musique. Dans certains établissements d’élite, tel le collège de Juilly, la somme peut alors atteindre 900 livres par an en 1786. Dans les collèges et les séminaires ecclésiastiques étudiés par Philippe Moulis pour les diocèses d’Arras, de Boulogne-sur-Mer et de Saint-Omer aux XVIIe et XVIIIe siècles, on retrouve la même accumulation de dépenses. Habits de théâtre, frais de médecin ou eau de vie pour les maux de dents, leçons d’escrime et de musique, frais de pension (de 250 à 900 livres par an à la fin du XVIIIe siècle), frais de scolarité qui s’imposent peu à peu, achat de livres et d’habits, frais de perruquiers vident peu à peu la bourse parentale et l’auteur estime la scolarité complète en collège jusqu’à la classe de philosophie à environ 2 500 livres au collège de l’Oratoire de Boulogne-sur-Mer à la fin du XVIIIe siècle. Il faut ensuite que le collégien, s’il veut devenir prêtre, poursuive son cursus au séminaire ou à l’université pour deux années environ, ce qui entraîne de nouvelles dépenses.

15Dans la France septentrionale, le coût de la mise en pension, étudié par Philippe Marchand entre 1750 et 1789, au sein du réseau étoffé des collèges des anciens Pays-Bas français (20 collèges en 1789) se révèle aussi important et les dépenses sont nombreuses. La pension dans un collège revient en moyenne de 300 à 400 livres par an, le plus abordable étant celui de Bavay (moins de 200 livres par an). En 1789, la pension au collège de Lille revient à 400 livres par an pour 418 au collège de Saint-Omer. À la même époque, on estime à une livre, la journée de travail d’un paysan. Philippe Marchand insiste aussi sur l’importance des dépenses complémentaires. Le choix du régime de cantine, entre la première table (la plus copieuse) ou la seconde table, le choix d’une chambre individuelle ou à trois, l’installation en dortoir font varier les prix tout comme le fait de venir avec un domestique. On retrouve également dans les collèges étudiés, l’importance des leçons optionnelles de chant, de danse, d’escrime ainsi que les frais de perruquier, de médecin auxquels il faut aussi ajouter le paiement du trousseau initial et son renouvellement progressif. À Saint-Cyr, les demoiselles nobles étudiées par Dominique Picco coûtent cher également, autour de 700 livres par an. La communauté regroupe autour des 250 demoiselles, environ 80 religieuses, une douzaine de femmes gagées et quelques hommes (portier, cocher, boulangers, etc.). Les frais alimentaires représentent environ la moitié de la dépense, l’institution proposant des repas à la fois riches et variés. Si l’on ajoute les charges liées au vêtement et à l’entretien des locaux, on est frappé par la faiblesse de la part de l’éducation dans les dépenses qui ne représente que 0,2 % environ, soit un chiffre presque équivalent à la dépense en brosses et en balais !

  • 28 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France (1800-1967), 1968, réédition 1986, p. 34.
  • 29 Philippe Hugot, La gratuité de l’enseignement secondaire..., op. cit., p. 105 et suiv.

16Johann-Günter Egginger, dans sa contribution sur les écoles normales de la France septentrionale face au coût de l’introduction des sciences dans les programmes du primaire, montre l’importance cumulée des dépenses sur la longue durée, tout en revenant sur la reconstruction des écoles normales. L’érection de l’école normale de garçons d’Arras revient à 550 000 francs et celle des filles à 350 000 francs, celle de garçons de Douai reconstruite en 1877 coûte 577 560 francs, que se partagent conseil général, commune et État. Ce nouvel enseignement exige de nombreux livres et du matériel scientifique ce qui accroît les dépenses des institutions. La contribution de Philippe Rocher sur les établissements secondaires jésuites de 1850 à 1960 permet de jauger la dépense des familles au sein de ces établissements. En 1879, la pension dans un de leur collège peut varier entre 1 000 et 560 francs par an. En 1842, comme le relève Antoine Prost dans son ouvrage, la pension dans un collège royal revient à une moyenne de 705 francs par an. Elle est plus faible (environ 350 francs) dans les collèges communaux et les établissements privés même si l’habillement, les livres et les fournitures y restent à la charge des familles. « Ce sont des sommes considérables si l’on songe que les instituteurs de l’époque ne gagnaient pas 500 francs par an et que les régents de collège (professeurs des collèges communaux) touchaient pour la plupart entre 1 200 et 2 000 francs28. » Pour suivre les cours en externe, il en coûte environ entre 100 francs par an au collège royal et 70 francs dans un collège municipal. On comprend dès lors que cet enseignement secondaire ne soit accessible qu’à une petite minorité d’enfants, entre 1 et 5 % de la classe d’âge masculine entre 1842 et 1876. Vers 1900, le prix de la pension en lycée varie de 700 francs par an pour les classes élémentaires à 1 200 francs pour les classes préparatoires aux grandes écoles. En 1928-1929, la pension d’internat pour un garçon scolarisé en premier cycle varie de 2 916 francs au lycée de Douai à 4050 francs à Lille. En second cycle, l’élève du lycée de Lille paye 4428 francs de pension pour 3 978 francs à sa sœur scolarisée au lycée féminin Fénelon. Dans les collèges de l’académie de Lille, les prix de pension sont moins élevés et tournent autour de 1 700 à 2 200 francs par an29.

  • 30 Voir Pierre Moulinier, La naissance de l’étudiant moderne (XIXe siècle), Paris, Belin, 2002, chap. (...)
  • 31 Christophe Charle, La République des universitaires (1870-1940), Paris, Seuil, 1994, p. 67.
  • 32 Jacques et Mona Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Seuil, 1992, réédition 2000, p. 385.

17Les études supérieures, peu analysées dans l’ouvrage, sont longtemps très sélectives de par leur coût élevé30. En 1898, J-F Condette nous le rappelle, l’obtention de la licence en lettres (en un an) exige 230 francs de frais divers d’inscription et de scolarité auxquels il faut bien sûr ajouter tous les frais annexes liées à la vie d’étudiant : logement, transport, nourriture et frais liés aux livres à acheter, etc. Le budget n’est pas loin d’atteindre 200 à 350 francs par mois vers 1900. On sait qu’à l’époque un professeur de faculté de province gagne de 6 000 à 11 000 francs par an, un agrégé de province gagne de 3 700 à 5 700 francs par an selon son ancienneté31 et un instituteur de 1 200 à 2 200 francs par an32 entre 1905 et 1914. On devine ici le coût très élevé des études supérieures pour la grande majorité de la population. Pour suivre ses études en khâgnes au lycée du Parc à Lyon, en 1927, les frais d’internat s’élèvent à 4212 francs pour 2430 francs pour la seule demi-pension. Il faut ajouter à cela 155 francs de frais annuels d’inscription ainsi que les frais liés aux inscriptions à l’université pour les certificats de licence. Dès lors la dépense est lourde et tout un système de bourses et d’aides est mis en place comme le démontre Arnaud Costechareire. Si « le temps c’est de l’argent », le temps scolaire et universitaire, en demande beaucoup.

La pluralité des financeurs, la variété de leurs intentions et la complexité des montages financiers

  • 33 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., p. 14. Voir le chap. I : « Les dépenses (...)
  • 34 Voir Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, t. III, le recteur, (...)
  • 35 Voir Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire(...)
  • 36 Voir Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement primaire (...)

18Les dix-neuf contributions démontrent que la prise en charge du coût d’éducation offre une palette très large d’intervenants qui place l’histoire de l’éducation au cœur des enjeux de notre histoire générale. La charge est longtemps supportée par les familles qui le peuvent, dessinant une division de la population entre ceux qui ont les moyens d’être instruits et ceux qui ne les ont pas. Des notables, depuis l’aristocrate ou le grand bourgeois philanthrope jusqu’aux capitaines d’industrie, peuvent contribuer financièrement au développement des structures éducatives. Les communes jouent également un rôle fondamental et, s’il est vrai qu’elles ont un rôle reconnu dans l’enseignement primaire, leur contribution financière est aussi capitale dans la mise en place et le développement des enseignements secondaires et supérieurs, on l’oublie trop souvent. Il en va de même des conseils généraux. L’ouvrage de Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes, 1830-1940, montre l’importance fondamentale du financement communal. « Les villes y participent activement et de manière relativement autonome de 1830 à 188033. » À Nantes, la ville soutient ainsi fortement son école primaire supérieure ouverte en 1834, qui lui permet d’offrir des formations en liaison directe avec les besoins économiques du port, alors que la municipalité est beaucoup plus critique envers le lycée fondé en 1808 et ses formations jugées trop classiques. À ce niveau, nos analyses sont trop marquées par la tradition française d’un regard fortement focalisé sur la participation financière du seul État central, au sein d’un système éducatif trop vite défini comme centralisé depuis les temps le plus reculés34, le modèle des lycées napoléoniens où la tutelle étatique est dès le départ très forte, étant généralisé à tort aux autres structures éducatives35. Le développement progressif des enseignements « moyens » qui jouent un rôle majeur dans la promotion de la scolarisation en France, Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie l’ont bien relevé, est d’abord dû à une pluralité d’initiatives locales et départementales sinon individuelles d’agents de l’éducation36.

19Boris Noguès, Philippe Moulis et Philippe Marchand nous démontrent ici la pluralité des financements qui président à la création et au développement des institutions scolaires d’Ancien Régime. L’examen des budgets d’une trentaine de collèges d’Ancien Régime permet à Boris Noguès de mieux saisir l’importance des financements croisés et des évolutions entre le XVIe siècle et le XVIIIe siècle. Si la tradition médiévale d’un enseignement gratuit, la science appartenant à Dieu et les enseignants étant d’abord des religieux au service du salut des âmes, s’estompe peu à peu avec le développement des internats au sein des collèges, le lien avec les charges religieuses se maintient longtemps. Le collège fondé peut se voir attribuer un bénéfice ecclésiastique constitué de terres ou de droits divers, être associé aux revenus d’un prieuré ou d’une abbaye, être doté du monopole de célébration des offices dans tel ou tel lieu. L’ordonnance d’Orléans de 1561 exige ainsi que chaque chapitre cathédral ou collégial de plus de dix chanoines reverse une prébende à l’enseignement. La contribution des familles est aussi progressivement demandée au nom du paiement des enseignements et de la préparation aux grades, les frais d’écolage se généralisant peu à peu alors que l’essor des pensionnats n’est pas désintéressé non plus, les lourds frais payés par les internes permettant souvent de payer une partie des dépenses d’enseignement de l’institution. De nouveaux acteurs s’affirment progressivement et l’on assiste à la fois à un transfert des charges vers les familles mais aussi à la promotion des aides financières des villes, de l’État monarchique et des congrégations enseignantes. Les villes prennent l’habitude d’offrir le bâtiment, son entretien et une certaine somme d’argent, sinon des revenus tel le collège de Provins qui bénéficie des revenus de la maladrerie et du droit de la courte pinte qui est une taxe municipale sur les boissons. L’entrée du collège au sein d’une congrégation facilite aussi sa gestion par le fait qu’il est alors possible d’opérer des transferts de fonds d’un établissement à un autre. Certains membres des ordres religieux deviennent aussi de redoutables hommes d’affaires qui monnayent durement leur installation dans la ville. Véronique Castagnet confirme cette diversité des financeurs avant de s’intéresser plus spécifiquement à la question des bourses d’études.

  • 37 Voir le récent travail de Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne, Quand les écoliers b (...)
  • 38 Voir Jean-Noël Luc, L’invention du jeune enfant au XIXesiècle. Des salles d’asile à l’école matern (...)
  • 39 Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne..., op. cit., « le retour des prérogatives de l (...)

20Le cas de Saint-Cyr, étudié avec minutie par Dominique Picco, insiste sur l’ingéniosité du montage financier qui doit permettre à l’institution de prospérer, tout comme il témoigne des aptitudes « managériales » des sœurs qui le dirigent, qui font monter les enchères, accroissent leur domaine par des achats ciblés. Louis XIV dote l’institution d’un capital foncier important en terres, parcs, bois et fermes qui lui permettent de dégager des bénéfices annuels conséquents. Ce domaine rapporte ainsi environ 5300 livres par an juste avant la Révolution. Les revenus de la manse abbatiale de Saint-Denis sont aussi transférés à Saint-Cyr, autour de possessions très diverses qui rapportent environ 250 000 livres par an. L’institution, en violation avec le traité constitutif, se lance dans une politique d’achats et de ventes spéculatives. Au total, Dominique Picco estime le capital à 8 millions de livres dont 6 000 hectares de terres, le revenu annuel de tous ces biens avoisinant les 400 000 livres par an. L’institution éducative est ainsi une entreprise rentable. Des philanthropes financent également l’éducation et les historiens ont montré l’importance de cette dimension dans la croissance des structures éducatives que cela soit pour l’enseignement primaire, en particulier mutuel37, pour les salles d’asile38 ou plus largement pour l’enseignement secondaire, même si l’on assiste sur le long terme à l’affirmation des prérogatives de l’État39. Johann-Günter Egginger, analysant le coût financier de l’introduction de l’enseignement des sciences à l’école primaire au sein des écoles normales, entre 1882 et 1940, revient tout d’abord sur l’important effort opéré par la IIIe République en vue de doter chaque département d’une école normale de garçons et d’une autre de filles. Dans ce qui débouche souvent sur la reconstruction ou la construction de nouveaux bâtiments mais aussi sur leur équipement, les financements sont croisés entre trois institutions. L’État participe ainsi pour le Pas-de-Calais à hauteur de 22 % à la construction des deux écoles normales. Le conseil général quant à lui, second acteur, verse la plus grande partie des fonds (56 %), la commune apportant elle aussi environ 22 % de la dépense globale.

