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L’école d’État conquiert la France

 | 
Jean-Michel Chapoulie

Deuxième partie. Les scolarisations prolongées sous la IIIe République

Chapitre IX. Un « événement » et son écho : l’enquête parlementaire de 1898 sur l’enseignement secondaire masculin

Texte intégral

« Savez-vous ce que c’est qu’un collège, ô libres penseurs ! C’est un couvent ; le savez-vous, ô chastes mères de familles ! C’est une caserne ; vous le savez trop pauvres enfants, c’est une prison », Victor de Laprade : L’éducation homicide. Plaidoyer pour l’enfance, Paris, Didier, 2 éd. 1868, p. 9.

« La vertu de l’enseignement classique est très grande ; je la définis ainsi : il nous donne des idées toutes faites dans des formules parfaites : voilà sa force », Léon Bourgeois, déposition devant la Commission parlementaire d’enquête de 1898, tome 2, p. 697.

« En ce qui me concerne personnellement, j’ai très nettement conscience des formidables défectuosités de l’enseignement que j’ai reçu ; je déclare très haut que son insuffisance pèse encore assez lourdement sur ma carrière scientifique, et que, chaque jour, j’en ressens l’effet fâcheux », Jacques Hadamard, professeur de mathématiques au Collège de France, déposition devant la Commission parlementaire d’enquête de la Chambre en 1915 (AN C7731).

1Ce chapitre est consacré à un ensemble de réflexions critiques à l’arrière-plan des projets de réforme du système scolaire pendant une période qui s’étend sur la moitié du XXe siècle. Celles-ci portent sur l’éducation donnée dans les lycées et collèges de garçons, c’est-à-dire sur l’orientation des études, les programmes et la pédagogie, mais aussi sur la discipline et sur l’internat. Les débats scolaires qui se sont développés autour des travaux d’une commission d’enquête parlementaire, en 1898-1899, permettent d’accéder à une vue d’ensemble de ces critiques. On les retrouve en effet sous des formes variées après 1917 lors de l’élaboration des projets de réforme du système scolaire qui sont au centre de la 3e partie de cet ouvrage : chez les Compagnons de l’université nouvelle ; à la Commission d’étude de l’école unique de 1925-1926 ; au Congrès pédagogique du Havre de 1936 où se rencontrent certains des réformateurs de la période suivante ; dans les débats de la Commission Langevin de 1944. La convergence de ces critiques montre ce que celles-ci doivent à l’état des institutions scolaires. Elle tient évidemment aussi au caractère très partiel de la réforme de l’enseignement secondaire masculin de 1902 qui conclut les travaux de la commission d’enquête de 1898. Une question nouvelle en 1898, qui apparaît à l’occasion de cette enquête, la « démocratisation » du système scolaire, est examinée dans la partie suivante. On montrera seulement ici comment cette question fut laissée de côté par la commission d’enquête et par les discussions parlementaires.

Prologue parlementaire

  • 1 Cette conjoncture politique et parlementaire est présentée en détail dans Pierre Sorlin, Waldeck-R (...)

2Au début de sa première session parlementaire, en novembre 1898, la Chambre des députés élue en mai décide une réorganisation du travail parlementaire : elle renonce aux commissions spéciales définies pour examiner un problème en débat et institue cinq nouvelles commissions parlementaires permanentes. La conjoncture politique du moment est particulièrement complexe : elle est marquée par les développements en cours de l’Affaire Dreyfus et par une agitation nationaliste, ainsi que par l’incertitude des républicains modérés, tentés en 1898 par une alliance avec les catholiques à la suite du Ralliement. La majorité d’entre eux finit par soutenir la politique de « défense républicaine » de Waldeck-Rousseau, lui-même un républicain modéré1. Une campagne catholique contre la politique laïque suscite l’inquiétude d’une autre partie des républicains, et certains d’entre eux fondent le parti radical à la fin de la législature. Au cours de celle-ci est votée la loi de juin 1901 sur les associations, qui exige une autorisation pour les congrégations et ouvre la voie à leur interdiction.

  • 2 Les procès-verbaux des séances de la commission se trouvent dans AN C5663.

3Une des nouvelles commissions parlementaires instituée en novembre 1898 est chargée de l’Instruction publique et des Beaux-arts2. À une voix de majorité, elle élit pour président Alexandre Ribot, un républicain modéré né en 1842, président du conseil à plusieurs reprises depuis 1892. Les différences politiques séparant Ribot de son concurrent malheureux, Édouard Aynard, député et président de la Chambre de commerce de Lyon, sont ténues. Bien que catholique, celui-ci est, quelques mois plus tard, un des soutiens décisifs de Waldeck-Rousseau lors de son accession à la présidence du conseil avec une majorité orientée à gauche, alors que Ribot est l’un des adversaires de cette politique. Immédiatement après son élection à la présidence de la nouvelle commission, Ribot rappelle qu’il est favorable à la liberté de l’enseignement et à la décentralisation. L’abrogation de la loi Falloux figure par contre dans les objectifs des parlementaires de la gauche, mais non dans ceux de la majorité de la Chambre. La nouvelle commission, composée de 33 membres, désigne deux vice-présidents – Édouard Aynard et Gustave Isambert, un député proche de Ribot – ainsi que deux secrétaires : les jeunes députés radicaux Maurice Couyba, un agrégé de lettres né en 1866, député de la Haute-Saône, et Alfred Massé, un avocat né en 1870, député de la Nièvre.

4Parmi les questions que doit examiner la nouvelle commission figurent trois propositions de loi relevant d’une politique anticléricale affirmée. L’une, la proposition Rabier, vise à interdire les congrégations enseignantes ; la seconde, la proposition Levraud, à rétablir le monopole universitaire ; la troisième, à autoriser l’accès de la fonction publique aux seuls anciens élèves des établissements secondaires publics. Dès la première réunion de travail de la commission, un accord existe entre ses membres, et donc probablement aussi à la Chambre, pour demander à celle-ci les pouvoirs nécessaires pour réaliser une enquête sur l’enseignement secondaire. On peut penser que cette décision constitue pour certains de ses partisans un expédient pour retarder l’examen de la question de l’abrogation de la loi Falloux. Ce serait ainsi une sorte de décision par défaut qui ouvrit la voie à la réforme de l’enseignement secondaire désignée comme « la réforme de 1902 ».

  • 3 Georges Leygues, L’école et la vie, Paris, Calmann-Lévy, 1903, p. 191.
  • 4 PV de la réunion de la commission du 8 décembre 1898.

5Le point de départ de l’enquête de la commission est la « dépopulation des établissements de l’État » – pour reprendre l’expression du député qui évoque la question à sa première réunion. Ou, selon la formulation de Georges Leygues, le ministre de l’Instruction publique de novembre 1898 à juin 1902 qui signa les décrets de la réforme, « la constatation de ce fait que la population des lycées et des collèges restait stationnaire ou diminuait tandis que celle des établissements congréganistes augmentait3 ». Une seconde interrogation est rapidement apparue : celle de l’adéquation de l’enseignement secondaire aux « besoins » de la société moderne. Ribot proposa des auditions contradictoires sur les « questions de nature à influencer le succès de l’enseignement », comme l’administration des lycées, l’internat et le statut des maîtres répétiteurs, les plans d’études et les baccalauréats des deux enseignements classique et moderne, le rôle de l’éducation dans les lycées4. Lors de la séance suivante, le bureau de la commission présenta le questionnaire qui fut soumis à tous ceux – ils furent 196 – qui déposèrent devant la commission, au cours de 38 séances, entre le 17 janvier et le 27 mars 1899.

