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L'État et l'enseignement privé

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Bruno Poucet

Quatrième partie. Questions d'identité

L’enseignement privé entre mission, management et marché

Sylvie Da Costa et Agnès Van Zanten

Texte intégral

1Depuis la Loi Debré, les établissements catholiques, par le contrat qu’ils signent avec l’État, sont à l’articulation d’une double mission, celle de toute institution scolaire publique d’enseignement et celle liée à leur caractère religieux reconnu par cette même loi :

  • 1 Congrégation pour l’éducation catholique, Dimension religieuse de l’éducation dans l’école catholi (...)

« Sous certains aspects, l’école catholique est une structure civile avec des buts, des méthodes, des caractéristiques semblables à n’importe quelle institution scolaire. Sous un autre aspect, elle se présente aussi comme une communauté chrétienne ayant pour base un projet éducatif enraciné dans le Christ et son Évangile1. »

2Autrement dit, d’un côté, les établissements catholiques doivent offrir un enseignement équivalent à celui des établissements publics et, de l’autre, ils ont une mission d’Église, au cœur de laquelle se situe l’Homme et pas seulement l’élève. À cela s’ajoute le fait que ces établissements, comme l’ensemble des établissements privés, bénéficient d’une beaucoup plus grande autonomie, comparativement aux établissements publics, concernant la sélection de leurs élèves, le recrutement et la gestion de leurs personnels et l’organisation interne des activités pédagogiques et éducatives.

3Ces caractéristiques institutionnelles nous ont conduit à développer un modèle d’analyse du fonctionnement de ces établissements mettant l’accent sur trois dimensions qui ne sont pas présentes au même degré dans les établissements publics : la mission historique et renouvelée dont ils sont porteurs par rapport à un idéal religieux et aux valeurs morales qui s’y rattachent, un mode de management interne spécifique lié à leur mission, mais favorisé aussi par leur autonomie, et leur insertion dans un marché, articulant offre et demande, dont ils dépendent pour leur fonctionnement. Pour étudier les établissements catholiques dans cette triple perspective, nous examinerons d’abord le rôle que joue le projet d’établissement en tant qu’instrument fédérateur de l’action éducative autour de certaines valeurs. Nous nous intéresserons ensuite à l’organisation interne des établissements catholiques du point de vue notamment de la coordination et de l’encadrement du travail pédagogique et éducatif. Nous étudierons enfin les stratégies de ces établissements vis-à-vis de leurs clients potentiels et d’autres établissements privés ou publics et au sein d’espaces locaux de concurrence.

  • 2 C. Maroy, École, régulation et marché. Une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe, (...)
  • 3 A. Van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.

4Pour étayer ces trois points, nous mobiliserons des données et des analyses issues de trois ensembles de recherches. La première est une recherche comparative sur six espaces scolaires locaux européens, dont un en Ile-de-France que nous avions plus spécialement étudié, et qui nous a permis à la fois de conduire un travail monographique dans un établissement privé et de dégager un schéma théorique permettant d’étudier les logiques d’action internes et externes des établissements2. La deuxième est une recherche de type monographique menée durant deux ans au sein de cinq établissements privés catholiques socialement et scolairement très distincts par Sylvie Da Costa centrée sur les logiques de mission et de management. La troisième, enfin, est une recherche qualitative menée pendant six ans par Agnès van Zanten auprès de 167 familles de la région parisienne qui s’intéresse aux facteurs qui structurent les choix d’établissements publics ou privés et aux dynamiques des marchés éducatifs locaux3. Ces trois recherches se sont focalisées sur le niveau « collège » et c’est donc des établissements de ce type qui serviront de modèle aux interprétations proposées ici.