21Les communes participent plus ou moins activement à l’effort financier nécessaire au développement de l’École même si c’est souvent avec difficultés. L’exemple de la ville de Roubaix au XIXe siècle, étudié par Joël Ravier, est ici très éclairant. Dans un contexte de mutations accélérées du tissu urbain, lié au développement de l’activité textile et de croissance urbaine forte, la ville passant de 8 000 habitants en 1800 à 124 000 en 1910, alors que l’immigration belge est aussi très forte, la municipalité tente de renforcer l’équipement scolaire de son territoire longtemps marqué par de faibles taux de scolarisation. La ville est cependant longtemps réticente, très centrée sur les dépenses liées aux infrastructures de transport et d’assainissement et l’on voit alors d’autres acteurs se mobiliser, en particulier le préfet du Nord, les inspecteurs primaires et le recteur mais aussi le patronat textile à la recherche d’ouvriers plus qualifiés. En 1839, Roubaix scolarise environ 1 700 enfants de 5 à 14 ans sur une population estimée à 5 000 (33 %). Dans le canton suisse de Neuchâtel entre 1700 et 1870, Pierre Caspard démontre la diversité des acteurs du financement de l’école qui combine dimensions privée et collective. On y investit par exemple le bénéfice tiré des biens que possède la commune (forêts, prairies, terres cultivables, bâtiments loués), l’essentiel allant à la construction ou à la location du bâtiment d’école et surtout au paiement du maître que l’on veut compétent. La contribution financière des familles, par l’écolage, est aussi importante même si elle est souvent modulable selon l’âge de l’enfant, son niveau et sa présence réelle. Les Églises, le patronat peuvent aussi aider par la prise en charge de certaines dépenses, en particulier pour la scolarisation des enfants pauvres. Un nouvel acteur apparaît nettement au milieu du XIXe siècle, à savoir l’État cantonal qui s’occupe de l’amélioration de la formation des maîtres et de leur certification mais qui s’intéresse aussi à une unification des programmes et prend progressivement en charge une partie de la dépense éducative, l’écolage étant supprimé en 1858. Le financement par l’État cantonal, absent avant 1830, représente 13,5 % en 1850-1851 et 33 % en 1868-1869, alors que décline la participation des familles, l’engagement communal restant essentiel.

  • 40 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., chap. III : « Former des ouvriers : l’é (...)
  • 41 Christian Baudelot, « Introduction : l’enseignement professionnel en mouvement » dans Gilles Morea (...)
  • 42 Cité par Paul Delsalle, La brouette et la navette, Westhock, Éditions des Beffrois, 1985, p. 213.

22Plusieurs contributions permettent également de montrer que les milieux économiques ne sont pas systématiquement dans une posture d’extrême méfiance vis-à-vis de la formation et que les entreprises participent au développement de l’offre éducative, certes avec des arrières pensées intéressées, mais participent activement. À Nantes, Marc Suteau le montre dans son ouvrage, les animateurs de la Société industrielle fondent ainsi une première école des apprentis dès 1832 qui doit à la fois permettre l’éducation morale des milieux ouvriers mais aussi de former une main-d’œuvre qualifiée pour les entrepreneurs du port et des industries qui s’y installent (chantier naval, conserveries, etc.)40. Certes, le « centre de gravité entre l’école et l’entreprise n’a jamais été stable, même si des compromis durables ont été acceptés de part et d’autre41 ». Les rivalités dominent entre les entreprises et l’école, les premières dénonçant souvent l’incapacité de l’École, toujours focalisée sur les savoirs théoriques et la fabrique de diplômes, à former un travailleur compétent qui ne peut être formé que sur le tas, alors que les membres de la seconde accusent les entreprises de négliger le volet formation, animées par le seul souci du profit, qui tourne à l’exploitation de leur main-d’œuvre. À Roubaix, les milieux patronaux poussent à l’instruction de cette masse croissante d’ouvriers, signalant ainsi en 1818 que « les ouvriers employés à la fabrique de nos étoffes sont en général assez ignorants pour trouver beaucoup de difficultés à imprimer les marques et numéros dans les tissus et à ne pas confondre les pièces qu’ils fabriquent tantôt pour l’un, tantôt pour l’autre42 ». Les milieux patronaux poussent au développement des écoles qui, tout en instruisant cette enfance roubaisienne, la moralisera et la rendra plus compétente au sein des ateliers. Marianne Thivend, dans son étude de l’offre éducative post-primaire technique à Lyon entre 1919 et 1939, montre également très bien que la municipalité mais aussi les milieux patronaux, en particulier ceux des soyeux lyonnais, des métallurgistes et de la Chambre de commerce et d’industrie, sont des acteurs majeurs du développement de ces structures scolaires même si, ici aussi, on retrouve l’affirmation du cadre national étatique par le vote de la loi Astier puis l’adoption de la taxe d’apprentissage.

23Marc Suteau, analysant l’apprentissage artisanal entre 1945 et 1972 dans la Loire-Atlantique, confirme cette importance de l’engagement communal et surtout patronal et leur choix prioritaire de recourir à l’apprentissage sur le tas plutôt qu’aux établissements scolaires qu’ils jugent peu aptes à former un bon travailleur, se méfiant des collèges d’enseignement technique et des lycées professionnels, alors qu’ils pratiquent aussi la politique du « moindre coût ». L’État, par contre, veut plus et espère enrichir la formation de ces jeunes. Les subventions croissantes de l’Enseignement technique qui passent de 17,6 % des recettes du secteur apprentissage de la Chambre des métiers de la Loire-Atlantique en 1945 à 50 % en 1952, s’accompagnent d’une volonté de contrôle de ce qui se fait dans les formations malgré les réticences des milieux artisanaux qui critiquent les volontés d’État d’allonger la scolarité obligatoire et d’imposer une formation générale plus développée. On assiste dès lors, après la réforme Berthoin de 1959 (scolarité obligatoire portée à 16 ans) et la réforme Fouchet de 1963, à une redéfinition de l’apprentissage artisanal alors que décline l’aide ministérielle, celui-ci conservant cependant l’énorme avantage de son moindre coût (un apprenti revient dix fois moins cher qu’un élève du secondaire selon Marc Suteau vers 1960-1970) et de pouvoir prendre en charge des élèves qui rencontrent des difficultés dans le système classique.

24Stéphane Lembré, étudiant les bourses de l’enseignement technique dans le Nord-Pas-de-Calais entre 1900 et 1940 relève lui aussi la pluralité des financeurs. L’État, les départements, les communes mais aussi les entreprises, en particulier les compagnies minières ou la compagnie de Chemin de fer du Nord, aident les établissements par la fondation de bourses nombreuses. En avril 1912, le Conseil général du Nord décide ainsi d’attribuer à chaque école pratique de commerce et d’industrie 1 000 francs pour créer des bourses. En 1926, la somme est montée à 2 000 francs puis à 5 000 francs en 1929 pour suivre l’inflation. Gérard Bodé, analysant les budgets des établissements techniques sous la IIIe République, retrouve cette pluralité des financeurs que sont l’État, les communes, les conseils généraux, les familles mais aussi les Chambres de commerce et les entreprises. Les budgets sont très variables d’un établissement à l’autre à la fois dans leur masse globale, dans la composition participative aux recettes et la ventilation des dépenses. Gérard Bodé montre cependant au final que l’État est ici aussi un acteur incontournable.

  • 43 Voir Robert Delorme et Christine Andre, L’État et l’économie. Un essai d’explication de l’évolutio (...)
  • 44 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., p. 17. Voir troisième partie : « Nantes (...)
  • 45 Bruno Theret, « Les dépenses d’enseignement et d’assistance en France au XIXe siècle : une réévalu (...)
  • 46 Ibid., p. 1340 et suiv.
  • 47 Robert Delorme et Christine Andre, L’État et l’économie..., op. cit., p. 509 et suiv.
  • 48 Bruno Theret, « Les dépenses d’enseignement et d’assistance en France au XIXe siècle.., art. cit., (...)
  • 49 Louis Fontvieille, « La croissance de la dépense publique d’éducation en France (1815-1987), revue (...)

25En effet, il apparaît nettement que l’État assume un rôle croissant et s’affirme peu à peu, tout du moins en France, comme le « grand argentier » de l’éducation. La prise en charge publique du coût de l’éducation est nette43. Marc Suteau a montré pour la ville de Nantes cette affirmation d’un contrôle plus strict de l’État, affirmation relative à partir de 1870, mais de plus en plus forte après 1900 car rendue nécessaire par l’augmentation considérable des dépenses scolaires pour tous les ordres d’enseignement, la municipalité ne pouvant plus assumer seule cette charge. « La ville continue de payer une partie des dépenses d’enseignement mais sa capacité d’initiative pour des créations scolaires originales est désormais mineure. Cette perte d’autonomie s’explique par les graves difficultés financières des villes dans l’entre-deux-guerres44. » Selon Bruno Théret, l’investissement démopédique (enseignement et assistance), représente pendant longtemps une participation très faible de l’État. « De 1815 à 1877, les dépenses d’assistance et d’enseignement passent de 0,5 % des dépenses étatiques totales à 2,1 %45 », même si la période de la monarchie de Juillet accentue les dépenses publiques. C’est ensuite que le poids financier de l’État s’affirme. « De 1877 à 1930, les dépenses d’enseignement et d’assistance passent de 2,1 % à 12,6 % des dépenses étatiques46 », l’enseignement représentant l’essentiel de la croissance jusqu’à la Première Guerre mondiale. En 1971, la part de l’éducation dans les dépenses de l’État tourne autour de 23 %47. En francs constants 1930-1939, la dépense démopédique de l’État passe ainsi de 28 millions de francs en 1820 à 253 millions de francs en 1877 puis à 3 380 millions en 193048. L’État complète puis supplée de plus en plus fortement aux efforts consentis depuis des décennies par les communes, les départements, les Églises et les familles. Les économistes ont en effet montré, de manière globale, cette affirmation du poids de la dépense publique d’éducation en France et les journées d’études arrageoises ont fait le choix de ne pas y revenir, préférant se focaliser sur une histoire « par le bas » permettant d’observer en détail le fonctionnement concret des institutions éducatives. Les historiens économistes démontrent en effet cette croissance des dépenses publiques démopédiques sur la longue durée, tout en montrant aussi ses discontinuités49, le débat étant souvent très vif entre eux sur la question de savoir si c’est le développement de l’éducation (bonne formation de la future main-d’œuvre) qui permet la croissance économique ou si ce sont les périodes de croissance économique qui permettent d’améliorer l’éducation (par l’argent disponible). Des décalages intéressants sont aussi relevés, de nombreux travaux insistant sur le fait que l’investissement éducatif est plus fort en période de crise économique qu’en période de croissance, la période des Trente Glorieuses marquant à ce niveau une rupture nette de ce schéma explicatif.

