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L'État et l'enseignement privé

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Bruno Poucet

Quatrième partie. Questions d'identité

Enseignement privé, service public et État-Nation

Claude Lelievre

Texte intégral

  • 1 M. Debre, « Discours à l’Assemblée nationale », dans B. Poucet, La Loi Debré, paradoxe de l’État é (...)

1En présentant son projet de loi à l’Assemblée nationale le 23 décembre 1959, Michel Debré a déclaré que « l’enseignement privé représente ainsi une forme de collaboration à la mission d’éducation nationale, qui le fait participer à un service public1 ».

2Par ailleurs, dix ans plus tard, le Bulletin du Secrétariat général de l’enseignement catholique du 15 mai 1969 a repris à son compte et à sa façon cette orientation et cette appréciation :

« L’enseignement libre constitue un appoint indispensable à l’œuvre éducative de l’État : il gère une partie importante du service public d’enseignement. Partant de cette constatation, la loi Debré, dans ses grandes lignes, ne fait que reprendre, en les adaptant au domaine de l’enseignement, des techniques déjà employées avec succès dans d’autres secteurs : la sauvegarde de l’esprit d’initiative et de responsabilité conduit souvent à recourir au procédé de la gestion d’une activité d’intérêt général par une personne ou un organisme de droit privé. »

  • 2 C. Durand-Prinborgne, « La Signification de la loi Debré dans le système français, la tradition eu (...)

3Comme Claude Durand-Prinborgne l’a déjà fait remarquer au précédent colloque2, la conception initiale, celle de 1959, est qu’il y a d’un côté un service public national constitué par l’enseignement public et assumé par des écoles et des établissements publics ; et, de l’autre, des établissements privés associés contractuellement à l’enseignement public selon la lettre du texte de loi, sans que soit directement et formellement évoquée la participation privée à la gestion même du service public. Mais, comme l’a aussi fait remarquer Claude Durand-Prinborgne au même colloque, il est cependant évident que lorsque l’alinéa premier de l’article 4 utilise l’expression « contrat d’association à l’enseignement public », l’expression « enseignement public » ne s’oppose pas en cet endroit à « éducation » (comme cela est le cas dans d’autres parties du texte de la loi) ; il s’agit bien, là, de désigner le « service public » lui-même. Il y a donc bien, dans le texte même de la loi, la conception et l’affirmation de l’association au service public lui-même (par contrats et participation à la mission du service public), et non pas seulement la reconnaissance de l’enseignement privé comme simple « service privé d’intérêt général ».

4Sans revenir sur les évolutions de faits qui ont eu lieu depuis le vote de la loi (et dont certaines ont été évoquées plus ou moins longuement dans les chapitres qui précèdent, et qui ont manifestement toute leur importance), je voudrais – dans ce dernier chapitre – souligner certains aspects du contexte à certains égards nouveaux, ou plus précisément qui conduisent à quelques interrogations nouvelles, à savoir la définition d’un socle commun de connaissances et de compétences devant être maîtrisé par chacun à la fin de la scolarité obligatoire, et cela dans un contexte européen de plus en plus affirmé – ce qui renouvelle quelque peu la question – et la place de l’État-nation en l’occurrence, même si elle ne les efface pas, loin s’en faut.

Question scolaire et unité nationale

5Pour situer le problème le plus clairement possible, il est sans doute utile de rappeler que le général de Gaulle avait pris la « question scolaire » (le dualisme public-privé) comme l’une des questions majeures et prioritaires de l’unité nationale.

6Il est non moins remarquable que Valéry Giscard d’Estaing (qui est à l’origine de la création du « collège unique » dans le cadre d’une scolarité obligatoire allongée et repensée qui aboutira finalement à la définition d’un « socle commun de connaissances et de compétences ») s’était placé, lui aussi, pour cela dans un cadre national très affirmé. Ainsi, le 3 avril 1981, lors de sa deuxième campagne présidentielle (et devant les animateurs de ses comités de soutien), le président-candidat n’a pas hésité à souligner qu’il avait voulu le collège unique dans un but d’unité nationale :

  • 3 C. Lelievre, L’École des Présidents, Odile Jacob, 1995.

« Il manque aujourd’hui une culture commune aux Français. Il faut reconstruire l’unité culturelle de la France : faire un grand effort d’éducation et un grand effort de culture. C’est le système éducatif du siècle dernier qui avait assuré l’unité culturelle de la France. Mais aujourd’hui la France a cessé d’avoir une culture commune, et l’une des grandes tâches à venir sera que le système éducatif rende aux Français leur unité culturelle3. »

7On voit le paradoxe. Valéry Giscard d’Estaing est – on le sait – un pro-européen convaincu. Et certains ont même interprété dans ce sens la suppression de l’adjectif « national » dans l’intitulé du ministère chargé de l’École, qui ne s’intitule plus sous son septennat « ministère de l’Éducation nationale » mais bien « ministère de l’Éducation » (tout court). Et pourtant, la question de la « culture commune » est explicitement pensée par le président de la République dans la tradition française de l’État-Nation.