Mission et projet éducatif de l’enseignement catholique

Valeurs religieuses et valeurs séculières

5La mission d’éducation est considérée comme essentielle dans l’Église. Instruction et éducation ne peuvent être séparées. L’individu formant un tout, l’école doit prendre en compte ce tout en formant la personne dans son intégralité. Mais si cet idéal d’une action globale est au départ étroitement lié à la volonté d’exercer une emprise globale à caractère religieux sur les enfants qui leur étaient confiés, l’enseignement catholique a su très rapidement séculariser ses valeurs religieuses sous la forme de valeurs humanistes et civiques, plus largement partagées par la société en général et les familles en particulier. Un extrait du code de droit canonique repris en préambule du nouveau statut de l’enseignement catholique en 1992 le confirme :

« Comme l’éducation véritable doit avoir pour but la formation intégrale de la personne humaine ayant en vue sa fin dernière en même temps que le bien commun de la société, les enfants et les jeunes seront formés de telle façon qu’ils puissent développer harmonieusement leurs dons physiques, moraux et intellectuels, qu’ils acquièrent un sens plus parfait de la responsabilité et un juste usage de la liberté, et qu’ils deviennent capables de participer activement à la vie sociale. » (Can. 795)

6Il serait néanmoins erroné de conclure à un total effacement des valeurs religieuses et à leur remplacement par des valeurs séculières car, comme le souligne Bruno Poucet, il est important de tenir compte des points de vue pluriels, voire divergents, des différents acteurs qui régulent l’activité de ces établissements :

  • 4 B. Poucet, La Liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, 2009.

« Évêques et supérieurs majeurs veillent au grain, alors même que l’essentiel de la structure est entre les mains de laïcs, de la base au sommet. Ce serait, me semble-t-il, se tromper lourdement sur le sens même de ces établissements que d’oublier cette dimension, pas nécessairement demandée par les parents, mais toujours voulue, du moins jusqu’à présent, par le plus grand nombre de ces responsables4. »

7On constate en effet que si les responsables de ces établissements utilisent actuellement un langage plus neutre qu’autrefois, s’adressant ainsi à un large panel de familles et respectant formellement la loi quant à « l’accueil de tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyances », ils n’en renient pas pour autant leurs valeurs chrétiennes et ne voient aucun paradoxe à relier ces dernières et celles dont sont porteurs leurs clients. En effet, lorsqu’on les interroge sur la motivation des familles, qui n’est plus spirituelle pour une majorité d’entre elles, loin s’en faut, les chefs d’établissements font un lien entre leurs demandes en matière de valeurs, de sécurité ou d’épanouissement que nous évoquons plus bas et l’idéal religieux au travers, précisément, de la notion de projet, entendue au sens large comme « l’esprit » ou la « tradition » qui anime les établissements :

« C’est une manière de fonctionner qui attire les familles. Maintenant pourquoi est-ce qu’il y a chez nous cette manière de fonctionner ? Parce que nous avons un certain style de projet et ce projet, il se nourrit d’un regard chrétien. Donc si vous voulez, les gens viennent chez nous parce qu’ils sont attirés par les fruits que nous proposons mais ces fruits, ils sont issus de racines qui sont bien des racines enseignement catholique. Elle est peut-être faussement œcuménique ma réponse, mais je ne crois pas en fait, je crois que ce qui séduit les gens ce sont des choses que nous faisons parce que nous sommes enseignement catholique. » (Directeur d’un établissement favorisé parisien)

  • 5 É. Durkheim, Éducation et société (1922), Paris, PUF, 2005.
  • 6 J. Ardoino, « Pédagogie du projet ou projet éducatif », Pour, no 94, mars-avril 1984.

8Le projet éducatif au sens large rassemble donc des valeurs qui, pour reprendre la formule d’Émile Durkheim forment « une communauté d’idées et de sentiments sans laquelle toute société est impossible5 ». Le projet permet ainsi à l’Église de se maintenir au contact de l’enfance et de la jeunesse, chemin essentiel pour se renouveler. Ce lien passe essentiellement par les établissements et les chefs d’établissements qui doivent, pour reprendre la définition utilisée par Jacques Ardoino6 traduire ce « projet-visée » autour de valeurs communes, qui donne un sens et un but, en un « projet-programme », qui va le rendre concret et réalisable. Ce projet-programme, c’est ce qu’on appelle plus communément le projet d’établissement.