  • 5 J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 866, 2e séance du 28 mars 1899, 5 vol.
  • 6 J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 1196, séance du 16 novembre 1899, constitue le tome 6 du rappo (...)

6La commission fit preuve d’une rare célérité : les deux premiers tomes de dépositions sont publiés dès le mois de mai 1899, suivis par trois tomes comprenant les documents statistiques, les rapports des inspecteurs d’académie et des recteurs, les avis des conseils généraux et des chambres de commerce5. Le rapport final, composé d’une introduction de Ribot et de rapports particuliers signés de différents membres de la commission – Couyba est chargé de la question du plan d’études, et Massé des bourses nationales – est remis en novembre 18996.

Une critique sociale, culturelle et pédagogique de l’enseignement secondaire masculin

  • 7 Une analyse d’ensemble des positions exprimées devant la commission se trouve dans l’article de Vi (...)

7Les avis exprimés devant la commission sur l’état de l’enseignement secondaire et sur les changements qu’il conviendrait de lui apporter ont été remarquablement divergents, comme on peut l’attendre de ce genre de consultation7. « Quand le défilé des témoins fut achevé, pas une question n’était éclaircie, plusieurs étaient devenue infiniment plus obscures », remarque Pierre Leguay dans son pamphlet contre la réforme de 1902. Sa description des déposants devant la commission d’enquête s’accorde avec la diversité de leurs styles :

  • 8 Pierre Leguay, Petite histoire parlementaire de la réforme de 1902, Paris, Ligue des amis du latin (...)

« Les uns lisaient de grands papiers qu’ils tiraient de leur poche, si longs qu’ils n’en pouvaient achever la lecture. D’autres improvisaient. Quelques-uns étaient amers. Certains faisaient de l’esprit. Très peu résistaient au plaisir d’exposer longuement un plan de réforme total8. »

  • 9 Ch.-V. Langlois, La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, Paris, Sociét (...)

8L’historien Charles Langlois, qui fut entendu par la commission, a, dans un petit ouvrage, finement analysé les affirmations divergentes assénées par les différents déposants9. Il relève les affirmations contradictoires péremptoirement avancées par tel ou tel – sans mentionner d’ailleurs les multiples affirmations erronées de l’inspecteur général de l’enseignement primaire Édouard Petit, visiblement attaché à défendre la spécificité de l’enseignement primaire supérieur contre ses concurrents. On ne peut supposer que toutes les contributions furent attentivement écoutées. Les procès-verbaux des auditions permettent parfois de deviner les réactions de la commission : par exemple, celle-ci fit preuve, semble-t-il, d’agacement devant les propositions d’Alexis Bertrand, un professeur de philosophie de la Faculté des Lettres de Lyon. Mais ces propositions retinrent par contre l’attention de Couyba, un ancien élève de Bertrand, qui les cite dans le débat parlementaire final. Alexandre Ribot semble avoir disposé d’une certaine autorité sur la commission, et il négocia en 1902 les conclusions pratiques à tirer de ses travaux avec le ministre de l’Instruction publique Georges Leygues. Son rapport final mentionne en note les noms de quelques déposants qui ont spécialement retenu son attention : le chimiste Marcellin Berthelot, le directeur de l’école libre des sciences politiques Émile Boutmy, l’historien Ernest Lavisse, ainsi que ses collègues parlementaires Raymond Poincaré et Léon Bourgeois – mais une intention politique explique peut-être la mention de ces derniers.

  • 10 Voir Édouard Aynard, La liberté de l’enseignement devant la Chambre, Paris, A. Colin, 1900.
  • 11 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., séance du 14 février 1902, p. 675-81.

9Sur un point cependant, l’enquête aboutit à une conclusion que nul ne semble discuter, qui s’appuie sur les rapports des recteurs et des inspecteurs d’académie : l’évolution des effectifs n’est pas le signe d’une faveur générale croissante pour l’enseignement privé. L’enquête statistique réalisée auprès des établissements montre que la croissance des effectifs de l’enseignement privé tient en partie aux changements de statut de certaines écoles congréganistes passées du statut primaire à celui, moins contraignant, d’établissement secondaire spécial. Le rapport final d’Alexandre Ribot propose une liste des neuf facteurs différents qui expliquent les évolutions d’effectifs constatées. Il accorde une place plus réduite aux « convictions religieuses » qu’à « la mode, l’intérêt personnel, la satisfaction d’une puérile vanité » qui pousserait certaines familles à préférer aux lycées et collèges publics les établissements privés. Sur la question initialement posée, le résultat de l’enquête devait donc rassurer les partisans de l’enseignement d’État, et il ne fournissait pas d’argument aux partisans du rétablissement du monopole ou de l’interdiction des congrégations, comme le souligna Aynard, rapporteur pour la commission de l’Instruction publique des propositions de lois ayant ces objectifs10. La question de l’abrogation de la loi Falloux reparut lors de la dernière séance du débat à la Chambre des députés sur la réforme du plan d’études, le 14 février 1902. Sur proposition du dirigeant républicain Henri Brisson, celle-ci vota un ordre du jour favorable au principe de l’abrogation de la loi Falloux déjà accepté par le Sénat, qui mentionne par ailleurs le principe de « l’égalité de tous les enfants devant l’instruction11 » : une formule qui fait ici une de ses premières apparitions dans les débats publics.

  • 12 Rapport d’Auguste Bouge (député des Bouches-du-Rhône, non réélu en 1898), J. O Doc. Parl. Ch. Dép. (...)

10L’examen des statistiques rassemblées à l’occasion de cette enquête suggéra à la commission des conclusions que nul ne discuta. Le déclin des effectifs des établissements secondaires depuis 1879 porte sur les classes élémentaires des lycées et collèges et sur la classe de mathématiques élémentaires. De ce dernier déclin, la commission d’enquête ne se soucia guère : Couyba dans son rapport sur le plan d’études l’explique par la suppression des classes de mathématiques préparatoires en 1893, et c’est donc simplement une conséquence de la réorganisation des études en cours depuis 1880. La diminution des effectifs des classes élémentaires est imputée de manière plausible aux progrès des études dans les écoles primaires publiques. La commission a cependant ignoré le facteur que constitue le déclin de la taille des générations : au moins 7 % pour les générations prises en compte dans la comparaison des effectifs de 1879 et 1897. Le déclin des effectifs des classes de 6e classiques et modernes – 6e classique et 1re année d’enseignement spécial en 1879 – est plus accentué que celui de la taille des générations, puisqu’il atteint depuis 1876 plus de 25 %. Il est plus marqué pour la classe de 1re année d’enseignement spécial devenue 6e moderne que pour les classes de 6e classique où il n’atteint que 11 % : l’abandon par les collèges de la formule d’un enseignement court, sans latin et avec une finalité pratique, et la création simultanée d’écoles primaires supérieures après 1880 ont entraîné un transfert partiel de leur clientèle vers ces établissements. L’importance de la perte d’effectifs corrélative a été en partie compensée par une augmentation de la durée de la scolarisation, notamment dans l’enseignement moderne, où les cursus ont été prolongés de deux ans depuis 1880. La conclusion relevée par une partie des recteurs, et à leur suite les membres de la commission est certainement exacte : le déclin des effectifs des lycées et collèges résulte essentiellement du développement des écoles primaires supérieures, qui reçoivent une partie des élèves qui, avant 1890 et sa transformation en enseignement moderne, auraient fréquenté l’enseignement spécial. Cette interprétation se trouvait déjà pour l’essentiel dans le rapport sur le budget de l’Instruction publique pour 189712.