26La contribution de Philippe Savoie qui s’intéresse aux collèges et aux lycées au XIXe siècle confirme ce poids croissant de l’État par les enjeux financiers. Si les lycées, fondés par la loi du 11 Floréal An X sont, dès le départ, très contrôlés par l’État, les collèges municipaux, eux, disposent de davantage de souplesse mais doivent aussi se débrouiller pour trouver leur financement et assurer leur développement. Le décret de 17 mars 1808 organisant l’Université impériale renforce la tutelle étatique mais l’étau se desserre ensuite après la chute de Napoléon Ier pour les collèges municipaux confrontés à de terribles difficultés financières et à la concurrence féroce des pensions privées, des institutions congréganistes et des séminaires, les guerres tarifaires étant très fortes. Les collèges royaux eux-mêmes (anciens lycées) sont souvent mis en difficulté par le déclin des aides financières de l’État alors que la loi Falloux du 15 mars 1850, reconnaissant la liberté de l’enseignement secondaire, accroît encore la concurrence. L’État assure ainsi 22 % des recettes des collèges royaux en 1842, les établissements n’ayant pas d’autres recours que d’augmenter les tarifs et les prix de pension, les familles contribuant à cette date à 72 % des recettes de ces mêmes collèges royaux. L’internat, dans les collèges communaux, dispose d’un budget séparé de celui de l’externat et se trouve au compte du chef d’établissement ou placé en régie municipale, ce qui fait qu’ils ont tout intérêt à en faire une entreprise bénéficiaire. Après 1850, l’appesantissement de la tutelle financière de l’État se renforce peu à peu, ce qui explique aussi en partie le déficit d’autonomie des établissements français. Les subventions accordées aux lycées qui atteignaient 2 millions de francs en 1868 et un peu moins de 4 millions de francs en 1880, passent à près de 8 millions en 1888 et atteignent 12 millions de francs par an dans les années 1900. On assiste à une sorte d’étouffement de l’autonomie locale par les crédits de l’État. La même tendance est décelable pour l’enseignement secondaire féminin troyen que nous présente Yves Verneuil, par l’accroissement progressif de la subvention de l’État à cet établissement municipal alors que le regard de l’administration se fait aussi plus pesant par l’intermédiaire de l’inspecteur d’académie surtout.

  • 50 Jean-Charles Asselain, Le budget de l’Éducation nationale (1952-1967), Travaux et recherches de la (...)

27Le paiement des personnels est dans cette affaire un enjeu majeur et l’État y contribue souvent soit en totalité soit pour moitié dans les premiers traités constitutifs des collèges. À Troyes, Yves Verneuil estime ainsi que les traitements des enseignantes constituent de 92 à 94 % des dépenses des cours secondaires de jeunes filles. Le choix du fonctionnariat donne alors à l’État un rôle fondamental. Bruno Poucet, étudiant le financement du secteur privé d’éducation en France au XXe siècle, tout en montrant la pluralité des financeurs des établissements « libres » et l’importance de la contribution familiale, montre très bien la progressive affirmation de ce rôle de l’État, même dans ce secteur éducatif spécifique, en particulier dans le secondaire. Les lois Marie et Barangé de 1951 décident ainsi une participation financière de l’État à la fois pour les bourses du secondaire et pour les allocations liées à la scolarisation en classe primaire, rompant ainsi la pratique du non-financement public dans l’enseignement primaire fixée en 1886. La loi Debré de 1959 contractualise ensuite de manière plus large la participation financière publique au secteur privé d’éducation. Le poids de la dépense publique d’éducation est encore renforcé dans les années postérieures à la Seconde Guerre mondiale comme le relève Jean-Charles Asselain, alors que la « massification » des effectifs scolaires et universitaires s’opère50.

28Derrière cette variété des financeurs possibles, l’historien doit se montrer vigilant sur les finalités avancées pour justifier cette aide aux structures éducatives. Le discours public peut s’avérer partiel, cachant d’autres intentions comme il peut être limpide. Dans les efforts financiers faits par l’Église, par les communes et par l’État à partir de 1833 en faveur de l’instruction élémentaire du peuple, les bonnes intentions humanistes sont rejointes par d’autres considérations plus intéressées. Les notables libéraux et les dirigeants du pays pensent aussi que l’École est un instrument de contrôle des esprits et de moralisation du peuple, qu’elle est une « vaccine contre la peste révolutionnaire ». Dans les milieux de la bourgeoise d’affaires roubaisienne, l’appui financier à l’œuvre éducative, s’il peut reposer sur un idéal philanthropique souvent chrétien, répond également à des préoccupations très concrètes. Il faut à la fois encadrer et moraliser le monde ouvrier prompt à se révolter, s’occuper de leurs enfants, dans leur âge le plus tendre, pour que les mères puissent venir travailler à l’usine et contribuer à la formation plus efficace de cette future main-d’œuvre pour les ateliers. Après 1880, l’engagement très fort de l’État républicain en faveur de l’École, on le sait bien, se fait certes au nom de l’égalité entre les hommes et de l’émancipation des esprits mais il s’agit également de contribuer à une redistribution des prérogatives entre l’Église et de l’État dans le domaine scolaire par l’affirmation d’une école publique, laïque, obligatoire et gratuite, tout en œuvrant à la formation d’un citoyen patriote. Par l’étude du coût des études, l’historien retrouve immanquablement la question des finalités de l’École et plus largement de l’éducation. La fonction culturelle et humaniste traditionnelle de diffusion et d’acquisition des savoirs et de formation d’un être complet, autonome et responsable, peut s’intégrer ou s’opposer à une fonction d’inculcation d’un certain nombre de valeurs et de croyances, transformant l’école en un appareil idéologique d’État comme le définissait Louis Althusser. Cette fonction d’inculcation peut s’accompagner d’une fonction de légitimation d’un régime ou d’une autorité. Mais l’éducation a aussi une fonction de sélection d’une élite qui lui fait répartir les individus aux différentes places de la hiérarchie sociale et professionnelle, soit par reproduction automatique des statuts soit en favorisant la fluidité d’accès aux places en stimulant les réalités de la promotion méritocratique.

L’importance de l’investissement éducatif des familles

29Sur la longue durée des analyses ici présentées, il est une autre caractéristique qui se dégage assez nettement autour de trois temps successifs, à savoir l’importance du recours à la contribution financière des familles. Si dans une première période, les familles semblent assez peu mises à contribution, l’idée dominante étant que l’acte éducatif est lié au sacerdoce des clercs et doit donc être gratuit, plusieurs communications montrent qu’à l’époque moderne, l’affirmation du droit d’écolage s’opère et que l’on demande de plus en plus aux familles de prendre en charge une partie de la dépense, en particulier celle de la pension, même si des systèmes d’aides et d’exemptions existent bien. Cette contribution devient la règle, dans une proportionnalité variable selon les lieux, les époques et les degrés d’instruction suivis, à l’époque contemporaine, en particulier au XIXe siècle. Au sein du cours secondaire des jeunes filles de Troyes, Yves Verneuil relève que la rétribution scolaire couvre 8 % des recettes en 1884-1885 mais 28 % en 1890-1891 et 38 % en 1896-1897. Une troisième période peut cependant être dégagée ensuite qui se pose la question centrale de la gratuité de l’instruction et qui voit progressivement se mettre en place cette gratuité, dans le primaire d’abord, de manière partielle (« les indigents ») puis totale (1881). Dans le secondaire, l’évolution est plus lente et, si des mesures partielles d’exemptions ou de gratuité existent assez rapidement, il faut attendre les années 1928-1933 pour que les études secondaires deviennent gratuites. La disparition de la rétribution scolaire, tout comme d’ailleurs l’obtention d’une bourse, ne signifie pas la disparition de tout frais éducatif pour la famille. Il faut payer le pensionnat, acheter le matériel pédagogique demandé, etc.

  • 51 AD du Nord D 615, lettre de Gilliodts à Lepan, Courtrai, 8 septembre 1774.
  • 52 AD du Nord, Cumulus 498, Carpentier à son fils Louis, Lille, 10 décembre 1779.

30Ceci étant dit, tout au long de la période étudiée, au-delà de ces trois temps identifiés, il faut relever l’importance de l’investissement familial dans l’acte éducatif, même si une partie nous échappe à savoir l’autodidaxie. La demande d’instruction est le plus souvent forte au sein des populations qui ne demeurent pas de simples spectateurs attentistes en ce domaine, s’accommodant passivement de l’offre qu’on leur propose. Philippe Marchand démontre ainsi, dès l’Ancien Régime, pour les collèges, toute l’attention que porte la famille au choix de l’établissement pour ses enfants ainsi que l’important suivi qu’elle opère à la fois du travail de l’élève mais aussi du travail des enseignants et du respect des clauses financières et pédagogiques du contrat. Analysant une centaine de lettres écrites entre le principal du collège de Lille et les parents d’élèves mais aussi les 174 lettres que Jean-Baptiste Carpentier, agent général de l’Ordre de Malte et riche administrateur de biens ecclésiastiques, échange avec les éducateurs de ses trois fils, il décrit un père très attentif à la dépense éducative. Les familles se renseignent, mobilisent leur réseau d’informateurs pour vérifier que les prospectus des établissements ne sont pas de la publicité mensongère. Le choix du pensionnat est mûrement réfléchi alors que l’on négocie âprement les tarifs et les rabais possibles. Les familles apparaissent comme un partenaire important, ne rechignant pas à la dépense mais exigeant des comptes. Comme l’écrit un père de famille au directeur d’un collège : « Je vous prie de faire sentir à mon fils la nécessité d’acquérir le plus d’éloquence possible et de faire en sorte qu’il s’applique à la pureté de la langue française et à l’intelligence des auteurs latins [...] parce que je vous avoue que je préférerai qu’il me fasse une bonne paire de souliers que d’en entendre de discours mal cousus, après avoir fait toutes les dépenses pour lui donner une honnête éducation51. » Les parents veillent aussi à restreindre les velléités de dépenses de leurs enfants, prêchant l’économie dans les dépenses d’habillement ou de confort. Tel père écrit : « Vous faites bien peu de cas de votre éducation et des sacrifices que je fais pour vous. Il semble que plus je me gêne pour votre instruction, plus vous cherchez la dissipation. Vous connaissez ma fortune et par conséquent la vôtre, elle ne me permet pas de dépenses inutiles et ce n’est qu’en travaillant comme je le fais que je puis fournir aux frais de vos entretiens et pension52. » Cette implication parentale se poursuit au XIXe siècle, dans le choix des établissements et du type d’études, témoignant du fait que jamais, tout du moins dans ces milieux sociaux-là, les familles ne sont des consommateurs passifs d’école.

31Dans le canton suisse de Neuchâtel entre 1700 et 1870, Pierre Caspard retrouve lui aussi cet important investissement familial, s’intéressant aux raisons de celui-ci dans les milieux populaires. Une logique économique existe déjà sous l’Ancien Régime que l’on a trop tendance à minorer pour mettre en avant les finalités religieuses, morales et idéologiques de l’acte éducatif. L’investissement en temps et en argent dans l’éducation est important dans les milieux populaires du canton, dégageant « une rationalité proprement économique à l’investissement éducatif des familles ». Dans ce pays de Neuchâtel, très marqué par les activités agricoles et artisanales mais aussi industrielles (horlogerie, textile, toiles peintes), l’État central apparaît très faible et la décision revient longtemps aux autorités locales. Pour les familles, le choix de l’école n’est pas réellement lié à une volonté de promotion sociale mais à la volonté d’une plus grande aisance pour les enfants et la famille. Ils savent bien que lire, écrire et compter sont des avantages qui ont un intérêt au quotidien au sein de la communauté et dont l’effet privé peut être rapide. Il s’agit d’un capital immatériel qui facilite par exemple la mobilité géographique ou la prise d’un emploi plus lucratif. À ces effets privés, viennent s’ajouter des effets sociaux non négligeables comme la possible participation éclairée aux assemblées et aux charges communales mais aussi, par la plus grande aisance financière, la participation à une économie locale plus prospère qui enrichit tout le monde. L’effet politique peut aussi être important centré sur la diffusion du français et le renforcement du protestantisme. Le temps scolaire de l’élève a aussi un coût parce que pendant cette période de classe, il n’est pas disponible pour le travail soit à la ferme soit à l’atelier. Mais, note Pierre Caspard, il est longtemps possible de concilier scolarisation et travail enfantin à la fois par la dimension saisonnière de l’activité exercée mais aussi par la combinaison des deux emplois du temps. À Troyes, Yves Verneuil relève très vite une sorte de hiatus entre les intentions du législateur et de l’État instructeur, qui a sa conception de ce que doit être l’enseignement secondaire féminin (culture générale, etc.), et le souhait des parents qui ne se contentent pas de cette conception « bourgeoisie » et désintéressée de l’éducation de leurs filles et espèrent la préparation et l’obtention d’un diplôme depuis le brevet simple, le brevet supérieur, la réussite au concours de l’école normale puis le baccalauréat. Dans le secteur privé d’éducation, Bruno Poucet montre lui aussi l’implication forte des familles, par la contribution certes, mais aussi par la dynamisation des fêtes et des patronages destinés à récolter des fonds à moins qu’ils ne participent eux-mêmes parfois aux travaux d’entretien et de réparation.

L’importance des contextes locaux et des « bricolages financiers »

  • 53 Christian Baudelot, « Introduction : l’enseignement professionnel en mouvement » dans Gilles Morea (...)
  • 54 Gilles Moreau, « Un nouvel âge pour l’apprentissage ? » dans Gilles Moreau (dir.), Les patrons, l’ (...)