Projet et autonomie du chef d’établissement

9Certes, tous les établissements, quelle que soit leur affiliation, ont actuellement l’obligation de développer un projet d’établissement. Cette obligation se heurte toutefois dans le secteur public à la force des pesanteurs bureaucratiques et aux limites posées à la différenciation des établissements par le fait que c’est la standardisation de l’offre qui garantit formellement son égalité et qui permet à l’État de limiter le choix des établissements. En revanche, dans l’enseignement catholique, chaque chef d’établissement est sommé de développer un projet d’établissement prenant en compte simultanément les engagements vis-à-vis de l’État et le projet commun de l’enseignement catholique ou, pour certains, le projet de la tutelle congréganiste. Pour l’État, l’établissement reste le partenaire légal et le chef d’établissement son interlocuteur essentiel. La signature du contrat d’association implique des devoirs, dont les principaux sont l’accueil de tous les élèves sans distinction, le respect des horaires, des programmes et des examens. Mais au-delà, le chef d’établissement dispose d’une large autonomie dans l’orientation et le fonctionnement de son établissement. L’article 28 du nouveau statut de l’enseignement catholique précise en effet :

« Le chef d’établissement a la responsabilité des différents projets et de leur cohérence […] Il a la charge éducative, pédagogique, administrative et matérielle de l’établissement ; il veille à ce que soient assurées les meilleures conditions de l’animation spirituelle. Il rend compte de sa responsabilité à l’autorité de tutelle qui le nomme. »

10Dans les établissements sous tutelle congréganiste, les établissements doivent respecter les orientations de chaque congrégation mais la force de ces dernières varie selon les congrégations. Les plus tournées dès leur origine vers « l’accueil des plus pauvres » cherchent généralement à impulser activement cette visée, ce qui peut donner lieu à des difficultés et à des incompréhensions dans l’organisation quotidienne entre la tutelle, le chef d’établissement garant du projet et les équipes enseignantes plus axées sur les apprentissages. D’autres, dont le projet fondateur était dès l’origine moins orienté par des principes clairement affichés, imposent moins de contraintes normatives sur les choix des chefs d’établissements qui jouissent ainsi d’une marge d’action plus grande pour proposer des interprétations adaptées aux souhaits des enseignants ou des parents :

« Il y a des congrégations comme la nôtre qui sont nées à la faveur des années 1830/1840, une foultitude qui avaient une vocation d’enseignement mais sans objectif très spécifique. Il fallait faire des enfants de chœur et qu’ils apprennent le latin, il fallait faire de bons chrétiens. Le but c’était : on apprend à lire à des mômes pour en faire de bons chrétiens et de futurs curés. » (Directeur d’un établissement privé favorisé de la banlieue parisienne)

11Ainsi, cette triple dépendance (État, enseignement catholique et tutelle congréganiste), loin d’être toujours contraignante, agit souvent comme un fond de ressources normatives disponibles, dans lequel le chef d’établissement peut puiser afin d’expliquer ou de justifier telle ou telle décision :

« Je dépends un peu de personne, mais c’est un peu de tout le monde, et c’est ça qui me donne ma grande liberté. J’ai plusieurs fils à ma disposition. Il suffit de savoir tirer sur le bon au bon moment et on peut à peu près tout faire, tout avoir, tout expliquer. » (Directeur d’un établissement favorisé de la banlieue parisienne)

12Il peut ainsi, dans la plupart des cas, développer une politique propre et une identité d’établissement qui lui ressemble pour autant qu’il soit en mesure à la fois de ménager les différentes « susceptibilités » pour ne pas susciter d’oppositions trop tenaces et de faire partager sa vision de l’école et des valeurs éducatives à l’ensemble de la communauté éducative.