  • 13 Rapport sur le plan d’études, in J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 1196, séance du 16 novembre 1 (...)

11Dans le rapport sur le plan d’études rédigé pour la commission, Couyba discute les évolutions à plus long terme qui auraient fait passer la clientèle de l’enseignement secondaire de 20 000 familles en 1850 à 200 000 en 190013. Couyba n’indique pas la base d’une estimation qui est certainement très exagérée, et souligne ce qu’il appelle deux « faits sociaux » : « Les familles veulent que cette éducation soit à la fois libérale et utilitaire » et « la poussée démocratique résultant du développement de l’enseignement primaire et primaire supérieur tendant à faire tomber les barrières artificielles qui séparaient les degrés et les modes des études secondaires […] ». Couyba relève ainsi l’orientation nouvelle, tournée vers l’avenir professionnel des élèves (pour adopter le vocabulaire contemporain), que tend à prendre l’enseignement secondaire pour une partie des familles.

  • 14 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., séance du 12 février 1902, p. 615.
  • 15 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., 1re séance du 13 février 1902, p. 629-633.
  • 16 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., séance du 14 février 1902, p. 665.
  • 17 Henri Brisson, La congrégation. Aperçu historique 1871-1901, Paris, Cornély, 1902.

Ces conclusions sont développées par Couyba dans une critique des insuffisances de la réforme présentée par le ministre de l’Instruction publique Georges Leygues, lors du bref débat à la Chambre sur les conclusions de l’enquête qui se déroule au moment de la discussion du dernier budget de la législature (du 12 au 14 février 1902). Ce débat a été suscité par une demande d’interpellation de Ribot et de Couyba, déposée un an plus tôt. Les positions défendues par Couyba sont celles que l’on trouve chez d’autres professeurs de sa génération ayant suivi une trajectoire semblable : fils d’un aubergiste de Gray (Haute-Saône), Couyba a été bi-admissible à l’ENS, puis répétiteur dans un collège, avant d’être reçu à l’agrégation et nommé à titre exceptionnel, et sur sa demande, à l’EPS Arago de Paris. Dans une longue intervention, Couyba insiste sur ce qui sera un peu plus tard la « question de la démocratisation » : « Que faudrait-il faire pour adapter l’enseignement secondaire aux besoins de la société contemporaine ? Ce qu’il faudrait, c’est, en pédagogie comme en politique, ne pas résister aux deux grandes forces qui suscitent et dirigent l’évolution du monde moderne, à savoir la démocratie et la science. […] Quels sont les vœux de la démocratie ? Le premier de ces vœux est […] la continuité de l’enseignement primaire et de l’enseignement secondaire14. » Il propose en conséquence de faciliter le passage des élèves de l’enseignement primaire et de l’enseignement primaire supérieur vers le secondaire. Son intervention développe ensuite le « second vœu de la démocratie » : la gratuité des études secondaires. Dans un premier temps, la gratuité pourrait être accordée aux élèves entrant dans l’enseignement secondaire à la fin des études primaires supérieures qui ont obtenu le certificat d’études primaires supérieures (CEPS, l’examen de sortie des trois années d’études primaires supérieures qui porte sur des épreuves analogues à celles du brevet élémentaire). Dans l’intervention qui suit, Alfred Massé revient sur les deux mêmes questions, insistant également sur la nécessité de développer l’enseignement des sciences15.
Georges Leygues se prononça dans cette discussion à la Chambre contre une mesure de démocratisation comme la gratuité : « Ne sentez-vous pas que le jour où vous auriez ouvert, comme les lycées et les collèges, nos facultés à tous les enfants sans distinction, la France ne serait plus qu’une nation de médecins sans clients, d’avocats sans causes, de fonctionnaires, de parasites sociaux16. » Les partisans de la « démocratisation » de l’accès à l’enseignement secondaire lient cette question à celle de l’abrogation de la loi Falloux, car le maintien de celle-ci impose, selon eux, une séparation rigide entre écoles primaires et secondaires, comme l’affirme Henri Brisson : « Nos institutions d’enseignement, au lieu de se mettre au pas des institutions politiques de la démocratie, ont, pour ainsi dire, marché au rebours. […] Il faut abolir ces barrières. Il faut abolir le péage perçu à l’entrée du pont qui permet de passer d’un ordre d’enseignement à un autre. […] Peut-on dans une démocratie faire la “sélection” avant l’école ? N’est-ce pas l’école seule qui peut la faire par la constatation des penchants et des aptitudes17 ? »

12La question de la « poussée démocratique » fut à peine prise en compte dans les mesures de réforme adoptées. Parmi les membres de la commission dont les positions sont clairement exprimées, elle semble avoir surtout intéressé Couyba et Massé. Les républicains modérés ne se souciaient pas de voir apparaître ce nouveau sujet de controverse qui s’effaça donc devant les trois questions de « l’adaptation des études secondaires aux besoins de la société contemporaine », de la place à accorder à l’enseignement du latin, et de l’éducation donnée, fût-ce par défaut, dans les lycées.

  • 18 Pour se limiter à quelques repères dans une littérature surabondante : Victor de Laprade, L’éducat (...)

13Ces trois sujets de débat étaient loin d’être nouveaux à la fin du siècle : ils étaient régulièrement nourris au cours des trente années précédentes par des articles et des ouvrages qui ont parfois bénéficié d’une large diffusion. Leurs signataires sont principalement des académiciens, des littérateurs et des universitaires – d’Hippolyte Taine à Michel Bréal, professeur de linguistique au Collège de France, en passant par Victor de Laprade, poète catholique et professeur à la faculté des lettres de Lyon révoqué sous l’Empire, pour ne citer que quelques exemples18.

  • 19 Jules Lemaître, « Discours prononcé à l’assemblée générale du comité Dupleix au grand amphithéâtre (...)

14La question de l’adaptation de l’éducation aux besoins de la société contemporaine trouve une nouvelle actualité à partir de juin 1898, à la suite d’une conférence à la Sorbonne du critique littéraire Jules Lemaître (1853-1914)19. Dans celle-ci, Lemaître déclare l’enseignement secondaire classique obsolète – « il y a de terribles déconvenances entre l’enseignement qui est donné à la plupart des enfants des classes moyennes et ce qu’ils auront à faire dans la vie » – et plaide pour un enseignement reposant sur le français et les langues étrangères vivantes étudiées par la pratique. Lemaître fournit un large inventaire des critiques formulées à propos de l’enseignement secondaire public au cours des trente années précédentes. Il s’agit, affirme-t-il, d’un enseignement d’Ancien Régime, qui ne prépare pas les élèves à l’action, c’est-à-dire à la vie moderne du commerce et de l’industrie. Il comporte des matières inutiles, le latin et le grec, et néglige des activités indispensables : « jeux, gymnastique, sports divers, excursions, visites à des ateliers et à des manufactures », ainsi que l’apprentissage d’un métier manuel. Cet enseignement, le même sur tout le territoire, devrait être adapté aux circonstances locales. Les internats devraient être supprimés ou installés à la campagne, le baccalauréat remplacé par un certificat décerné par les établissements. Lemaître, disert sur la place centrale à accorder à la littérature française dans les études littéraires, l’est par contre peu sur l’enseignement des sciences : il conseille en passant l’étude de « théorèmes typiques ». Mais d’autres critiques de l’enseignement secondaire, notamment des scientifiques, ont dans les années précédentes développé la question.