32La plupart des contributions décrivent finalement la mise en place d’équilibres financiers fragiles mais efficaces qui permettent la création, le développement ou tout du moins la survie des structures éducatives. Au-delà des cadres réglementaires liés à l’ordre congréganiste pris en considération, à l’autorité administrative de tutelle qu’elle soit communale, départementale ou nationale, il y a la réalité locale qui impose ses combinaisons spécifiques. On retrouve ainsi « le primat des configurations locales53 » souvent relevé pour les formations professionnelles ou techniques mais qui existe également pour les enseignements plus classiques pendant longtemps. Ce poids du local ne concerne pas que « les sous-sols éducatifs54 ». Boris Noguès, par l’étude d’une trentaine de collèges d’Ancien Régime nous prouve ici l’importance de la variable locale d’ajustement avec des modes de financement très diversifiés allant d’une prise en charge complète par la municipalité à un croisement de revenus divers depuis l’écolage payé par les familles, les fondations privées ou les revenus tirés des bénéfices ecclésiastiques. Joël Ravier, dans son étude sur Roubaix, dégage rapidement un contexte très spécifique qui est lié à l’essor de la grande industrie, à l’explosion urbaine et à l’immigration belge. Dans cette cité textile, la municipalité a bien du mal à faire face à la dépense scolaire qui serait nécessaire, suivant avec un retard certain la législation et les recommandations préfectorales, rectorales ou ministérielles. Dès lors, la gratuité décidée par Jules Ferry en 1881 n’y prend que plus de sens pour les populations ouvrières et c’est bien la IIIe République qui équipe la ville en écoles nombreuses et dignes de ce nom. Environ 4 200 enfants ne reçoivent encore aucune instruction vers 1876. Le maire décide alors de lancer un vaste plan de construction et fait le choix de passer par une société privée, celle de Monsieur de Mollins qui lui promet un travail rapide, salubre et économique. Signé en 1877, la convention permet la construction de plusieurs écoles qui sont ensuite rachetées par la mairie en 1880 même si l’opération est contestée par l’opposition municipale.

  • 55 Marc Suteau, « La mise en œuvre de la loi Astier : l’exemple nantais » dans Gilles Moreau (dir), L (...)
  • 56 Ibid., p. 34.

33À Nantes, ville depuis longtemps engagée dans la formation technique et professionnelle, nous l’avons déjà signalé avec Marc Suteau, la loi Astier de 1919 qui exige la mise en place de cours professionnels obligatoires pour les jeunes travailleurs de 13 à 18 ans ayant quitté l’école, ne reçoit pas, contrairement à ce que l’on pouvait supposer, un accueil très favorable de la part de la municipalité mais aussi des milieux patronaux qui souhaitent continuer à faire comme ils le font depuis de début du XIXe siècle, sans avoir à subir le cadre uniforme imposé par l’État55. Par ses écoles primaires supérieures, par son École nationale professionnelle, par son école supérieure de commerce et diverses autres structures (Bourse du travail, Fédération des Chauffeurs-mécaniciens, etc.), les élites nantaises estiment remplir leur contrat. « Les représentants du patronat se sentent dessaisis de leurs prérogatives antérieures en particulier du rôle qu’ils exerçaient au sein des écoles pratiques de la ville56. » Le rattachement des écoles pratiques de commerce et d’industrie au ministère de l’Instruction publique en 1920 les inquiète beaucoup alors que les chefs d’entreprises ne veulent pas non plus se voir imposer des apprentis et veulent limiter les incidences financières de la prise en charge des cours professionnels. Ils ne sont pas hostiles à la formation mais veulent la contrôler et la calquer sur les besoins de leurs entreprises. Dans sa contribution sur le financement des formations artisanales dans la Loire-Atlantique de 1945 à 1972, Marc Suteau démontre ici toute l’importance de cette souplesse locale dans une offre de formation très spécifique. Les premiers cours naissent souvent d’initiatives locales et s’organisent autour d’arrangements avec les instituteurs des écoles proches. L’adaptation locale est très forte au niveau des formations artisanales car l’apprentissage ne concerne prioritairement que quelques secteurs très spécifiques comme l’alimentation, le bâtiment et les métiers liés aux métaux, à la mécanique et à l’électricité. L’étude de Stéphane Lembré sur les bourses et boursiers de l’enseignement technique dans le Nord-Pas-de-Calais entre 1900 et 1940 insiste, elle aussi, sur la souplesse de gestion qui combine bourses partielles et entières, participation de plusieurs institutions au même soutien. Le système de gestion lui apparaît extrêmement « empirique ». Les enjeux locaux sont puissants et l’esprit de clocher est vif qui fait choisir l’aide prioritaire ou exclusive aux enfants du département voire de la commune ou du bassin d’emploi. L’échelon local apparaît déterminant avec un rôle majeur du chef d’établissement dans le choix des élèves aidés, en lien avec les familles et les comités de surveillance et de perfectionnement des établissements.

Les implications pédagogiques du coût des études sont importantes

  • 57 Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne..., op. cit., « Une école au moindre coût », p. (...)

34Cette dimension est importante mais elle est malheureusement peu développée dans l’ouvrage, méritant assurément d’autres initiatives scientifiques, même si cette réalité est souvent sous-jacente à de nombreuses contributions. On sait que le développement rapide mais très temporaire de la méthode mutuelle en France à partir de 1815, obéit à des objectifs pédagogiques d’amélioration des apprentissages qui visent à la substitution de l’ancienne méthode individuelle, peu efficace dans les classes, et qu’elle revêt également une dimension idéologique évidente par les conceptions libérales qu’elle véhicule. Mais la dimension économique est également majeure dans le choix des municipalités ou des notables qui souhaitent son adoption. Reposant sur l’activité de plusieurs moniteurs, pas ou peu rétribués, elle a le mérite de ne pas coûter cher et de permettre la scolarisation d’effectifs très nombreux au sein d’une seule et même « classe ». Le matériel, lui aussi, est réduit au minimum, l’adoption des ardoises permettant de faire de fortes économies de papier57. La contribution de Philippe Savoie sur les collèges et les lycées au XIXe siècle, laisse deviner l’extrême hétérogénéité des situations pédagogiques au sein de ses établissements pendant longtemps, en lien avec l’existence ou l’absence de moyens financiers importants. Ces éléments ont des incidences directes sur la politique de recrutement des enseignants et si les lycées peuvent disposer souvent d’enseignants agrégés et licenciés, qui occupent des postes disciplinaires de plus en plus spécialisés, les petits collèges municipaux au bord de la faillite font avec les moyens du bord, recrutant des enseignants moins diplômés et confiant au même enseignant de nombreuses classes, tout en le chargeant de plusieurs disciplines. Les conséquences pédagogiques sont dès lors immédiates. Yves Verneuil, étudiant les moyens financiers mis à disposition de l’enseignement secondaire féminin troyen, montre lui aussi la faiblesse des structures pédagogiques mises en place par manque d’argent. Les cours secondaires comptent à leur relance en 1880, quatre leçons d’une heure et demie par semaine, faites dans une salle de l’hôtel de ville par quelques professeurs masculins du lycée ; ils s’enrichissent peu à peu de nouvelles enseignantes et de nouveaux thèmes mais la structure demeure fragile et c’est l’engagement croissant de l’État qui lui permet d’améliorer ses structures pédagogiques et son efficacité, même si la commune s’engage également. À ce niveau, le traité constitutif de 1905 qui permet la transformation des cours en collège municipal est une victoire qui permet de stabiliser la structure.

35L’introduction d’un enseignement nouveau dans les programmes du primaire, les sciences ici, étudiées par Johann-Günter Egginger, entraîne immanquablement de nouvelles dépenses. Il faut d’abord assurer le recrutement d’enseignants plus ou moins spécialisés que l’on va chercher dans le lycée voisin en les payant de 150 à 300 francs de l’heure et qui sont ensuite remplacés par des professeurs spécialisés ou par le professeur départemental d’agriculture. Il faut aussi acheter le matériel scientifique nécessaire aux expériences et aux observations. Les vitrines d’animaux empaillés, les panneaux d’exposition mais aussi et surtout les balances, les microscopes, s’achètent auprès de sociétés spécialisées au prix fort. On recourt vite ensuite aux productions internes (herbiers constitués lors des sorties, objets fabriqués par les élèves, etc.). Il faut également des livres de spécialité que l’auteur estime à 5 000 francs vers 1887. On devine alors les réticences à la fois du ministère et des institutions locales dès qu’il s’agit de fonder un nouvel enseignement ou de mettre en place un nouveau dispositif pédagogique. Les exemples de fondations ambitieuses presque mortes nées faute de budget conséquent sont nombreux dans notre histoire éducative.

Garçons et filles longtemps inégaux devant les dépenses éducatives

  • 58 Voir parmi de nombreux travaux : Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sou (...)
  • 59 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., p. 125-139.

36On devine aussi, à lire ces contributions, la priorité longtemps donnée à l’investissement éducatif masculin alors que les dépenses destinées aux filles sont beaucoup plus réduites58. À Nantes, Marc Suteau l’avait montré dans son ouvrage, en ce qui concerne les débuts de l’enseignement professionnel féminin, liés à l’école du docteur Guépin ouverte en 1873, rachetée par la ville en 1888 puis transformée en EPCI en 189459. Dans cet ouvrage, la contribution d’Yves Verneuil, qui permet de retrouver la pluralité des financeurs de l’acte éducatif dans le développement difficile des cours secondaires puis du collège de jeunes filles de la ville de Troyes, montre aussi très bien le fait que l’enseignement secondaire féminin passe systématiquement après son homologue masculin. Le cours secondaire masculin transformé ensuite en collège date de 1804 et devient un lycée dès 1853 alors que le collège de jeunes filles n’apparaît qu’en 1905. Les premiers essais de cours secondaires féminins, qui s’appuient sur la circulaire de Victor Duruy du 30 octobre 1867, échouent très vite avant d’être relancés en 1880. Comme le note l’auteur, « le provisoire dure un quart de siècle ». La contribution de Marianne Thivend montre également l’important décalage qui existe dans la ville de Lyon entre l’offre scolaire masculine et féminine en ce qui concerne l’enseignement technique post-primaire dans l’entre-deux-guerres. Si l’enseignement technique est bien le « parent riche » de cette période, le différentiel est important entre les deux sexes. C’est vrai au niveau national avec le passage de 4 à 23 écoles nationales professionnelles (dont 4 de filles) entre 1920 et 1938 et de 76 à 166 écoles pratiques de commerce et d’industrie (dont 37 seulement de filles) mais aussi au niveau lyonnais, le patronat et la commune finançant bien plus les formations masculines. En 1939, on compte cependant une trentaine d’écoles techniques publiques et privées pour plus de 4 000 élèves dont un tiers de filles. L’application de la loi Astier et la création de la taxe d’apprentissage, par dans la loi de finances du 13 juillet 1925 (taxe de 0,20 % de la masse salariale à moins que l’entreprise ne fasse la preuve qu’elle finance elle-même des formations d’apprentis ou donne des subventions à des établissements qui y contribuent), permet aux dirigeants lyonnais de disposer de sommes importantes et de stimuler l’apprentissage. Dans le Rhône, Marianne Thivend estime à 4,5 millions de francs par an entre 1926 et 1939 la somme mobilisée par la taxe d’apprentissage (dont 41 % en exonérations). Mais cette taxe sert d’abord à renforcer les filières industrielles masculines. L’école municipale masculine de la Martinière est transformée en EPCI en 1922 puis en école nationale professionnelle en 1926. L’École des métiers de la métallurgie est fortement aidée. L’école féminine de la Martinière ne deviendra ENP qu’en 1937. Si les formations privées de garçons sont très fortement soutenues, la nébuleuse de formations privées destinées aux filles est en mal de subventions. Des écoles ménagères privées, divers centres de formation aux métiers de la confection ou du secrétariat se développent, qui ont des frais élevés, mais qui ne profitent que « de manière marginale de la manne des entreprises ».

Les implications sociales du coût des études sont lourdes : la question de la gratuité et les finalités complexes des bourses d’études

37Le coût élevé des études restreint pendant longtemps les milieux sociaux susceptibles de donner des élèves aux structures éducatives, même s’il faut aussi tenir compte des établissements qui accueillent gratuitement les enfants du peuple, des activités éducatives de proximité offertes souvent par le desservant de la paroisse et des formes possibles d’autodidaxie. Jean-François Goubet rappelle ainsi dans sa contribution le vécu douloureux de Johann-Gottlieb Fichte, issu d’une famille d’artisans ruraux et qui a un temps la chance de bénéficier de la protection d’une famille noble et donc d’une bourse pour suivre des études à Iéna. L’arrêt de cette aide l’oblige à mener une vie difficile de clerc désargenté, de précepteur en Allemagne et en Suisse. On comprend alors sa volonté d’une réforme profonde du système des études telle qu’elle transparaît dans son Plan déductif pour la création d’un établissement universitaire à Berlin (1807) et son insistance à trouver des « correctifs économiques » à la pauvreté des élèves et étudiants dotés de capacités. Si les familles nobles doivent payer les études de leurs enfants, un système de répartition de la charge financière doit exister qui exempte les fils des familles les plus pauvres, par un système généralisé de bourses.