8De façon générale, on peut sans doute soutenir sommairement que la notion d’État-Nation exprime le fait que, à un moment donné, sur un territoire donné, l’identité politique (« l’État ») et l’identité culturelle (« la Nation ») sont confondues. Le recouvrement de ces deux identités sur un même territoire n’a rien, bien sûr, de naturel (même si nous avons tendance à penser cela en France compte tenu de notre histoire). Il existe et il a existé de nombreuses nations non représentées par un seul et même État, et de nombreux États ne représentant pas une même nation. On voit donc le paradoxe de la position giscardienne. Mais on doit mieux aussi discerner un problème qui vient de plus en plus à l’ordre du jour. C’est bien entendu la question européenne.

La question européenne et l’éducation

9La Communauté européenne est née en 1958, un an avant le vote de la loi Debré, à partir du traité de Rome signé quelques mois plus tôt. À l’origine, il ne s’agit que d’une « communauté économique ».

10En janvier 1993, à la suite du traité de Maastricht, la Communauté économique se transforme en Union politique. Désormais, l’objectif affiché des pays n’est plus seulement d’œuvrer en commun pour le développement de leurs économies, mais aussi de réaliser progressivement une véritable union politique.

11Dans ces conditions, il n’est plus question de laisser l’éducation en dehors des compétences communautaires. Alors que ce sujet n’avait été évoqué par aucun des traités antérieurs, le traité de Maastricht comporte deux articles qui précisent que la formation professionnelle et la formation générale peuvent donner lieu à une véritable politique de l’Union, sans toutefois que cette politique conduise à déposséder les États de leurs compétences propres en la matière. Et les recommandations d’origine européenne deviennent de plus en plus insistantes et consistantes au fil des années, même si chaque État garde toujours la possibilité de décider, in fine.

12Le décret du 11 juillet 2006 relatif au socle commun de connaissances et de compétences indique certes que « le socle commun est le ciment de la nation : il s’agit d’un ensemble de valeurs de savoirs, de langages et de pratiques ». Mais ce décret souligne aussi explicitement que « la définition du socle commun prend également appui sur la proposition de recommandation du Parlement européen et du Conseil de l’Union européenne en matière de compétences clés et des compétences nécessaires tout au long de la vie ».

13Par ailleurs le « Rapport national France 2009 » sur la réalisation du programme de travail « Éducation et formation 2010 » dans le cadre européen souligne que « le socle commun des connaissances et des compétences du système français est constitué de sept compétences dont la sixième (à savoir “compétences sociales et civiques”) et la septième (à savoir “autonomie et esprit d’initiative”) sont directement inspirées de la sixième et de la septième des huit compétences clés pour l’éducation et la formation tout au long de la vie, recommandées par le Parlement européen et le Conseil de l’union européenne (sous les intitulés respectifs de “compétences sociales et civiques”, et “esprit d’initiative et d’entreprise”) ».

14On aura remarqué que la définition du « socle commun de connaissances et de compétences » relève à l’évidence aussi bien du champ de l’éducation que du champ de l’enseignement stricto sensu (de « l’instruction » si l’on veut) alors que le « compromis historique » envisagé dans le cadre de la loi Debré reposait sur une certaine dissociation énoncée explicitement dans l’exposé des motifs :

« Si l’éducation peut et doit garder sa diversité traditionnelle, l’enseignement proprement dit doit contribuer à faire disparaître tout ce qui pourrait diviser la jeunesse française […] Il faut que l’action de l’État, de concert avec tous les intéressés, permettent le rapprochement des enseignements, donc des esprits. »

15Et ce rapprochement était pensé à partir d’une dissociation de principe entre « l’enseignement » et « l’éducation ». C’est ainsi que la loi Debré a imposé la laïcisation de l’enseignement donné dans les classes sous contrat, tout en permettant aux établissements d’avoir leur « caractère propre ». Ce compromis a, certes, sans doute été plus difficile à suivre et à pratiquer qu’il n’y paraît, même dans certaines disciplines scientifiques ; mais il est actuellement mis en difficulté, voire en cause, de façon manifeste dans certains domaines du « socle commun » tel qu’il a été délimité, défini.

16Et cela vaut tout particulièrement pour les deux compétences qui ont été les plus inspirées par les compétences-clés recommandées par l’Europe, à savoir « autonomie et esprit d’initiative » et « compétences sociales et civiques ».

17En proposant la création d’un « espace éducatif européen » juste après la signature du traité de Maastricht, la Commission – suivie par les ministres et le Parlement européen – avait choisi dès 1994 de privilégier toutes les initiatives, linguistiques et culturelles, qui, de l’école à l’université, « contribuent à renforcer le sentiment d’appartenance à l’Union européenne » selon les propres termes d’Antonio Ruberti, alors commissaire européen à l’Éducation et à la Formation (« Le Monde » du 23 juin 1994).

Appartenance européenne et fondement culturel

18Mais comment cultiver ce sentiment d’appartenance à l’Union européenne, et sur quel fondement (culturel voire spirituel) unitaire l’assurer ?