  • 20 Voir par exemple les opuscules conservés à la Bibliothèque nationale de France : « Discours pronon (...)

15Les remous suscités par la conférence de Lemaître – on trouve des références à celle-ci dans des discours de distribution des prix d’établissements catholiques en 189820 – tiennent pour une part aux positions antérieures de celui-ci, qui, membre de l’Académie française était un partisan déclaré de l’enseignement classique en 1894, comme le rappelèrent ses contradicteurs en 1898. Ses opinions politiques – il est l’un des porte-parole du nationalisme anti-dreyfusard – ne sont pas celles qui s’accordent généralement à l’époque avec une faveur pour la « modernisation » de l’enseignement secondaire. La conférence de Lemaître contribue ainsi à un certain brouillage, qui se poursuit dans les années suivantes, dans les relations entre positions politiques et conceptions de l’enseignement secondaire. Ce brouillage se manifeste aussi par la diversité des configurations des opinions recueillies lors de l’enquête parlementaire, tel déposant développant sur un point particulier une critique aiguë de l’enseignement secondaire et se rangeant parmi les conservateurs sur tel autre point.

16On peut classer dans deux grandes rubriques les critiques de l’enseignement secondaire formulées dans les dépositions de 1898. La première correspond aux programmes d’études et aux conceptions des acquisitions scolaires ; la seconde aux caractères de l’éducation reçue dans les lycées.

17Les critiques de la place occupée par le latin et le grec dans les études secondaires, déjà développées vers 1880, étaient bien connues. Même si, dans l’ensemble des dépositions, les déclarations appuyées en faveur de l’enseignement classique sont nombreuses, et rares les expressions d’une hostilité à l’égard de celui-ci, les réserves concernant l’enseignement classique sont fréquentes. Elles sont en partie dissimulées par les critiques encore plus nombreuses qui visent l’enseignement moderne ; celles-ci se trouvent notamment chez ceux qui, peu favorables à l’enseignement classique, revendiquent une autre définition de l’enseignement moderne que celle qui est alors la sienne. L’enseignement moderne est ainsi récusé par les partisans d’un retour à la formule de l’enseignement spécial comme insuffisamment « pratique », et donc peu adapté pour les futures élites de la vie économique ; par certains partisans d’un enseignement scientifique comme trop proche par sa culture littéraire de l’enseignement classique ; et par les partisans d’un enseignement reposant sur le français ou les langues vivantes, pour sa réalisation présente qui en fait, pensent-ils, un simple ersatz de l’enseignement classique.

  • 21 Le Temps, 10 décembre 1898 ; repris dans son livre Science et Éducation, Société française d’impri (...)

18Parmi les adversaires les plus résolus d’un enseignement secondaire réduit à la seule filière de l’enseignement classique, on trouve notamment des scientifiques. Ribot, dans son rapport final, cite comme on l’a vu Marcellin Berthelot (1827-1907), parmi les déposants qui ont retenu l’attention de la commission. Berthelot concentre en effet en sa personne tous les titres admis à ce moment pour donner un avis légitime sur l’avenir de l’enseignement : chimiste reconnu, professeur au Collège de France, secrétaire de l’académie des sciences, sénateur inamovible, ancien ministre de l’Instruction publique en 1886-1887. Sa déposition de 1898 ne s’attarde pas sur la critique de l’enseignement littéraire classique qu’il traite avec quelque dédain, elle propose la transformation de l’enseignement moderne en un enseignement « scientifique et pratique », complètement autonome par rapport au modèle littéraire de l’enseignement classique. Berthelot propose ainsi la création de lycées distincts pour cet enseignement, qui aurait une durée plus courte que son rival. Son argumentation est encore plus explicite dans un article contemporain du Temps21 : « Dans le monde moderne, la science possède dès à présent une vertu éducative au moins aussi élevée que tout autre mode de culture. » « L’erreur initiale de l’enseignement moderne, poursuit Berthelot, fut de faire un enseignement principalement littéraire […] au lieu d’en faire un enseignement profondément distinct par son esprit scientifique et par conséquent applicable aux nécessités pratiques de nos sociétés. […] Il aurait été préférable d’adopter dès l’origine un système intermédiaire entre celui des écoles centrales de la Révolution et celui des écoles primaires supérieures. »

  • 22 La partie du rapport concernant cette proposition est publiée dans la Revue internationale de l’en (...)

19La position de Berthelot est loin d’être exceptionnelle chez les professeurs à la faculté des sciences de Paris et les professeurs au Collège de France. Physiciens, chimistes et naturalistes réclament une place accrue pour les disciplines scientifiques, mais aussi un apprentissage moins dogmatique de celles-ci grâce à un enseignement appuyé sur l’expérimentation. Leur avis ne peut être considéré comme étroitement catégoriel, car plusieurs mathématiciens développent une critique analogue de l’apprentissage routinisé et dogmatique de la géométrie et de la mécanique. Une partie de cette critique se trouve derrière la proposition de création d’une section latin-sciences dans le deuxième cycle de l’enseignement secondaire, faite par le mathématicien Gaston Darboux, doyen de la faculté des sciences de Paris, dans un rapport pour le Conseil académique de Paris en 1898. Une section au baccalauréat ainsi conçue fut effectivement inscrite dans le nouveau plan d’études de 190222.

20Mais ce n’est pas toujours à l’enseignement scientifique que les partisans d’une réforme veulent donner une place centrale dans l’enseignement secondaire. Comme Lemaître, d’autres pensent à donner la première place au français et à sa littérature, d’autres encore, à un enseignement de langues vivantes – allemand ou anglais – tourné vers la pratique orale de la langue – et non à l’enseignement des langues mortes en tant qu’objet abstrait destiné à un apprentissage intellectuel. Avec cette revendication apparaît le caractère « utilitaire » qu’une partie des réformateurs veulent donner à l’enseignement, heurtant de front sur ce point les convictions de ceux qui défendent dans l’enseignement classique un enseignement pour l’élite dépourvu de toute objectif pratique. L’interrogation sur les matières socialement utiles en rapport avec la profession ultérieurement exercée par les élèves, explique l’attention portée au dessin, qui fit l’objet d’un rapport spécial par un membre de la commission d’enquête. La référence à l’étranger, et notamment à l’Allemagne, à qui on attribue un succès dans le développement d’enseignements pratiques à côté de la filière classique du Gymnasium, est présente derrière ces critiques.

21Le caractère « formel » de l’enseignement des langues anciennes, plus soucieux de mots, de formules et de discours que d’idées, et réclamant moins l’activité des élèves qu’un apprentissage passif, est aussi la cible de nombreuses critiques que l’on trouvait antérieurement chez Michel Bréal et bien d’autres.

  • 23 Léon Deriès, Sous la toge universitaire. Souvenirs d’un inspecteur d’académie, Saint-Lô, R. Jacque (...)
  • 24 Ernest Lavisse, « Souvenirs d’une éducation manquée », Revue de Paris, 15 novembre 1902, republié (...)