38Pour permettre le recrutement d’élèves, les collèges d’Ancien Régime disposent d’une série de systèmes d’aides relèvent Boris Noguès et Philippe Moulis. De grands notables régionaux, laïcs comme ecclésiastiques, peuvent attribuer des bourses alors que les membres de la famille proche ou élargie de l’élève sont aussi sollicités. Au séminaire lazariste d’Arras, on compte entre 18 et 32 bourses annuelles dans les années 1779-1788. On peut également accepter parfois que les familles payent en nature, le plus souvent en produits alimentaires. Véronique Castagnet, dans sa mise au point très complète sur cette question des bourses dans les collèges d’Ancien Régime, montre la pluralité des financements possibles de ces places gratuites. Les Églises, les oligarchies urbaines, de riches particuliers peuvent verser une somme d’argent permettant l’existence de ces boursiers ou « étudiants entretenus » comme les dénomment les sources protestantes. Les motivations de cet évergétisme scolaire sont multiples et il faut faire attention à ne pas tout lire avec les yeux des républicains de la fin du XIXe siècle, voyant partout la volonté de méritocratie et de promotion sociale par les études. Les bourses aident des familles qui ne peuvent subvenir à la dépense éducative de leurs fils, c’est évident, mais on ne doit pas forcément parler de promotion sociale. La bourse peut être un outil habile de reproduction sociale, le donataire spécifiant les familles qui peuvent en bénéficier ou certaines conditions de lignage. Les bourses ne sont pas non plus le signe d’une philanthropie désintéressée. Le fait que les séminaires offrent des places gratuites est un moyen de « capter » de futurs prêtres. La faveur peut être accompagnée d’obligations multiples : géographiques (telle ville, telle province), sociales (tel signe de noblesse, de bourgeoisie ou de pauvreté) et d’âges. La bourse ne couvre pas non plus tous les frais d’une vie de collégien et le problème du manque d’argent peut être simplement atténué, le boursier étant souvent aux portes de la misère.

39La gratuité qui régit la Maison royale de Saint-Louis à Saint-Cyr, entre les lettres patentes du 18 juin 1686 et la Révolution, étudiée par Dominique Picco, est aussi polysémique. Plus de 3000 fillettes et jeunes filles de la noblesse pauvre du royaume, entrées le plus souvent entre 7 et 12 ans, y reçoivent gratuitement un enseignement de qualité pendant une dizaine d’année, l’institution vivant des largesses royales et des revenus de ses domaines. Mais quel sens donner à cette gratuité accordée très souvent à des enfants dont le père est mort au service du roi sur les champs de batailles ? Cette aide peut être perçue comme un signe de reconnaissance qui permet la reproduction des privilèges de la noblesse, la monarchie venant en aide à ces familles nobles pour qu’elles maintiennent leur rang. Mais c’est aussi assurément un moyen de fidéliser, de « domestiquer » pourrait-on dire, ces familles nobles. Le but religieux n’est jamais très loin non plus, l’importance de la morale et de la religion étant très forte au sein de l’institution. De nombreuses élèves se destinent d’ailleurs au final à entrer dans les ordres. Rien n’est à la charge des familles alors qu’à leur sortie les filles de Saint-Cyr reçoivent une dot de 3000 livres pour les aider à s’installer. Si elles ne deviennent pas sœurs, les élèves sont destinées à devenir des épouses ayant reçu une bonne éducation nobiliaire.

40L’étude de Joël Ravier sur Roubaix vient également rappeler que pendant longtemps au cours du XIXe siècle, l’école même primaire, apparaît comme un luxe inabordable à de nombreuses familles qui ont besoin du petit salaire rapporté par leurs enfants, la non-fréquentation scolaire se maintenant fort longtemps. Il ne s’agit pas d’indifférence à l’éducation mais des stigmates évidents du paupérisme. Comme le signale l’inspecteur primaire Hilaire en 1851, les enfants sont « des machines qu’on exploite sitôt qu’ils peuvent rapporter le plus léger gain à la maison ». On comprend dès lors l’importance de la gratuité qui se diffuse progressivement en commençant par les salles d’asile, et qui se renforce dans le primaire pour les élèves indigents après 1863 avant d’être généralisée par la loi Ferry de 1881. La gratuité des études n’est pas tout cependant et la mairie s’engage ensuite dans les œuvres périscolaires, en particulier par la création d’un service de médecine scolaire (1885) puis de cantines scolaires (1895). L’étude des établissements secondaires jésuites de 1850 à 1960, menée par Philippe Rocher, montre toutes les tensions qui traversent l’ordre quant à la possible gratuité des études qui est au départ l’idéal d’une communauté devant travailler à la diffusion de la religion catholique. Pour maintenir en vie ses établissements, la compagnie a dû se faire à la nécessité de demander une rétribution aux familles, en particulier pour le pensionnat. Dans les années postérieures à 1920 cependant, les débats ressurgissent plus vifs qu’autrefois entre Frères sur le fait que les établissements deviennent des « entreprises » à gérer et que cela éloigne des préoccupations religieuses. Trois éléments contribuent alors à modifier les priorités de l’Ordre vers un soutien plus actif aux externats. La progressive imposition de la gratuité dans le secondaire public, entre 1928 et 1933, crée une situation inédite qui rend très attractifs les collèges et lycées publics désormais et exige une réaction rapide de l’Ordre. Dans le même temps se réaffirme une volonté apostolique plus forte qui demande à aller à la rencontre de tous les enfants et non seulement d’une élite socialement choisie, alors que les difficultés financières s’accumulent aussi dans les établissements avec internat dès le début de la crise économique de l’entre-deux-guerres. S’appuyant sur l’œuvre Saint Louis de Gonzague fondée en 1915 pour aider les orphelins de guerre, des bourses se multiplient alors que le choix de la gratuité se développe aussi pour de nombreux élèves.

41La question des bourses est aussi fondamentale aux XIXe et XXe siècles pour tenter de mesurer le degré réel d’ouverture du recrutement social des enseignements secondaire et supérieur, la gratuité du secondaire, adoptée par étape entre 1928 et 1933, ne réglant pas la totalité de la question des frais scolaires (internat, frais annexes, etc.). Marcel Pagnol, après avoir décrit le travail de son père instituteur dans La Gloire de mon père revient ainsi dans Le temps des secrets sur son entrée au « cachot du lycée de Marseille » grâce à une bourse, y décrivant sa vie studieuse. C’est l’oncle Jules qui, pendant les vacances, le fait réviser :

  • 60 Marcel Pagnol, Le temps des secrets, dans Œuvres complètes, t. 3, Paris, Éditions de Fallois, 1995 (...)

« Il se tourna vers moi et me dit gravement : nous avons une dette envers la République, fille de la Révolution. Elle t’a accordé une bourse : c’est-à-dire qu’elle va te donner gratuitement une instruction solide, qu’elle paiera ta nourriture de midi, et qu’elle te prêtera chaque année tous les livres nécessaires à tes études, jusqu’à ton baccalauréat. Il faut nous montrer dignes d’une aussi grande générosité et consentir, sans le moindre regret, le sacrifice de quelques journées de vacances. Nous commencerons les révisions demain matin60. »

42Cette réalité de la méritocratie sanctifiée par la République demande des études complémentaires sur l’origine sociale précise des élèves aux XIXe et XXe siècles, études rares, les registres détaillés d’inscription des élèves étant rarement conservés. L’idée dominante est cependant bien celle d’une « faveur » du régime qui sélectionne une élite de bons élèves issus de milieux sociaux modestes ne pouvant seuls subvenir aux frais d’études. Les études de cas manquent assurément dans cet ouvrage, comme dans les ouvrages déjà publiés sur ce thème, mais la contribution de Stéphane Lembré vient fort à propos nous rappeler que dans l’enseignement technique aussi existe tout un système de bourses qui ne sont pas données par concours mais par examen d’un dossier. S’il ne faut pas oublier que les boursiers sont finalement, comme le relevait Ferdinand Buisson, des « exceptions consolantes » qui ne dédouanent pas d’une critique nécessaire des profondes inégalités sociales qui, à l’époque, structurent le système scolaire, Stéphane Lembré montre tout de même la place très importante de ces bourses qui sont d’origines variées dans le Nord-Pas-de-Calais. On y retrouve l’État, les départements, les communes mais aussi les entreprises, en particulier les compagnies minières ou la compagnie de Chemin de fer. Ici encore, la finalité des bourses est multiple. Il s’agit bien d’aider par un secours une famille qui ne peut pas ou qui a du mal à payer les frais d’études mais les institutions y trouvent aussi leur intérêt par l’obtention d’élèves motivés et plus nombreux. La bourse devient ainsi parfois une forme de subvention déguisée à un établissement. Pour les entreprises, l’aide n’est pas désintéressée non plus, facilitant le recrutement de futurs ouvriers mieux formés et reconnaissants. La méritocratie des concours est ici remplacée par la logique des « services rendus », l’entreprise récompensant les enfants d’un ouvrier méritant.

43Dans l’enseignement supérieur, la fondation des bourses de licence (1877), d’agrégation (1880) puis des bourses d’études (1886), essentiellement destinées aux facultés des lettres et des sciences, étudiée par Jean-François Condette pour la période allant de 1877 à 1914, témoigne de la même ambiguïté intrinsèque. Célébré par le régime comme l’incarnation de la méritocratie républicaine, preuve que la France des talents a remplacé la France du sang, le « boursier conquérant » témoigne certes de la volonté d’ouvrir socialement le public des facultés, mais le régime vise également d’autres objectifs dans cette création. La fondation des bourses de licence par l’arrêté du 5 novembre 1877 accompagne l’apparition des maîtres de conférences et la volonté de réformer la vie des facultés académiques (lettres et sciences) longtemps confinées dans un rôle saisonnier de jury d’examen (en particulier de baccalauréat) ou dans l’organisation de conférences mondaines ou d’activités de recherches dans le secret de laboratoires sans moyens. Il s’agit de donner un vrai public d’étudiants à ces facultés qui ne soient pas déjà salariés et donc peu présents dans les amphithéâtres. L’autre objectif, prioritaire, est de pré-recruter de futurs licenciés et agrégés qui deviendront enseignants du secondaire, alimentant ainsi la politique ambitieuse de requalification du personnel que souhaite le ministère. Les bourses sont ici une arme au service du recrutement d’enseignants. Les bourses d’études et de doctorat quant à elles, visent à assurer la promotion de la recherche. Dès lors, le système des bourses est constamment tiraillé entre son souci prioritaire de sélectionner par concours une élite scolaire et universitaire et sa volonté de tenir compte des critères sociaux et des revenus de la famille. L’examen des sessions de concours au sein des facultés ainsi que celui des choix finaux du ministère, montre sans conteste la prééminence des critères d’excellence scolaire. Le concours des bourses de licence est progressivement durci par de nouvelles épreuves alors que le décret du 10 mai 1904 l’assimile au concours d’entrée à l’École normale supérieure, multipliant les épreuves de sélection alors que les écrits et les oraux ne se déroulent plus désormais localement dans les facultés (le doyen proposait, après concours, une liste de noms d’étudiants dignes d’être boursiers et le ministère tranchait), mais à Paris. Bourses de doctorat (sauf en médecine), d’agrégation et d’études sont accordées après avis des facultés sur examen des dossiers. Les boursiers existent donc bien dans les facultés, élite sur-sélectionnée par le concours bien plus que par les critères sociaux même si ceux-ci sont aussi observés. L’examen des origines sociales des boursiers, à partir des registres conservés aux Archives nationales, montre une sur-représentation des « enfants du sérail », fils d’instituteurs, d’enseignants du secondaire et du supérieur ou d’administrateur de l’Instruction publique, les plus à même de saisir les attentes de ce type de concours et de disposer du capital culturel nécessaire à la réussite des épreuves. On note aussi l’importance des orphelins de père et des milieux de classes moyennes d’employés. Pour le concours des bourses de licence ès sciences en 1893, parmi les 73 candidats proposés par les facultés, on relève ainsi 19,1 % de fils de membres de l’Instruction publique, 13,6 % qui sont orphelins de père, 16,4 % de fils de propriétaires ou cultivateurs, et 12,3 % de fils de commerçants et 8,2 % de fils d’employés. Pour la même année, en lettres les pourcentages sont respectivement de 22,2 % (Instruction publique), 13,8 % (orphelins), 9,2 % (propriétaires et cultivateurs), 9,2 % (commerçants, employés de commerce) et 19,4 % (employés). Les fils des milieux très modestes, en particulier les enfants d’ouvriers sont certes présents, mais en très petit nombre (6 à 7 %). Les données ne sont pas fondamentalement différentes en 1904. En Sciences, le concours des bourses voit les facultés proposer 26,1 % d’enfants dont le père travaille dans l’Instruction publique et 18,1 % de fils d’employés. En lettres, les fils de membres de l’Instruction publique représentent même 36,6 % des étudiants proposés à une bourse de licence pour 21,2 % de fils d’employés et 16,6 % de fils de veuves. Ces boursiers sont étroitement surveillés, les doyens n’hésitant pas à demander au ministère la suppression de la bourse en cas de manque de sérieux. Ils sont aussi les premiers à disposer, pour la licence et l’agrégation, d’un stage obligatoire en collège ou en lycée pour se former au métier d’enseignant, signe de leur destination prioritaire.