  • 7 V. Dupriez, « Dictionnaire de l’éducation », A. Van Zanten (dir), Établissements scolaires (identi (...)
  • 8 P. Malartre, Est-il encore possible d’éduquer ?, Paris, Éd. de l’Atelier, 2007, secrétaire général (...)

13Ce projet doit néanmoins toujours intégrer de façon plus ou moins forte les idéaux religieux de l’enseignement catholique ainsi que, le cas échéant, d’une congrégation spécifique et des idéaux séculiers. En effet, si l’identité de beaucoup d’établissements catholiques s’est simultanément laïcisée et « marchandisée » en lien avec des processus analysés plus loin, de sorte qu’elle résulte de plus en plus, comme dans l’enseignement public mais de façon plus affirmée, d’un « processus d’adaptation réciproque entre une école et son public7 », on constate depuis un peu plus de dix ans, une réaffirmation du projet éducatif spécifique de l’enseignement catholique. L’ouverture d’« Assises de l’enseignement catholique » en 2000 par Paul Malartre8, avait pour objectif un véritable travail de réflexion sur l’identité de l’enseignement catholique, objectif de plus en plus suivi aujourd’hui au sein même des établissements dans la mise en place de leurs projets.

Le management et l’organisation interne des établissements

Identité, contractualisation et engagement

  • 9 G. Langouet, A. Leger, Le Choix des familles. École publique ou école privée ?, Paris, Fabert, 199 (...)

14Attentifs à leur mission, les chefs d’établissements catholiques ne négligent pas pour autant le management des organisations dont ils ont la charge car ce management est à la fois un des leviers de leur efficacité et un des atouts concurrentiels les plus valorisés par les familles dans les comparaisons auxquelles elles se livrent entre établissements catholiques et établissements publics9. Il n’y a pas par ailleurs nécessairement contradiction entre la logique de la mission et celle du management car les établissements catholiques sont organisés moins autour de règles universelles que de principes et de normes liés à leur projet et à leur identité. Autrement dit, la coordination repose, davantage que dans l’enseignement public, sur des contraintes normatives exercées de façon explicite et implicite sur la communauté éducative pour obtenir l’adhésion de ses différents membres à un idéal commun.

15La plupart des établissements catholiques ont une histoire plus ou moins longue et se rattachent à une tradition. L’établissement « se transmet » de génération en génération, ce qui peut quelques fois aussi constituer un obstacle à l’innovation. En effet, lorsqu’un chef d’établissement nouveau arrive, il ne peut pas faire table rase de ce qui a existé et ce d’autant moins que très souvent il remplace un chef d’établissement resté en place de nombreuses années. Jamais nommé au hasard sur un type d’établissement donné, ses supérieurs hiérarchiques attendent de lui qu’il apporte sa pierre à l’édifice. Sur place, il trouve aussi, généralement, des équipes stables. Il n’est pas rare de rencontrer des enseignants qui ont d’abord été élèves dans l’établissement et qui s’y identifient pleinement. Ceci pèse à nouveau dans le sens de la reproduction à l’identique d’un certain type de fonctionnement. En même temps, cette stabilité de l’organisation, qui fait tant défaut aux établissements publics défavorisés, laisse le temps pour développer des projets dans le calme et la durée.

  • 10 L. Boltanski, L. Thevenot, De la justification : les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1 (...)
  • 11 A. Van Zanten, « Une discrimination banalisée ? L’évitement de la mixité sociale et raciale dans l (...)
  • 12 J. S. Coleman, T. Hoffer, Public and Private School/The impact of communities, New York, Basic Boo (...)