Un développement des mémoires d’un inspecteur d’académie né en 1859, élève du lycée d’Angers dans les années 1870, plus tard agrégé de philosophie, donne une illustration concrète de la signification de cette critique : « Du grec, du latin, la plupart de nos maîtres en savaient bien plus qu’il n’est nécessaire d’en savoir. Sans avoir été initiés à toutes les subtilités de la grammaire comme leurs successeurs d’aujourd’hui, ils traduisaient un texte d’Homère ou de Sophocle, de Cicéron ou de Virgile sans difficulté, parfois cependant avec le secours d’une traduction juxtalinéaire dont ils avaient le privilège et qui nous était comme de juste interdite. Le mot à mot était rituellement suivi du “bon français”, un bon français sans saveur, sans nuances, ombre d’une ombre. Par delà le verbe, il y a l’esprit, mais ils n’allaient jamais jusqu’à l’esprit, pas plus qu’ils n’allaient jusqu’au sentiment. C’est ainsi que les plus belles œuvres de la littérature grecque et de la littérature latine sont si longtemps restées pour moi comme inexistantes et que leurs trésors sont demeurés inexplorés. C’est plus tard seulement, quand je me suis trouvé seul en face d’elles, non plus avec une pensée servile d’enfant, mais avec une libre pensée d’homme, maîtresse d’elle-même, que j’ai découvert toutes ces richesses si longtemps insoupçonnées et par suite inexistantes. En face d’un texte latin ou grec, nos maîtres, sans souci des idées, ne s’en prenaient qu’au texte même. Le texte les soutenait ainsi. S’ils ne nous apprenaient pas à penser, ils nous apprenaient du moins à convertir les mots d’une langue en des mots d’une autre langue. Mais en face d’un texte français ils étaient comme paralysés. De véritable interprétation, point. Rien qu’une sèche analyse verbale réduite à quelques remarques grammaticales23 […]. »
Un article au titre significatif, « Souvenirs d’une éducation manquée », de l’historien Lavisse (1842-1922) met en évidence d’autres éléments : « J’ai appris, au collège, des langues, de l’histoire et de la géographie, des sciences mathématiques, de la physique, de la chimie, de l’histoire naturelle, de la philosophie, mais une scolarité très longue – dix années – ne m’a laissé aucune notion précise de rien. J’ai fait beaucoup de thèmes et beaucoup de versions ; mais personne ne m’a jamais dit pourquoi, dans quelle intention, en espérance de quel profit, je traduisais du français en grec et latin, ou bien du grec et du latin en français. Bien des fois j’ai cité un mot charmant et sérieux de M. Constant Martha : “Pendant des années j’ai fait un thème et une version toujours les mêmes, et la correction fut la même toujours. Le professeur disait tantôt ‘c’est ça’, tantôt : ‘ce n’est pas ça’. Pourquoi c’était ou ce n’était pas ça, il ne le disait jamais.” […] Nous avons expliqué un très grand nombre d’auteurs, jamais un auteur tout entier, ni, à deux ou trois exceptions près, une œuvre entière d’un écrivain, un traité, un poème, une tragédie. Si nous étudions un long fragment, comme un chant de l’Énéide, c’était par petits morceaux, sans jamais une vue d’ensemble. […] Il fut fait à notre détriment un abus de la superficielle et incomplète vérité que l’homme est le même dans tous les temps et dans tous les lieux. Nous n’étions aidés ni invités d’aucune façon à nous figurer les personnes et les choses des temps passés. Aux murs nus de la classe, une seule image était suspendue, celle de la France divisée en départements, que personne ne regarda de près. Jamais au collège je n’ai appris en quel lieu, sous quelle couleur du ciel, devant quelle assistance, se jouait une tragédie de Sophocle ou une comédie de Plaute. […] La vraie fin des études d’alors, c’était la rhétorique où les meilleurs élèves passaient deux ans. Dans la rhétorique, tout cédait au discours. Nous en composions deux par semaine, l’un en latin, l’autre en français. C’était beaucoup, mais l’habitude était prise et nous plaisait. […] Oui, mais devant beaucoup des sujets que nous traitions sans hésiter, je me récuserais aujourd’hui. Nous avions l’audace de la jeunesse, qui n’est pas sans danger ; la vie ne la corrige pas chez tout le monde. Il faut enseigner aux écoliers le respect de ce qu’ils ne savent pas encore. L’empreinte de la rhétorique est restée sur bien des esprits, pour qui l’important est non pas de savoir, mais de dire24. »

22Le baccalauréat est considéré par beaucoup de déposants devant la commission comme un obstacle à toute transformation de l’enseignement secondaire dans son contenu et ses méthodes. Une forte minorité d’entre eux propose de lui substituer un certificat délivré par les établissements : c’est ce que soutiennent par exemple Lavisse et Berthelot – deux républicains modérés associés à la politique scolaire depuis le ministère de Duruy. Rien n’indique cependant que la suppression du baccalauréat ait jamais été effectivement envisagée par le ministère de l’Instruction publique, car son existence était depuis un siècle, comme on l’a vu, le moyen de contrôle principal de l’État sur les établissements privés.

23Les aspects concernés par la critique de l’éducation dispensée dans les lycées couvrent également un large spectre de caractéristiques matérielles et institutionnelles. La taille excessive des lycées de Paris et des très grandes villes est dénoncée. Elle les conduit, selon ses détracteurs, à s’en remettre à une discipline formelle, qualifiée parfois de militaire, qui interdit toute influence morale des éducateurs sur les élèves, en raison de la grande distance qui sépare ces deux catégories. L’insuffisance de la dimension éducative des lycées est souvent soulignée, même parmi des déposants que l’on pourrait supposer peu sensibles à cet aspect. Raymond Poincaré proposa ainsi d’augmenter l’autonomie des lycées :

  • 25 J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 866, 2e séance du 28 mars 1899, tome 2, déposition de R. Poinc (...)

« Donner aux établissements d’instruction secondaire l’intensité de vie collective qui leur fait défaut et qui leur est à mon avis, absolument nécessaire : leur inspirer le sentiment de leur existence, sentiment qu’ils n’ont guère à l’heure présente ; développer en eux la conscience de leur personnalité ; en faire des organismes réels, vivants, tel est, suivant moi, le but à poursuivre25. »

24L’uniformité du fonctionnement des établissements sur tout le territoire, liée à la rigidité des réglementations qui ne laissent guère de place à l’initiative des proviseurs et interdit toute adaptation aux conditions et situations locales est aussi dénoncée de manière répétée. Les locaux, souvent vétustes et situés en centre-ville, ne sont guère appréciés. Beaucoup de déposants soutiennent qu’une saine éducation exige au contraire de l’air et de l’espace, une éducation physique à côté de l’instruction et de l’éducation morale. La commission d’enquête découvrit avec étonnement que les parcs de deux lycées de fondation récente – les lycées de Sceaux et de Vanves – étaient interdits aux élèves. La place insignifiante faite aux activités physiques est un autre objet de critique. Un rapport de la commission fut d’ailleurs consacré à la question de la gymnastique.

  • 26 Voir Patrick Clastres, « L’internat public au XIXe siècle. Question politique ou pédagogique », in(...)