44Dans les classes préparatoires littéraires de la ville de Lyon, la figure du boursier est fréquente comme le montre Arnaud Costechareire dans son étude des khâgnes du lycée masculin et du lycée féminin entre 1925 et 1968, même si cette fois la procédure d’attribution s’opère sans concours mais par dossier. L’analyse très minutieuse des origines sociales des élèves permet de relever, entre 1924 et 1934, 36,8 % de fils de fonctionnaires dans la khâgne masculine puis 32,3 % entre 1935 et 1944 pour respectivement 42,2 % puis 50,7 % chez les filles. Le monde de l’enseignement à lui seul représente le plus souvent entre 15 et 23 % des origines professionnelles du père. Or à la même époque les fonctionnaires représentent environ 5 % de la population active. Cette sur-représentativité interpelle alors que 2 à 3 % des khâgneux ont des origines populaires (paysannes ou ouvrières), agriculteurs et ouvriers représentant pourtant les 2/3 de la population active. Les autres milieux privilégiés de recrutement sont ceux des fils et filles d’employés (environ 20 %) et des professions libérales, fonctions supérieures du privé (15 à 20 %). Le recrutement s’opère donc au sein des classes moyennes, souvent liées à l’État. Face aux frais importants, liés à l’internat en particulier, un système de bourses nationales, départementales et communales est mis en place qui peut aussi s’accompagner d’exemptions de droit universitaires ou de remises de principe pour familles nombreuses après 1947. Dans les promotions 1924-1934, 79,9 % des khâgneux et 90,4 % des khâgneuses sont aidés, en priorité d’ailleurs les internes. On devine ici un moyen pour l’État de récompenser les services du père, le plus souvent enseignant, en aidant le fils. Le travail par questionnaire pour les années 1945-1967 avec 96 réponses d’anciens khâgneux et 61 réponses d’anciennes khâgneuses, montre le maintien de cette très forte présence de fils et filles d’enseignants dans les effectifs des khâgnes lyonnaises avec en gros un tiers des effectifs de ces années 1945-1967 comme fils d’enseignant chez les garçons et 40 % chez les filles. Dans le même temps, la part des enfants de cadres, d’ingénieurs, de patrons et de professions libérales se renforce.

45La réforme de 1958 apparaît fondamentale qui décide que ces bourses des classes préparatoires sont apparentées aux bourses de l’enseignement supérieur. Ceci veut dire que les seuls critères désormais observés sont les critères sociaux alors que l’excellence scolaire, certes vérifiée lors de l’acceptation ou non du dossier de candidature en khâgne, n’intervient plus dans l’attribution des bourses. On assiste ici à un net déclin de la pratique méritocratique républicaine initiée par la IIIe République. Sur la longue durée de l’étude on perçoit alors un lent déclin des boursiers dans les khâgnes lyonnaises. Chez les khâgneux, le pourcentage d’élèves aidés passe ainsi de 79,9 % en 1924-1925 à 58,1 % en 1935-1936 puis à 37 % en 1945-1958 et à 31,5 % entre 1960 et 1967. Pour les khâgneuses, les données sont respectivement de 90,4 %, 72,4 %, 40,4 % et de 31,5 %. On assiste aussi à la fin des exemptions universitaires alors que le milieu social de recrutement s’élève.

Les impératifs financiers n’expliquent pas tout

  • 61 Voir Bruno Poucet, La liberté sous contrat : Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, (...)

46Il ne faudrait pas cependant faire des données financières l’alpha et l’oméga de toute décision éducative. Certes, cette dimension du coût des études est souvent déterminante dans les choix opérés par les décideurs et les familles, même si elle est habilement englobée dans un argumentaire généreux, mais elle n’est pas non plus la cause efficiente de toute décision éducative. On est bien ici dans une pluralité de facteurs et de causalités qui participe à la prise de décisions, loin de tout déterminisme économique. Dans le difficile essor de l’enseignement secondaire féminin à Troyes après 1880, Yves Verneuil montre ainsi que les soutiens politiques et les finalités « politiques » des cours secondaires sont longtemps déterminants, cette structure n’étant pas « une bonne affaire », si l’on ne se place qu’au niveau de sa rentabilité économique. Il y a plus, à savoir l’affirmation, face aux pensions privées et aux structures cléricales, d’une institution féminine d’enseignement au service de la République laïque, mission sur laquelle la municipalité troyenne et le ministère trouvent un terrain d’entente. On retrouve ici un signe du primat souvent réel du politique ou plus largement des finalités idéologiques de l’éducation. Dans les relations très évolutives et souvent tendues entre l’État et l’enseignement privé, Bruno Poucet nous montre également qu’impératifs économiques et décisions politiques sont étroitement imbriqués. Les « largesses » de l’État s’accentuent ou sont stoppées en fonction de l’idéologie dominante du pouvoir en place, tout au long du XIXe siècle, on le sait, et cette réalité est encore opérationnelle au XXe siècle assurément61. Les « beaux jours » des subventions nombreuses mises en place par le Régime de Vichy ont leur fondement dans une vision idéologique d’un nouvel enseignement à bâtir au service de la Révolution nationale, mais sont rapidement laissés de côté dès la Libération, le contexte politique étant radicalement différent. Les grandes modifications vécues par le secteur privé d’éducation au second XXe siècle sont très souvent liées à des débats et décisions d’abord politiques. On pense ici bien sûr à la loi Debré de 1959 qui marque une étape très importante des relations entre l’école privée et l’État.

  • 62 Voir l’étude de cas suisse réalisée par Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : (...)
  • 63 Antoine Prost, « Une réforme morte-née : le Plan Langevin-Wallon », dans Laurent Gutierrez et Cath (...)
  • 64 Voir Renaud d’enfert et Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme : Disciplines scolaires et pol (...)
  • 65 Antoine Prost, « La création du baccalauréat professionnel : histoire d’une décision », dans Gille (...)

47Plusieurs contributions de cet ouvrage insistent aussi sur l’importance des décisions familiales qui, certes, prennent en considération la dimension financière de l’éducation, mais qui la dépassent aussi bien souvent pour intégrer des considérations religieuses, politiques ou sociales. La reproduction ou la mobilité socio-professionnelle voire géographique sont des éléments pris en compte, tout comme la maîtrise très concrète d’un certain nombre de compétences acquises par l’école et utile tout au long de l’existence62. L’aide accordée à l’École par les notables, qu’ils soient d’Ancien Régime ou plus contemporains, n’a pas que des implications économiques. Il s’agit aussi d’assurer son propre prestige, de tenir son rang, de renforcer sa lisibilité sociale et son pouvoir ou celle de sa famille sur la communauté d’habitants ou le territoire pris en considération. Au sein des structures scolaires cléricalisées et des congrégations religieuses aussi, les tensions sont fortes entre différentes logiques et le souci de la rentabilité économique, comme nous le rappellent Philippe Rocher et Philippe Moulis, entre parfois en contradiction avec les impératifs apostoliques. Lire l’existence de Saint-Cyr et de ses demoiselles dans une seule logique économique de soutien monarchique à des familles désargentées n’a pas grand sens si on oublie ses missions sociales et idéologiques. Dans le soutien financier que les patrons et leurs entreprises accordent aux structures éducatives, les impératifs économiques sont certes importants mais pas exclusifs. Nous ne sommes pas constamment dans l’affirmation froide d’une volonté de formation la moins coûteuse possible qui puisse être directement rentable à l’entreprise ou dans le paternalisme bien calculé qui permet, par les œuvres éducatives et sociales, de disposer d’une main-d’œuvre captive et docile. Nombre de patrons et de membres des milieux économiques sont aussi dans une logique plus ambitieuse de formation des individus tout en intégrant des finalités socio-politiques à leur évergétisme scolaire. Il s’agit aussi, par l’instruction de tuer « la peste révolutionnaire » qui se nourrit de l’ignorance des masses tout en moralisant par l’école. Si les contributions montrent les limites de l’affirmation du boursier conquérant sous la IIIe République, elles témoignent cependant également de la réalité de l’existence de ces boursiers et des finalités très polysémiques des bourses d’études. On n’oubliera pas non plus que, par définition, les structures éducatives « travaillent » sur de l’humain et que l’on ne peut réduire les lois scolaires majeures, pas plus que les tentatives réussies ou avortées de réformes des curricula ou des dispositifs pédagogiques, à leur seule dimension économique et financière. Certes le coût de ces réformes et leur prise en charge par les acteurs sont des éléments majeurs de leur échec, de leur réussite partielle ou totale mais il ne s’agit là que d’une dimension parmi d’autres. La non-application du Plan Langevin-Wallon de 1947 doit certes tenir compte de l’imprécision originelle de son coût global et de l’importance de celui-ci dans une période difficile pour la France qui sort exsangue de la guerre, mais on sait aussi que le contexte socio-politique à la fois national et international joue un rôle majeur, tout comme des « résistances victorieuses du milieu » enseignant63. Dans les choix de réformes éducatives opérées, difficilement lancées ou avortées dans l’entre-deux-guerres comme sous la IVe République récemment étudiée64, les logiques politiques prennent une grande place, tout comme celles liées aux acteurs éducatifs eux-mêmes et aux logiques disciplinaires. Dans la création du baccalauréat professionnel en 1985, Antoine Prost a bien montré « le primat du politique » dans ce choix qui s’est imposé au sein du Gouvernement de Laurent Fabius et chez le ministre Jean-Pierre Chevènement alors que l’on venait aussi de revendiquer l’idée de la nécessité de mener 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat en l’an 200065.

  • 66 Voir en particulier Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de pol (...)
  • 67 Robert Delorme et Christine Andre, L’État et l’économie..., op. cit., p. 527.

48Dans leurs choix éducatifs, les parents doivent tenir compte, comme l’ont bien démontré Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie66, de l’offre de places disponibles, intégrant ainsi les logiques et les dynamiques propres à l’institution scolaire, à ses établissements et à ses principaux acteurs, en particulier ses administrateurs soucieux de « remplir » les places disponibles, ce qui relativise fortement la domination des choix politiques ou celle du primat de « la demande sociale » souvent mise en avant. Mais il ne faut pas cependant non plus survaloriser ces facteurs liés aux seules structures scolaires, les familles et leurs enfants étant également des acteurs déterminants des choix éducatifs qui ont leurs logiques propres alors que les relais socio-politiques sinon religieux, depuis l’échelon local jusqu’à l’État central parisien et ses représentants, interfèrent aussi en permanence sur les questions et les décisions éducatives. On est bien, par l’examen du coût des études, au cœur d’interactions complexes qui font jouer et rejouer les décisions éducatives. Comme le relèvent Robert Delorme et Christine André dans leur ouvrage, « l’ensemble de l’analyse que nous avons présentée jusqu’ici montre que les modifications de l’offre d’enseignement n’ont pas joué de rôle moteur. Les causes ne sont donc pas à rechercher dans les conditions internes du fonctionnement et du développement d’un système d’enseignement mais dans l’interaction entre celui-ci et son environnement67 ».

Une invitation à poursuite les explorations sur ce territoire

49L’ensemble de ces contributions apportent donc beaucoup à une meilleure connaissance du coût des études, de ses implications scolaires, sociales et politiques mais elles ne posent que les premières pierres d’un édifice qu’il reste à bâtir par la multiplication des travaux complémentaires. Actes de journées d’études, l’ouvrage ici présenté pose des jalons, éclaire certaines problématiques mais passe aussi sous silence, faute de recherches ayant pris en charge ce champ, certaines questions importantes. Il se conçoit donc comme une contribution à un chantier beaucoup plus important. Trois axes, parmi d’autres bien sûr, méritent que « cent fois sur le métier, nous remettions notre ouvrage ». Sur de nombreux points, il faut en effet continuer à examiner avec minutie les modalités concrètes du financement des institutions éducatives selon les périodes prises en considération. Des monographies seraient assurément utiles ici pour en savoir davantage sur le financement évolutif des écoles, des collèges et des lycées, mais aussi des établissements techniques ou professionnels et des facultés fédérées en 1896 dans quelques universités pour préciser la pluralité des acteurs de ce financement et leur part évolutive selon les régimes.