19Certains, et non des moindres, ont pensé immédiatement à une « fondation commune » : le christianisme. C’est ainsi qu’en mai 1995, l’archevêque de Paris – Jean-Marie Lustiger – plaide en l’église Maria Regina Martyrum de Berlin pour l’œcuménisme chrétien, un « roc pour fonder la maison Europe ». Il ne s’agit pas seulement d’appartenance ou de fondement, mais – signe distinctif – d’« identité » (européenne et chrétienne) :

« L’accueil de la Révélation, la Bible et l’Évangile ont formé le socle sur lequel a pu se construire l’identité européenne. Mais le socle s’est fragmenté lorsque chacune des cultures des nations que rassemble l’histoire européenne a voulu s’approprier et monopoliser l’identité chrétienne […]. L’histoire fait aux chrétiens le devoir d’assurer par leur foi et leur unité le socle sur lequel la maison européenne doit être bâtie. Une Europe pluraliste qui n’a jamais cessé d’abriter un très grand nombre de cultures et d’expériences humaines, mais qui a reçu de la tradition biblique et chrétienne son principe d’unité. Il en résulte que l’unité des chrétiens est la condition de la construction de l’Europe […] Il nous faudra annoncer avec audace et courage le salut à tous ceux qui ont été repoussés par notre siècle dans “l’ombre de la mort” des nouveaux paganismes […]. Nous pourrons alors, nous, Européens, entrer avec espérance dans le troisième millénaire de notre histoire commune. »

20Nous n’en sommes pas (encore) là. Mais qui sait ?

L’Éducation nationale et l’Europe : au programme ?

21Le décret d’application du 11 juillet 2006 de la loi d’orientation (dite loi Fillon) relatif au « socle commun de connaissances et de compétences » précise – quant aux « compétences sociales et civiques » – qu’« il s’agit aussi de développer le sentiment d’appartenance à son pays, à l’Union européenne, dans le respect dû à la diversité des choix de chacun et de ses options personnelles ».

22L’Éducation nationale a (ou a eu ?) une longue pratique pour ce qui concerne le premier sentiment d’appartenance (au « pays ») puisqu’elle a d’abord et avant tout été créée pour cela. Et cela se décline (ou s’est surtout décliné) dans certaines matières plutôt que d’autres : pour faire vite, en histoire et géographie, en littérature et en langue française, voire en arts.

23Quid, actuellement et concrètement, de la contribution de l’Éducation nationale – dans ses programmes ou pratiques effectives – au « développement du sentiment d’appartenance à l’Union européenne » ?

24Toujours est-il que si le décret de 2006 promeut pour l’école primaire un enseignement de « l’histoire nationale et européenne », et des « grandes caractéristiques géographiques de l’Union européenne », les nouveaux programmes de 2008 pour l’enseignement primaire sont foncièrement discrets sur l’Europe et (signe des temps ?) sont essentiellement centrés sur la France, le national. Il s’agit en effet, est-il dit, d’enseigner une histoire « nationale » et une géographie qui traite « en premier lieu de sujets à l’échelle locale et nationale », même s’il s’agit de « connaître les caractéristiques de la géographie de la France dans un cadre européen et mondial ».

25National et/ou européen ? Sentiment d’appartenance au pays et/ou à la communauté européenne ? Identité européenne et/ou chrétienne ? Identité nationale ? Il devient vraiment urgent de clarifier ! Comme quoi, en tout cas, ce colloque et les actes qui en sont issus sont vraiment à l’ordre du jour !

Débat

26Interrogateur anonyme :

27Qu’en est-il du traité de Maastricht et de la souveraineté en matière éducative ?

28Selon le principe de subsidiarité de Maastricht, la souveraineté des États en matière d’éducation n’est pas remise en cause mais la volonté existe de créer des rapprochements et de proposer des orientations pour l’Union européenne, ce qui se traduit par des jeux d’influences et parfois des décisions coordonnées : la question évolue doucement, il y a désormais des rapports qui rendent compte devant les instances européennes. On est donc dans un processus qui est nouveau et renvoie à des interrogations. La loi Debré fait partie des débats.

Notes

1 M. Debre, « Discours à l’Assemblée nationale », dans B. Poucet, La Loi Debré, paradoxe de l’État éducateur, Amiens, CRDP, 2001.

2 C. Durand-Prinborgne, « La Signification de la loi Debré dans le système français, la tradition européenne et le cadre européen », B. Poucet (dir.), La Loi Debré, paradoxe de l’État éducateur, Amiens, CRDP, 2001.

3 C. Lelievre, L’École des Présidents, Odile Jacob, 1995.

Auteur

Professeur honoraire en sciences de l’éducation, université René Descartes, Paris V ; chroniqueur régulier sur les questions éducatives sur Médiapart et divers journaux. Ouvrages : Jules Ferry, La République éducatrice, Hachette éducation, 1999. L’École obligatoire, pour quoi faire : une question trop souvent éludée, Retz, 2004. Avec F. Lec, Les Profs, l’école et la sexualité, Odile Jacob, 2005. Id., Histoires vraies des violences à l’école, Fayard, 2007 ; Histoire des institutions scolaires, Nathan, 2008 (1re éd. 1990). Les Politiques scolaires mises en examen, onze questions en débat, ESF, 2008.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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