25Autres sujets de controverses depuis trente ans, la question de l’internat et celles, connexes, de l’emploi des répétiteurs et de la division du travail entre les différentes catégories de personnels. L’absence de valeur éducative des internats est imputée pour une part au personnel des répétiteurs26. Les maîtres d’internat sont devenus des fonctionnaires depuis 1890, et l’autorité qu’exercent sur eux les proviseurs et principaux est considérée comme trop faible. La plupart des répétiteurs n’ont guère de chance de devenir professeurs de collège, comme cela était prévu initialement, et ils n’ont d’autre avenir que de rester dans des fonctions jugées peu gratifiantes. Souvent âgés en 1900, il passent pour aigris. Couyba, qui rappela qu’il avait exercé ces fonctions à ses débuts dans son intervention à la Chambre du 14 février 1902, fut l’un de leurs rares défenseurs. Il est plausible qu’on reproche aussi à certains répétiteurs des opinions « avancées » peu appréciées des familles, même si le rapport qui leur est consacré laisse la question dans l’ombre. La concurrence avec les établissements catholiques est à l’arrière-plan des positions formulées à propos de l’internat et des répétiteurs. Nul ne discute les « garanties » qu’offrent aux familles les internats des établissements catholiques où un personnel d’ecclésiastiques, souvent chargés simultanément de tâches d’enseignement, vit jour et nuit avec les élèves. La division du travail établie dans les établissements secondaires est au contraire fréquemment critiquée, avec ses professeurs très nombreux chargés de spécialités étroites (mathématiques, histoire, etc.) se succédant devant une même classe, délivrant leurs cours et quittant ensuite immédiatement l’établissement, et n’exerçant pas, en conséquence, l’action éducative suivie sur les élèves qui est attendue d’eux.

  • 27 Max Leclerc, L’éducation et la société anglaise, Paris, A. Colin, 1894. L’ouvrage est préfacé par (...)
  • 28 Edmond Demolins, À quoi tient la supériorité des anglo-saxons, Paris, Firmin Didot, (avril) 1897. (...)
  • 29 Sur Demolins, voir Bernard Kalaora, Antoine Savoye, Les inventeurs oubliés, Seyssel, Champ Vallon, (...)
  • 30 Edmond Demolins, op. cit., p. 183-184.
  • 31 De Reyke, loc. cit., p. 197.
  • 32 Ernest Lavisse, « L’éducation nouvelle. À propos du collège de Normandie », Revue internationale d (...)

26Une comparaison entre l’éducation des élites en France et en Angleterre et les modèles qu’offrent des établissements anglais en cours de création est parfois invoquée pour critiquer les lycées. Deux ouvrages bien diffusés développent cette comparaison. Le premier, publié en 1894, a pour auteur Max Leclerc, un diplômé de l’École libre des sciences politiques, qui bénéficia d’une bourse pour étudier le système d’éducation anglais27. Leclerc explique la grande énergie physique, l’« extraordinaire ressort moral », et les succès ultérieurs dans les affaires et les conquêtes coloniales des Anglais par « l’éducation du caractère » qu’assure le système du tutorat par les professeurs des établissements anglais, qu’il oppose à la vie d’internat sous la surveillance de répétiteurs des lycées français. Il souligne aussi que les Anglais sont dégagés du souci de la préparation d’un examen généraliste comme le baccalauréat. Le second ouvrage, signé par le leplaysien dissident Edmond Demolins (1852-1907), est un élément de la campagne qui accompagne la fondation par celui-ci de l’école des Roches, un établissement secondaire libre qui ouvrit le 1er octobre 189928. Situé dans une vaste propriété campagnarde, à une dizaine de kilomètres de Verneuil-sur-Avre (Eure), l’établissement est présenté comme une critique en acte du système des lycées, par son organisation pédagogique, son plan d’études et ses ambitions29. Le projet est celui d’une éducation pour les élites – il s’agit « de former l’homme sociable, de le dégager de notre triste et gauche collégien » écrit le fondateur – avec un programme qui donne une place à l’éducation physique, au travail manuel, à l’éducation artistique, à côté de l’éducation intellectuelle30. Les élèves doivent partager la vie familiale des professeurs dans des pavillons, et non l’existence de l’internat traditionnel français. Le programme donne une place au latin et au grec, mais seulement dans les dernières années d’études, une mesure d’ailleurs abandonnée en 1903 par le second directeur de l’établissement. L’activité est requise des élèves dans leur apprentissage – opposée à la passivité qui caractériserait l’enseignement des lycées –, car l’établissement prétend former le caractère d’hommes d’action et ne pas seulement préparer au baccalauréat. Le recrutement espéré concerne les seules catégories très aisées, le prix de pension dépassant largement le traitement d’un instituteur exerçant en ville à la fin de sa carrière, mais ce point est rarement souligné lors de la création ou dans les années suivantes. Cette création se recommande d’une école anglaise, Abbotsolme, ouverte moins de dix ans plus tôt dans la campagne anglaise, qui devint l’un des modèles invoqués par les partisans de « l’éducation nouvelle » après 1900. Nul ne relève que cette école, qui constitue elle-même une réaction critique aux public schools anglaises, ne peut rendre compte des succès de l’élite commerciale et coloniale anglaise que lui impute Desmolins. L’école des Roches bénéficia d’un double patronage catholique et protestant, avec le soutien du parlementaire protestant Jules Siegfried, et celui de Jacques Bardoux, un député républicain modéré, professeur à l’École des Sciences Politiques. Mais sa direction entretient des relations suffisamment bonnes avec les autorités de l’enseignement public pour que celles-ci y détache des professeurs agrégés. Alexandre Ribot visita l’école des Roches en 1901. Dans un mot de remerciement à celui qui l’y avait accueilli, il écrit : « J’étais déjà converti, en arrivant à votre méthode d’éducation. Ce que j’ai vu m’a convaincu qu’il ne serait pas trop difficile de l’appliquer à nos collèges31. » Ribot n’est pas le seul à s’intéresser à ces expériences d’écoles nouvelles : il en va de même de Lavisse, qui présente un peu plus tard, lors d’une conférence à la Sorbonne, un autre projet d’école défini avec des attendus et une organisation d’inspiration voisine, financé principalement par le patronat du textile rouennais, le Collège de Normandie32. On verra (chapitre xiv) que la référence à « l’éducation nouvelle » – et notamment à l’école des Roches, à laquelle sont liés de manières diverses plusieurs de ceux qui contribuèrent à définir la politique scolaire de la période postérieure, de Gustave Monod à Jérôme Carcopino – fut durable.

  • 33 Lettre du ministre au président de la commission d’enquête, Alexandre Ribot, J.O. Doc. Parl. Ch. D (...)
  • 34 Antoine Prost, « Inférieur ou novateur ? L’enseignement secondaire des Jeunes filles (1880-1887 »,(...)

27Une absence peut surprendre dans les débats suscités par l’enquête parlementaire de 1898 : l’enseignement secondaire féminin n’est à peu près jamais évoqué. La commission envisagea de s’en occuper ultérieurement, et Leygues introduisit dans sa présentation de la réforme une rubrique à peu près dépourvue de contenu sur l’enseignement féminin33. Cette absence montre la faible importance sociale reconnue à celui-ci, une fois son existence établie, alors que cet enseignement disposait d’une formule moins tributaire du passé que celle de l’enseignement masculin34. La focalisation de l’attention sur le seul cas des garçons ne se démentit pas dans les 50 années suivantes.

De l’enquête de 1898 aux réformes postérieures

  • 35 Leygues, op. cit., p. 354.
  • 36 Voir Martine Jey, « Quel enseignement pour les élites ? (1880-1924) », in P. Caspard, J.-N. Luc, P (...)