16En fait, l’accent mis sur l’adhésion à certaines valeurs dont découlent des normes en principe partagées par tous, la stabilité des directeurs et des enseignants et l’interconnaissance au sein de l’ensemble de la communauté éducative font de beaucoup d’établissements catholiques de petites ou grandes « cités domestiques10 » dans lesquelles les frontières entre l’univers public de l’école et l’univers privé de la famille sont floues et poreuses. Il n’est rare en effet d’entendre des expressions du type : « ici on n’est pas des collègues, on est une famille », « pourquoi aller ailleurs quand on est bien chez soi ? » Cet « entre soi » familial constitue une forme de capital social très appréciée par les familles qui valorisent fortement, à côté de l’acquisition des savoirs, le rôle de l’école dans l’intégration de leurs enfants à un certain modèle de société et à des groupes sociaux particuliers11. C’est aussi un des facteurs que certaines recherches associent à la plus grande capacité des établissements catholiques à limiter les problèmes de discipline et à faire progresser les élèves12 (Coleman et Hoffer, 1987).

17Ce management de type « domestique » des établissements catholiques s’appuie aussi sur des formes plus construites d’engagement des acteurs impliqués dans leur fonctionnement quotidien et au premier chef des enseignants. Les motivations des enseignants qui optent pour une carrière professionnelle dans l’enseignement catholique sont diverses et entraînent des rapports différents à l’engagement. Ceux qui font le choix délibéré d’enseigner dans un établissement catholique par conviction religieuse, ont une idée précise de ce qu’ils considèrent être leur mission et s’engagent d’emblée pleinement dans des établissements qu’ils ont demandés en privilégiant l’identification à leur projet éducatif :

« Moi ce que je considère comme faisant partie de notre mission d’enseignement catholique c’est-à-dire répondre aux besoins des enfants au-delà de notre stricte mission d’enseignant. » (Professeur de Lettres et responsable de la Pastorale dans un collège populaire parisien)

18Cependant, la grande majorité, tout en se trouvant éventuellement en affinité avec les valeurs religieuses, peuvent être influencés ou attirés dans leur choix par d’autres facteurs : tradition familiale, proximité géographique, caractéristiques du public… Leur engagement peut être alors plus superficiel ou plus partiel. Ces enseignants n’en sont pas moins conscients qu’en décidant d’enseigner dans des établissements catholiques, ils acceptent un contrat plus ou moins explicite qui, contrairement à leurs collègues du public, ne les contraint pas seulement à respecter un certain nombre de règles à caractère général mais également à participer activement à faire vivre un projet spécifique :

« La liberté des choix personnels des enseignants pour leur propre vie ne se confond pas avec la liberté par rapport au projet de l’enseignement catholique […] ; Par ce choix, chaque enseignant manifeste sa volonté de s’engager dans le vécu d’un projet qui n’est pas neutre. »

19Si le contenu des projets varie bien évidemment d’un établissement à un autre, leur trait commun du point de vue de l’engagement des enseignants est le fait que ces derniers ont le devoir de s’impliquer dans une action éducative beaucoup plus globale que la seule transmission des connaissances liées aux programmes officiels sans revendiquer pour autant des primes ou des avantages liés à un surcroît de travail. Les enseignants sont bien conscients de ce « devoir d’engagement » qu’ils présentent comme un trait distinctif de l’exercice quotidien du métier dans les établissements catholiques :

« La pratique du métier de professeur, je ne vois pas de différence ; parce qu’on est quand même assujetti aux programmes de l’Éducation nationale et, de plus en plus, les gens travaillent de façon identique. La différence se porte surtout sur l’établissement où les enseignants sont peut-être plus impliqués dans l’établissement, par la dynamique du chef d’établissement. C’est plus facile de faire du bénévolat ; ça met moins les gens en situation de révolte si on leur demande de faire du bénévolat. » (Professeur de mathématique dans un collège populaire de la banlieue parisienne)

  • 13 A. Van Zanten, Les Politiques d’éducation, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 2004.
  • 14 P. Rayou, A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, Paris, Bayard, 2004.