  • 68 Antoine Prost, « » Mixité sociale et démocratisation : l’enseignement secondaire entre les deux gu (...)
  • 69 Ibid., p. 98.
  • 70 Voir le modèle qu’en constitue à cet égard, Antoine Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé ? L (...)
  • 71 Valérie Erlich, « La transition des années 1970-1980 : Un monde étudiant renouvelé, une université (...)
  • 72 Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.), Les étudiants en France. Histoire et soci (...)
  • 73 Louis Gruel, « Des étudiants rarement pauvres, mais une dépendance plus fréquemment associée à des (...)
  • 74 Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.), Les étudiants en France, op. cit., introd (...)
  • 75 Olivier Galland, Le monde des étudiants, Paris, PUF, 1995, 247 p.

50La dimension sociale de la recherche doit aussi être particulièrement approfondie. Le coût des études détermine fortement, c’est une évidence, le degré d’ouverture sociale du public scolaire ou universitaire reçu par l’institution éducative. À ce niveau cependant les travaux scientifiques sont très peu nombreux, souvent d’ailleurs par manque de sources précisément localisées, ce qui ne veut pas dire quelles n’existent plus. Les origines sociales des élèves et des étudiants sont un élément majeur de cette mesure du coût des études que les contributions, ici ne font qu’effleurer. Dire que l’enseignement primaire, lorsqu’il n’est pas encore gratuit, s’ouvre assez souvent aux enfants indigents n’est pas suffisant et il faut en connaître les modalités et les conséquences. Dire que l’enseignement secondaire est réservé pendant très longtemps à une élite sociale, dégageant un ordre scolaire spécifique qui s’oppose à l’ordre primaire et à ses prolongements populaires que sont les écoles primaires supérieures et les cours complémentaires, n’est pas satisfaisant non plus. Dans son étude sur « Mixité sociale et démocratisation : l’enseignement secondaire entre les deux guerres », Antoine Prost insiste sur cette réalité, montrant à partir des registres d’inscriptions des élèves du collège masculin d’Argentan et de ceux du lycée de jeunes filles de Bordeaux pour l’année 1929-1930, la complexité des facteurs qui interfèrent dans le recrutement des élèves. À Argentan, dans un petit collège de petite ville on est frappé de « l’extrême diversité des professions paternelles [...]. On a l’impression que toute la société est représentée. Cette mixité sociale surprenante semble remettre en cause les résultats les plus sûrs de la sociologie de l’éducation : le caractère de classe de l’enseignement secondaire68 ». À Bordeaux par contre, les filles de la bourgeoisie dominent fortement, même si cette réalité est très variable selon les classes, attestant d’un usage différencié de l’établissement et l’on repère aussi de nombreuses sorties en cours de cursus. Certes les situations sont certainement très variables selon les villes et les établissements mais le constat interpelle la communauté historienne. « L’affirmation sommaire qui fait de l’enseignement secondaire l’apanage séculaire des classes dominantes demande à être singulièrement nuancée. Les différentes classes sociales ont développé des usages différents de cet enseignement, entraînant une triple diversification : celle des fréquentations, longues ou courtes ; celle des sections classiques, spéciales puis modernes ou primaires supérieures ; celle enfin des établissements, au réseau hiérarchisé69. » Pour le Second XXe siècle, la mesure précise du degré de démocratisation de l’enseignement secondaire puis supérieur est également à opérer par des monographies d’établisse70, la massification des effectifs ne signifiant pas forcément la démocratisation de l’accès au diplôme final. « L’ouverture sociale n’empêche pas une structure inégalitaire71. » À ce niveau, l’ouvrage dirigé par Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel sur Les étudiants en France. Histoire et sociologie d’une nouvelle jeunesse, réalisé en lien avec l’OVE (Observatoire de la vie étudiante fondé en 1989)72, apporte beaucoup sur les années postérieure à 1960 et doit inciter les historiens à multiplier les travaux sur les périodes antérieures afin de mieux connaître le coût réel des études pour les étudiants selon leurs facultés ou Écoles supérieures mais également selon les villes d’implantation et les modalités d’hébergement. Il s’agit aussi de saisir la manière dont ils peuvent financer leurs études et d’analyser les conséquences de ces réalités financières sur leur vie quotidienne, on pourrait presque dire sanitaire, et leurs pratiques culturelles. Comme le montre Louis Gruel, pour la période très contemporaine73, il existe une « économie étudiante » assez spécifique, les budgets penchant du côté des dépenses bien plus que du côté des recettes, créant une situation de forte dépendance. Au budget propre de l’étudiant (ressources monétaires versées sur son compte ou remises en main propre ; dépenses qu’il effectue lui-même au jour le jour) doit être ajouté le budget d’entretien de la vie étudiante (aides en nature de la famille et des proches, paiement des droits et des inscriptions, grosses factures payées par les parents, loyers mensuels, etc.). C’est alors immanquablement étudier historiquement les implications sociales de ce coût des études supérieures pour éviter, soit le mythe persistant de l’étudiant pauvre, soit celui de l’éternel héritier, fils de l’élite auto-légitimée. « L’étudiant est trop souvent réduit à un cliché74. » L’examen des fiches individuelles d’inscription dans les facultés, pour les XIXe et XXe siècles, ou des fiches pédagogiques d’inscription aux examens, lorsqu’elles existent encore, peut permettre de nombreuses analyses socio-historiques fondamentales, ces fiches indiquant souvent outre l’État civil, l’adresse familiale, les diplômes préparés et le cursus scolaire de l’étudiant, la profession des parents. De telles fiches existent dans les archives de nos universités ou dans les services des archives départementales après versement. Elles exigent ici un travail lourd et rigoureux de dépouillement et de mise en cohortes mais qui doit, dans les années qui viennent, permettre d’en savoir davantage sur le degré de fermeture ou d’ouverture sociale des études supérieures sur la longue durée. Le monde des étudiants75, pour les années antérieures à 1970, tout comme le territoire encore largement inconnu des élèves examiné au prisme du coût des études et de ses implications sociales, méritent de plus amples explorations historiennes.

51Il est enfin une dimension qu’il ne faut négliger et qui place l’historien dans une position davantage externée par rapport à l’institution scolaire elle-même, à savoir l’examen du système éducatif comme marché à satisfaire, dimension qui est au cœur des deux journées organisées par le CREHS-Artois en 2011 autour de la thématique « L’École, une bonne affaire » ? Deux axes importants s’y dégagent. Il y a tout d’abord l’examen de la « guerre » entre institutions éducatives pour capter les élèves où les professionnels de l’éducation, depuis longtemps, utilisent l’arme du coût des études. Entre les collèges et lycées publics, obéissant à une tarification nationale préétablie, et les nombreuses institutions et pensions privées laissées plus libres de leur tarification, la lutte est constante. À l’intérieur même des structures scolaires publiques, existent longtemps des volontés de « captage » des élèves qui s’appuient sur le coût des études. C’est ainsi que nombre d’instituteurs, entre 1881 et 1930 pour le moins, vantent les mérites des cours complémentaires et des EPS aux études gratuites et sous le contrôle de l’Enseignement primaire, contre les études en collège et en lycée qui, selon eux, coûtent trop cher et sont trop longues. On peut aussi penser au commerce juteux des cours particuliers et aux multiples « boîtes à bachot » du XIXe siècle qui n’étaient pas toutes forcément recommandables. L’essor considérable des cours particuliers et des structures de soutien scolaire, plus près de nous, interpelle également tout comme le développement de tout un arsenal de supports parascolaires destinés à faire travailler les enfants même en vacances.

  • 76 Maurice Levy-Leboyer et Jean-Claude Casanova (dir.), Entre l’État et le marché : l’économie frança (...)
  • 77 Pierre Moeglin, Les industries éducatives, Paris, PUF, 2010, 127 p.
  • 78 Voir par exemple Jean-Yves Mollier, Louis Hachette, Paris, Fayard, 1999, 546 p.
  • 79 Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement (...)
  • 80 Ibid., p. 6.
  • 81 Voir l’ouvrage ancien mais assez prémonitoire de Lê Thành Khôi, L’industrie de l’enseignement, Par (...)
  • 82 Anne Barrere, Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République, Paris, PUF, 200 (...)
  • 83 Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise..., op. cit., chap. 7, p. 152 et suiv.

52Il y a ensuite l’examen du lien avec les entreprises qui construisent les bâtiments scolaires et universitaires, ravitaillent les écoles en nourriture et en équipements divers depuis les tables, les chaises, jusqu’aux livres et crayons. Entre l’État et le marché76, l’École constitue un enjeu de taille pour les entreprises, spécialisées ou non dans ce champ d’intervention, alors que s’affirment de véritables industries éducatives77. Á ce titre, l’éducation peut devenir « la poule aux œufs d’or ». On pense ici aux éditeurs scolaires (Louis Hachette78, Charles Delagrave, etc.), aux fabricants de cartes murales et d’images (Rossignol, etc.), aux imprimeurs ou aux fabricants de plumes et crayons tel Baignol et Farjon. Les périodes de réformes importantes des politiques scolaires ou plus largement les temps de massification des effectifs nécessitent des constructions nombreuses qui alimentent un marché du bâtiment et de l’équipement florissant. Si l’on peut penser avec Christian Laval que L’école n’est pas une entreprise79, elle fait cependant vivre de nombreuses entreprises. Il faut dès lors s’intéresser à cette dimension majeure tout en tentant d’analyser la possible pénétration, au sein de l’École même, de cet esprit lié à la « marchandisation » néolibérale. On sait bien que l’idéal ancien d’émancipation par la connaissance, par les savoirs, hérité des Lumières, celui d’une école qui contribue à l’émancipation des hommes, à la formation des caractères et des aptitudes de chaque individu pour lui-même, dans un but humaniste est en partie mise à mal par « la monopolisation progressive par l’idéologie néo-libérale du discours et de la dynamique réformatrice80 » alors que l’on parle de plus en plus de compétences, de libre concurrence et de classement par les résultats, de rentabilité des filières de formation et de pilotage par objectifs81. Les parents seraient devenus des consommateurs d’école, les structures éducatives elles-mêmes devenant des entreprises éducatives pilotées par un manager82 et dotées de davantage d’autonomie au sein d’une « nouvelle gouvernance », au sein d’un vaste marché scolaire alors que s’affirme « la colonisation marchande de l’éducation83 ».

53Au moment de clore cette longue mise au point introductive, nous tenons à remercier l’Université d’Artois pour son soutien à la fois organisationnel et financier (on y revient) accordé aux journées d’études et à la publication de cet ouvrage. Merci à Nathalie Cabiran et au laboratoire CREHS, en particulier à son directeur, Charles Giry-Deloison, pour leur soutien. Merci enfin aux contributeurs qui ont accepté un calendrier souvent resserré et nos remarques correctionnelles. Dès lors, cet ouvrage est aussi le leur en espérant qu’il soit à l’origine d’un florilège de questionnements qui suscitera à son tour de nouvelles initiatives scientifiques sur cette thématique importante.

Notes

1 Alphonse Daudet, Le Petit Chose, Histoire d’un enfant, Paris, Le Livre de Poche, réédition 1997, p. 53.

2 Ibid., p. 40.

3 Ibid., p. 41.

4 Marc Gurgand, Économie de l’éducation, Paris, La Découverte, 2005, p. 5.

5 Éric Mension-Rigau, L’enfance au château. L’éducation familiale des élites françaises au XXe siècle, Paris, Rivages, 1990, 317 p. ; Du même auteur, Aristocrates et grands bourgeois : Éducation, traditions, valeurs, Paris, Plon, 1994, 514 p.

6 Jacques Delors (dir.), L’éducation, un trésor est caché dedans ; rapport à l’UNESCO de la commission internationale sur l’éducation pour le XXIe siècle, Paris, L’Éducation en devenir, 1998, 288 p.

7 Louis Cros, L’explosion scolaire, Paris, Comité universitaire d’information pédagogique, 1961, 181 p.

8 Voir Geneviève Dreyfus-Armand et Laurent Gervereau, Mai 68 : Les mouvements étudiants en France et dans le monde, Nanterre, Bibliothèque de documentation internationale contemporaine, La Découverte, 1988, 303 p.

9 Ministère de l’Éducation nationale, L’état de l’Ecole, 29 indicateurs sur le système éducatif français, no 20, novembre 2010, 76 p. (« Coûts », p. 14 à 25). La somme se répartit de la manière suivante : 38,2 milliards pour le primaire, 55,4 milliards pour le secondaire, 26,3 milliards pour le supérieur, 9,6 milliards pour la formation continue et 2,6 milliards pour les formations extra-scolaires.

10 Roger-François Gauthier et André D. Robert, L’école et l’argent. Quels financements pour quelles finalités ? Retz, 2005, 175 p.