28« L’Université ne peut se contenter de préparer les jeunes gens qui lui sont confiés aux carrières libérales, aux grandes écoles et au professorat ; elle doit les préparer aussi à la vie économique, à l’action », conclut Leygues de l’enquête35. Mais les partisans de l’enseignement classique, au premier rang desquels on trouve dans les années suivantes des agrégés de lettres et de grammaire dénoncèrent la réforme dans sa dimension pédagogique et lui imputèrent rapidement une « crise du français36 ». Au Parlement et ailleurs, l’hostilité au nouveau plan d’études s’exprime rapidement (voir chapitre xii).

29L’ensemble des décisions réglementaires prises par référence à l’enquête est ultérieurement connu sous le nom de « réforme de 1902 ». Il correspond à un ensemble de décrets, d’arrêtés et de circulaires d’application. Un décret réforme le plan d’études des lycées et collèges, et rend nécessaire dans les mois suivants une refonte des programmes. La section moderne (sans latin) est mise pour la première fois sur un pied d’égalité avec trois sections classiques conduisant au baccalauréat. Les sept années d’études secondaires sont coupées en deux périodes (« cycles ») où l’enseignement est supposé avoir une unité, ouvrant la possibilité d’un achèvement des études après la classe de 3e. Il s’agit ici d’adapter les programmes à un type de cursus fréquent dans certains collèges : la sortie d’élèves en fin de 4e ou de 3e – certains élèves entrant à ce moment dans la petite entreprise commerciale, industrielle ou agricole familiale. Le nouveau plan d’études prétend ainsi offrir une instruction adaptée à cet avenir, soit, selon les termes de la lettre de Leygues à Ribot citée plus haut, une préparation aux carrières actives reposant sur les langues vivantes et les sciences « enseignées surtout en vue des applications ». Les seules mesures qui s’inscrivent dans les intentions « démocratiques » évoquées dans certaines dépositions auprès de commission d’enquête se trouvent dans la coordination des programmes d’études des classes élémentaires avec ceux de l’enseignement primaire, et la possibilité d’une entrée dans le second cycle de la section moderne pour les élèves ayant achevé les trois années d’études primaires supérieures. Cette disposition fut peu appliquée : le nombre d’élèves entreprenant des études secondaires après des études primaires supérieures resta infime (autour de 250 par an). La création prévue d’une filière de second cycle à orientation utilitaire resta dans les limbes : aucun établissement ne semble avoir organisé un tel cursus dans les années suivantes.

  • 37 Sur l’enseignement des sciences, voir Bruno Belhoste, « L’enseignement secondaire français et les (...)

30Les transformations concernant l’orientation intellectuelle et la pédagogie d’une partie des disciplines ne furent en revanche pas négligeables du point de vue de ceux qui en avaient été les promoteurs, et notamment des scientifiques. L’enseignement scientifique, dont l’importance est augmentée, fut profondément modifié dans ses programmes et dans ses démarches, ainsi que l’enseignement de l’histoire et du français37. La nouvelle orientation de l’enseignement des langues, à laquelle la commission consacra un rapport, est préconisée par une circulaire du 15 novembre 1901. Son succès fut mitigé, et cet enseignement est l’une des cibles des critiques des années ultérieures. D’autres changements concernèrent les enseignements de la gymnastique et du dessin.

  • 38 Pour un examen détaillé de ces dispositions, voir Philippe Savoie, « Autonomie et personnalité des (...)
  • 39 Viviane Isambert-Jamati, « La formation pédagogique des professeurs à la fin du dix-neuvième siècl (...)

31Un autre volet important de la réforme, réalisé par un décret au 20 juillet 1902, concerne le régime administratif et financier des lycées38. Celui-ci assure plus d’autonomie aux établissements et un surcroît de possibilité d’initiative et d’autorité aux proviseurs. Les budgets de l’internat et de l’externat sont séparés. Un nouveau recrutement et de nouvelles fonctions sont attribuées aux répétiteurs (décret du 20 novembre 1902) : ceux-ci, en surnombre du fait de la baisse du nombre d’internes, sont rebaptisés « professeurs adjoints », et des tâches d’enseignement peuvent leur être confiées. Ils sont partiellement remplacés dans les internats par un nouveau personnel recruté directement par les chefs d’établissements. Enfin la nécessité d’une formation professionnelle spécifique pour les agrégés est proclamée, et des stages de formation professionnelle précédant les épreuves écrites de ces concours sont mis en place39.

32L’organisation de l’enseignement secondaire remaniée en 1902 a été relativement durable. Le plan d’études de l’enseignement ne s’est éloigné du modèle de 1902 que plus de soixante ans plus tard, en dépit d’une tentative de retour en arrière en 1923, qui se prolongea par un retour en arrière pour l’enseignement des sciences entre 1925 et 1941. Pendant ces soixante ans, les transformations des filières d’études et de l’organisation du baccalauréat sont mineures, mais le rapprochement des filières d’études primaires supérieures, puis techniques, avec la filière secondaire entraîne quelques aménagements des cursus.

Notes

1 Cette conjoncture politique et parlementaire est présentée en détail dans Pierre Sorlin, Waldeck-Rousseau, Paris, Armand Colin, 1966, p. 387-449 ; voir aussi, à propos des incidents scolaires liés à la laïcité, Maurice Gontard, L’œuvre scolaire de la Troisième République. L’enseignement primaire en France de 1876 à 1914, Toulouse, CRDP, 1967, p. 129-132.

2 Les procès-verbaux des séances de la commission se trouvent dans AN C5663.

3 Georges Leygues, L’école et la vie, Paris, Calmann-Lévy, 1903, p. 191.

4 PV de la réunion de la commission du 8 décembre 1898.

5 J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 866, 2e séance du 28 mars 1899, 5 vol.

6 J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 1196, séance du 16 novembre 1899, constitue le tome 6 du rapport de la commission, qui fut aussi publié sous une autre forme : Alexandre Ribot, La réforme de l’enseignement secondaire, Paris, Armand Colin, 1900.

7 Une analyse d’ensemble des positions exprimées devant la commission se trouve dans l’article de Viviane Isambert-Jamati, « Une réforme des lycées et collèges. Essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 », Année sociologique, 1969, 3e série, vol. 20, p. 9-60 (repris dans son livre Les savoirs scolaires. Enjeux sociaux des contenus d’enseignement et de leurs réformes, Paris, Éditions Universitaires, 1990, p. 40-83).

8 Pierre Leguay, Petite histoire parlementaire de la réforme de 1902, Paris, Ligue des amis du latin, 1910 (voir p. 21).

9 Ch.-V. Langlois, La question de l’enseignement secondaire en France et à l’étranger, Paris, Société nouvelle de librairie et d’édition, 1900, 137 p.

10 Voir Édouard Aynard, La liberté de l’enseignement devant la Chambre, Paris, A. Colin, 1900.

11 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., séance du 14 février 1902, p. 675-81.

12 Rapport d’Auguste Bouge (député des Bouches-du-Rhône, non réélu en 1898), J. O Doc. Parl. Ch. Dép. Annexe no 2697, 2e séance du 20 juillet 1897, p. 1814-1870.

13 Rapport sur le plan d’études, in J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 1196, séance du 16 novembre 1899, p. 4-5 de cette partie du rapport final.

14 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., séance du 12 février 1902, p. 615.

15 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., 1re séance du 13 février 1902, p. 629-633.