11 Ministère de l’Éducation nationale, L’état de l’École, op. cit., p. 28.

12 Voir les travaux de l’IREDU (Institut de recherche sur l’économie de l’éducation), laboratoire de l’Université de Bourgogne ; Jean-Jacques Paul, Économie de l’éducation, Paris, Armand Colin, 128, 2007, 125 p. ; Jean-Jacques Paul (dir.), Administrer, gérer, évaluer les systèmes éducatifs : une encyclopédie pour aujourd’hui, Paris, ESF, 1999, 360 p.

13 Edmond Goblot, La barrière et le niveau : Étude sociologique sur la bourgeoisie française moderne, Paris, Alcan, 1925, 163 p.

14 Philippe Hugot, La gratuité de l’enseignement secondaire, Paris, L’Harmattan, 2005, 295 p.

15 Jean-François Sirinelli, « Des boursiers conquérants ? École et « promotion républicaine » sous la IIIe République » dans Serge Berstein et Odile Rudelle (dir.), Le modèle républicain, Paris, PUF, 1992, p. 243-262.

16 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes, 1830-1940, Rennes, PUR, 1999, 254 p.

17 Ibid., introduction, p. 14.

18 Roger-François Gauthier et André D. Robert, L’école et l’argent..., op. cit., chap. 13, p. 127-146.

19 Voir Gary Becker, Human Capital. A theoretical and Empirical Analysis, with Special Reference to Education, National Bureau of Economic Research, New York, 1964.

20 Parmi de multiples titres : Cour des Comptes, rapport sur L’Éducation nationale face à l’objectif de la réussite de tous les élèves, mai 2010, 216 p. ; Libération du 19 mai 2008 : « L’éducation coûte trop cher. Essayez l’ignorance » (manifestation contre les suppressions de postes enseignants) ; France Soir du 8 juin 2010 : « Enquête : le vrai prix des études supérieures » ; La Tribune du 25 février 2009 : « Comment financer ses études ? » ; Laura D., Mes chères études. Étudiantes, 19 ans, Job alimentaires : prostituée, Paris, Max Milo Éditions, 2008, 274 p. ; Eva Clouet, La prostitution étudiante à l’heure des nouvelles technologies de communication, Paris, Max Milo, 2008, 188 p.

21 Jean-Jacques Paul, « Préliminaire », dans Jean-Jacques Paul (dir.), Administrer, gérer, évaluer..., op. cit., p. 11.

22 Vincent de Gaulejac, La société malade de la gestion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social, Paris, Seuil, 2005, réédition 2009, 362 p.

23 Voir Georges Rigault, Histoire générale de l’Institut des Frères des Écoles chrétiennes, Paris, Plon et Nourrit, 1937-1953, 9 vol.

24 Alain Carry, Le compte satellite rétrospectif de l’éducation en France (1820-1996), Presses ISMEA, CNRS, Économies et sociétés, série Histoire économique quantitative, no 2-3, 1999, 281 p.

25 Ibid., p. 87.

26 Ibid., p. 66.

27 Jean-Charles Asselain, Le budget de l’Éducation nationale (1952-1967), Travaux et recherches de la faculté de droit et des sciences économiques de Paris, Série Sciences économiques, no 7, Paris, PUF, 1969, 279 p.

28 Antoine Prost, Histoire de l’enseignement en France (1800-1967), 1968, réédition 1986, p. 34.

29 Philippe Hugot, La gratuité de l’enseignement secondaire..., op. cit., p. 105 et suiv.

30 Voir Pierre Moulinier, La naissance de l’étudiant moderne (XIXe siècle), Paris, Belin, 2002, chap. 4 : « Coût des études et budget étudiant », p. 87-102.

31 Christophe Charle, La République des universitaires (1870-1940), Paris, Seuil, 1994, p. 67.

32 Jacques et Mona Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Seuil, 1992, réédition 2000, p. 385.

33 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., p. 14. Voir le chap. I : « Les dépenses d’enseignement à Nantes de 1830 à 1870 : la défense de l’autonomie communale », p. 21-42.

34 Voir Jean-François Condette, Les recteurs d’académie en France de 1808 à 1940, t. III, le recteur, l’École, la nation : entre réalités scolaires locales et politiques éducatives nationales, Lyon, INRP, 2009, 790 p.

35 Voir Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Paris, PUR, 2010, 614 p.

36 Voir Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, Les collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la IIIe République, Paris, Éditions du CNRS/INRP/Presses de l’ENS, 1992, 544 p. ; Jean-Pierre Briand et Jean-Michel Chapoulie, « L’institution scolaire, les familles, les collectivités locales, la politique d’État : le développement de la scolarisation sous la IIIe République », Histoire de l’éducation, 1995, no 66, p. 15-46.

37 Voir le récent travail de Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne, Quand les écoliers bretons faisaient la classe, Rennes, PUR, 2011, 263 p (en particulier le chap. I : « La philanthropie contre l’ignorance », p. 19-46.

38 Voir Jean-Noël Luc, L’invention du jeune enfant au XIXe siècle. Des salles d’asile à l’école maternelle, Paris, Belin, 1997, réédition 1999, 512 p.

39 Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne..., op. cit., « le retour des prérogatives de l’État », p. 47-63.

40 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., chap. III : « Former des ouvriers : l’école des apprentis de la Société industrielle de Nantes, 1832-1900 », p. 71-88.

41 Christian Baudelot, « Introduction : l’enseignement professionnel en mouvement » dans Gilles Moreau (dir), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, Paris, La Dispute, 2002, 243 p. (ici, p. 12).

42 Cité par Paul Delsalle, La brouette et la navette, Westhock, Éditions des Beffrois, 1985, p. 213.

43 Voir Robert Delorme et Christine Andre, L’État et l’économie. Un essai d’explication de l’évolution des dépenses publiques en France (1870-1980), Paris, Seuil, 1983, 764 p. (en particulier la sixième partie : « L’État et l’enseignement », p. 505-598). Voir aussi Jean-Charles Asselain, Histoire économique du XXe siècle. La montée de L’État (1914-1939), Dalloz, Presses de Science-Pô, 1995, 390 p.

44 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., p. 17. Voir troisième partie : « Nantes et ses écoles de 1900 à 1940 : la fin de l’autonomie municipale », p. 157 et suiv.

45 Bruno Theret, « Les dépenses d’enseignement et d’assistance en France au XIXe siècle : une réévaluation de la rupture républicaine », revue Annales. Économies, Sociétés, Civilisations, 46e année, no 6, 1991, p. 1335-1374.

46 Ibid., p. 1340 et suiv.

47 Robert Delorme et Christine Andre, L’État et l’économie..., op. cit., p. 509 et suiv.

48 Bruno Theret, « Les dépenses d’enseignement et d’assistance en France au XIXe siècle.., art. cit., p. 1340.

49 Louis Fontvieille, « La croissance de la dépense publique d’éducation en France (1815-1987), revue Formation-Emploi, no 31, juillet-septembre 1990, p. 61-71.

50 Jean-Charles Asselain, Le budget de l’Éducation nationale (1952-1967), Travaux et recherches de la faculté de droit et des sciences économiques de Paris, Série Sciences économiques, no 7, Paris, PUF, 1969, 279 p.

51 AD du Nord D 615, lettre de Gilliodts à Lepan, Courtrai, 8 septembre 1774.

52 AD du Nord, Cumulus 498, Carpentier à son fils Louis, Lille, 10 décembre 1779.

53 Christian Baudelot, « Introduction : l’enseignement professionnel en mouvement » dans Gilles Moreau (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, op. cit., p13.

54 Gilles Moreau, « Un nouvel âge pour l’apprentissage ? » dans Gilles Moreau (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, op. cit., p. 117.

55 Marc Suteau, « La mise en œuvre de la loi Astier : l’exemple nantais » dans Gilles Moreau (dir), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, op. cit., p. 27-38.

56 Ibid., p. 34.

57 Michel Chalopin, L’enseignement mutuel en Bretagne..., op. cit., « Une école au moindre coût », p. 89-103.

58 Voir parmi de nombreux travaux : Françoise Mayeur, L’enseignement secondaire des jeunes filles sous la IIIe République, Paris, Presses de la FNSP, 1977, 489 p. ; Pierre Caspard, Jean-Noël Luc et Rebecca Rogers (dir.), L’éducation des filles (XVIIIe-XXIe siècles). Hommage à Françoise Mayeur, Histoire de l’éducation, no 115-116, septembre 2007, 277 p. (en particulier Rebecca Rogers, « L’éducation des filles : Un siècle et demi d’historiographie », p. 37-79) ; Rebecca Rogers, Les bourgeoises au pensionnat. L’éducation féminine au XIXe siècle, Rennes, PUR, 2007, 390 p.

59 Marc Suteau, Une ville et ses écoles. Nantes..., op. cit., p. 125-139.

60 Marcel Pagnol, Le temps des secrets, dans Œuvres complètes, t. 3, Paris, Éditions de Fallois, 1995, p. 422.

61 Voir Bruno Poucet, La liberté sous contrat : Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, 2009, 254 p.

62 Voir l’étude de cas suisse réalisée par Pierre Caspard, « L’école, les ouvriers et les ouvrières : quel ascenseur social au siècle des Lumières ? » dans Jean-Louis Derouet et Marie-Claude Derouet-Besson (Éd.), Repenser la justice dans le domaine de l’éducation et de la formation, Bern, Peter Lang-INRP, 2009, p. 63-83.

63 Antoine Prost, « Une réforme morte-née : le Plan Langevin-Wallon », dans Laurent Gutierrez et Catherine Kounelis (dir.), Paul Langevin et la réforme de l’enseignement, Grenoble, PUG, 2010, p. 55-69.

64 Voir Renaud d’enfert et Pierre Kahn (dir.), En attendant la réforme : Disciplines scolaires et politiques éducatives sous la IVe République, Grenoble, PUG, 2010, 216 p.

65 Antoine Prost, « La création du baccalauréat professionnel : histoire d’une décision », dans Gilles Moreau (dir.), Les patrons, l’État et la formation des jeunes, op. cit., p. 95-111.

66 Voir en particulier Jean-Michel Chapoulie, L’École d’État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Paris, PUR, 2010 (en particulier la conclusion, p. 533 et suiv.).

67 Robert Delorme et Christine Andre, L’État et l’économie..., op. cit., p. 527.

68 Antoine Prost, « » Mixité sociale et démocratisation : l’enseignement secondaire entre les deux guerres », dans Jean-Louis Derouet et Marie-Claude Derouet-Besson (Éd.), Repenser la justice... op. cit., p. 85-101.

69 Ibid., p. 98.

70 Voir le modèle qu’en constitue à cet égard, Antoine Prost, L’enseignement s’est-il démocratisé ? Les élèves des lycées et collèges de l’agglomération d’Orléans de 1945 à 1990, Paris, PUF, 1986, réédition 1992, 227 p.

71 Valérie Erlich, « La transition des années 1970-1980 : Un monde étudiant renouvelé, une université inadaptée dans un contexte de récession économique », dans Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.), Les étudiants en France. Histoire et sociologie d’une nouvelle jeunesse, Rennes, PUR, p. 77.

72 Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.), Les étudiants en France. Histoire et sociologie d’une nouvelle jeunesse, Rennes, PUR, « le sens social », 2009, 427 p.

73 Louis Gruel, « Des étudiants rarement pauvres, mais une dépendance plus fréquemment associée à des tensions budgétaires », dans Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.), Les étudiants en France, op. cit., p. 221-237. Voir aussi Jean-Claude Eicher et Louis Gruel (dir.), Le financement de la vie étudiante, Paris, La Documentation française, 1996.

74 Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.), Les étudiants en France, op. cit., introduction, p. 9.

75 Olivier Galland, Le monde des étudiants, Paris, PUF, 1995, 247 p.

76 Maurice Levy-Leboyer et Jean-Claude Casanova (dir.), Entre l’État et le marché : l’économie française des années 1880 à nos jours, Paris, NRF Gallimard, 1991, 694 p.

77 Pierre Moeglin, Les industries éducatives, Paris, PUF, 2010, 127 p.

78 Voir par exemple Jean-Yves Mollier, Louis Hachette, Paris, Fayard, 1999, 546 p.

79 Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise. Le néo-libéralisme à l’assaut de l’enseignement public, Paris, La Découverte, 2003, réédition 2010, 346 p.

80 Ibid., p. 6.

81 Voir l’ouvrage ancien mais assez prémonitoire de Lê Thành Khôi, L’industrie de l’enseignement, Paris, Éditions de Minuit, 1967, 419 p.

82 Anne Barrere, Sociologie des chefs d’établissement. Les managers de la République, Paris, PUF, 2006, 184 p.

83 Christian Laval, L’école n’est pas une entreprise..., op. cit., chap. 7, p. 152 et suiv.

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