16 J.O. Déb. Parl. Ch. Dép., séance du 14 février 1902, p. 665.

17 Henri Brisson, La congrégation. Aperçu historique 1871-1901, Paris, Cornély, 1902.

18 Pour se limiter à quelques repères dans une littérature surabondante : Victor de Laprade, L’éducation homicide. Plaidoyer pour l’enfance, Paris, Dentu, 1867 (plusieurs rééditions) ; Michel Bréal, Quelques mots sur l’instruction publique en France, Paris, Hachette, 1872 ; Raoul Frary, La question du latin, Paris, L. Cerf, 1885 (sur les matières enseignées dans l’enseignement secondaire) ; ainsi que le chapitre sur l’internat d’Hippolyte Taine, Les origines de la France contemporaine. Le régime moderne, Paris, Hachette, 1894, t. 2, p. 255-266.

19 Jules Lemaître, « Discours prononcé à l’assemblée générale du comité Dupleix au grand amphithéâtre de la Sorbonne, le 5 juin 1898 », Société pour la propagation des langues étrangères en France, 1898 (12 p.). Des articles postérieurs de Lemaître dans le Figaro développent le même point de vue.

20 Voir par exemple les opuscules conservés à la Bibliothèque nationale de France : « Discours prononcé par M. l’abbé Gouraud, à la distribution des prix de l’Externat des enfants Nantais, Les humanités classiques », le 27 juillet 1898 ; « Discours prononcé à la distribution des prix de l’externat Saint Joseph de Lyon le 1er août 1898 » par le R.P. Joseph Burnichon (SJ).

21 Le Temps, 10 décembre 1898 ; repris dans son livre Science et Éducation, Société française d’imprimerie et de librairie, Paris, 1901, p. 61-70. Voir aussi Marcellin Berthelot, « La crise de l’enseignement secondaire. La science éducatrice », Revue des deux mondes, 15 mars 1891, p. 338-374.

22 La partie du rapport concernant cette proposition est publiée dans la Revue internationale de l’enseignement 1898, tome 36, p. 521-522.

23 Léon Deriès, Sous la toge universitaire. Souvenirs d’un inspecteur d’académie, Saint-Lô, R. Jacqueline, 1931, p. 18.

24 Ernest Lavisse, « Souvenirs d’une éducation manquée », Revue de Paris, 15 novembre 1902, republié in Revue internationale de l’enseignement, 1902, vol. 44, t. 2, p. 505-515 (voir p. 504-505, 507).

25 J.O. Doc. Parl. Ch. Dép., Annexe no 866, 2e séance du 28 mars 1899, tome 2, déposition de R. Poincaré, p. 669.

26 Voir Patrick Clastres, « L’internat public au XIXe siècle. Question politique ou pédagogique », in P. Caspard, J.-N. Luc, P. Savoie (dir.), Lycées, lycéens, lycéennes. Deux siècles d’histoire, Lyon, INRP, 2005, p. 397-413.

27 Max Leclerc, L’éducation et la société anglaise, Paris, A. Colin, 1894. L’ouvrage est préfacé par le directeur de l’École libre des sciences politiques, Émile Boutmy. Sur Leclerc, qui fut directeur des éditions Armand Colin, voir Antoine Savoye, « Max Leclerc (1864-1932). Un éditeur engagé », in Colette Chambelland (dir.), Le musée social en son temps, Paris, Presses de l’ENS, 1998, p. 119-134.

28 Edmond Demolins, À quoi tient la supériorité des anglo-saxons, Paris, Firmin Didot, (avril) 1897. La brochure de présentation de la nouvelle école reproduit en annexe l’article cité supra de Jules Lemaître.

29 Sur Demolins, voir Bernard Kalaora, Antoine Savoye, Les inventeurs oubliés, Seyssel, Champ Vallon, p. 150-158 ; sur l’école des Roches, voir la brochure du second directeur, Georges Bertier, L’école des Roches, Juvisy, Éditions du Cerf, 1936 ; Nathalie Duval, « L’École des Roches : une école normande au rayonnement international », Études normandes, 1999, 4 p. 35-63 ; Régis de Reyke, « L’école des Roches, du modèle anglais au compromis socio-culturel », Les Études sociales, 1996, no 124, p. 21-42, ainsi que le no spécial 127-128, 1998, consacré à cette école des Études sociales, et notamment la contribution de L. Raillon sur E. Demolins, ainsi que celle de Régis de Reyke, « Le rayonnement de l’école des Roches dans le champ éducatif français (1899-1952) », p. 197-216. Sur les antécédents de l’entreprise de Demolins, voir Patrick Clastres, « Éducation libérale et éducation nouvelle en France de Victor de Laprade à Edmond Demolins », in Annick Ohayon et al (dir.), L’éducation nouvelle, histoire, présent et devenir, Berne, Peter Lang, 2004.

30 Edmond Demolins, op. cit., p. 183-184.

31 De Reyke, loc. cit., p. 197.

32 Ernest Lavisse, « L’éducation nouvelle. À propos du collège de Normandie », Revue internationale de l’enseignement, 1901, tome 1, p. 514-525. Voir les attendus du fondateur, Joseph Duhamel, Comment élever nos fils ? Le collège de Normandie, Paris, Fasquelle, 1901. Pour une comparaison des deux établissements, Patrick Clastres, Nathalie Duval, « Bien armés pour la vie ou français je suis. Deux modèles scolaires concurrents : l’École des Roches et le Collège de Normandie », Les Études sociales, 2003, no 137, p. 21-35.

33 Lettre du ministre au président de la commission d’enquête, Alexandre Ribot, J.O. Doc. Parl. Ch. Dép. Annexe no 2595, 2e séance du 4 juillet 1901, p. 793, reproduite in Georges Leygues, op. cit., p. 354.

34 Antoine Prost, « Inférieur ou novateur ? L’enseignement secondaire des Jeunes filles (1880-1887 », Histoire de l’éducation, 2007, no 115-116, p. 149-170.

35 Leygues, op. cit., p. 354.

36 Voir Martine Jey, « Quel enseignement pour les élites ? (1880-1924) », in P. Caspard, J.-N. Luc, P. Savoie (dir.), op. cit., p. 199-210.

37 Sur l’enseignement des sciences, voir Bruno Belhoste, « L’enseignement secondaire français et les sciences au début du XXe siècle », Revue d’histoire des sciences, 1990, vol 43, no 4, p. 371-399. Sur l’enseignement de la physique et des sciences naturelles, voir Nicole Hulin (dir.), Physique et humanités scientifiques. Autour de la réforme de l’enseignement de 1902, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2000 ; Nicole Hulin (dir.), Sciences naturelles et formation de l’esprit. Autour de la réforme de l’enseignement de 1902, Villeneuve-d’Ascq, Presses universitaires du Septentrion, 2002. Sur l’enseignement de l’histoire, voir Évelyne Héry, « Les professeurs de lycée et l’application de la réforme de 1902. Vers de nouvelles pratiques pédagogiques ? », in P. Caspard, J.-N. Luc, P. Savoie (dir.), op. cit., p. 257-268. Sur l’enseignement du français, voir Martine Jey, La littérature au lycée. L’invention d’une discipline (1880-1925), Recherches textuelles no 3, Université de Metz, 1998.

38 Pour un examen détaillé de ces dispositions, voir Philippe Savoie, « Autonomie et personnalité des lycées : la réforme administrative de 1902 et ses origines », Histoire de l’éducation, 2001, no 90, p. 169-204.

39 Viviane Isambert-Jamati, « La formation pédagogique des professeurs à la fin du dix-neuvième siècle », Journal de psychologie normale et pathologique, 1970, no 2, p. 261-293 (voir aussi Les savoirs scolaires, op. cit., p. 85-112).

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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