20Comme le montre cet extrait d’entretien, cet engagement ne s’appuie pas seulement sur des motivations individuelles mais sur l’action du chef d’établissement. Contrairement à l’enseignement public où les efforts pour transformer les modes de régulation du système éducatif à l’échelle locale par le renforcement du rôle du chef d’établissement se heurtent au « découplage » entre la chaîne administrative et la chaîne pédagogique (i. e. le chef d’établissement n’est pas le « chef » pédagogique des enseignants13), dans les établissements catholiques la légitimité de ce dernier est pleinement reconnue. En choisissant l’enseignement catholique, les jeunes enseignants s’attendent, plus que leurs collègues du secteur public, à être encadrés par des directeurs capables d’impulser un projet, de prendre des initiatives, de transmettre leur dynamisme et leur enthousiasme14. Bien sûr, les enseignants travaillant dans l’enseignement catholique, ne s’investissent pas tous au-delà de ce pour quoi ils ont été embauchés. Toute la subtilité du chef d’établissement se révèle alors dans sa capacité à construire et former une équipe en équilibre acceptant de prendre en compte collectivement une mission d’éducation.

Encadrement et accompagnement éducatifs

21Cette construction est rendue possible par l’existence d’un niveau intermédiaire entre les enseignants et les chefs d’établissement, les « cadres éducatifs » ou « cadres de direction ». L’engagement des enseignants comme celui des élèves est favorisé par l’existence de ces personnels, rattachés au chef d’établissement, qui prennent en charge à la fois la vie scolaire et la coordination pédagogique, les deux fonctions pouvant être exercées par des personnes différentes ou par la même personne suivant la taille de l’établissement. Ces cadres éducatifs sont des personnels de droit privé, régis par la « convention collective de travail du personnel d’éducation des établissements d’enseignement privés » et rémunérés par l’organisme de gestion de l’établissement. Il s’agit à l’origine soit d’éducateurs qui ont reçu une formation spécifique, soit d’enseignants qui acceptent un aménagement de leur service pour répondre à un besoin d’encadrement dans un établissement et que le chef d’établissement sollicite parmi les réseaux d’interconnaissance qu’il a développés pendant sa carrière : anciens collègues dans d’autres établissements, amis souhaitant se reconvertir, anciens élèves devenus surveillants puis cadres éducatifs.

22Leurs missions et leurs activités, l’étendue et les limites de leurs responsabilités sont définies par le chef d’établissement en fonction des besoins et de l’histoire de l’établissement. Mais leur activité essentielle consiste à favoriser l’unité de l’établissement et le travail en équipe. Ils atténuent la distinction entre enseignement et administration. Ils ont très souvent la responsabilité d’un niveau d’étude (ou de deux dans de plus petits établissements) et sont en charge de l’animation et de la coordination pédagogique. Ils sont souvent les premiers intermédiaires entre les élèves, les familles, les enseignants et donc des éléments indispensables dans la communication interne. Ils sont garants aussi du projet éducatif et assurent la cohérence entre l’action pédagogique et la dimension spirituelle de l’enseignement catholique.

23Ce sont donc des piliers sur lesquels le chef d’établissement peut s’appuyer, des personnes de confiance partageant la même conception de ce que doit être l’établissement. Ils ont également une mission d’accompagnement envers les adultes présents dans l’établissement et notamment les enseignants qu’ils déchargent de toute une série d’activités administratives, de gestion des élèves, de résolutions de conflits, de communication avec les parents. Ils sont notamment très présents auprès des jeunes enseignants, et créent des passerelles entre les différents niveaux et les disciplines. Ils favorisent les projets de groupe en assurant une partie de l’organisation et organisent eux-mêmes par exemple des journées de cohésion par niveau.

« La mission du responsable éducatif : garder l’école comme un milieu serein ; l’équilibre entre enseignement de qualité et éducation. C’est donner des conditions idéales aux professeurs et aux élèves pour un bon enseignement et qui leur laisse et leur donne aussi l’envie de faire de l’éducation. Ici, ils doivent pouvoir prendre leur temps. C’est aussi rendre service aux enseignants. » (Cadre éducatif d’un grand établissement favorisé parisien)

24Mais ils accompagnent également les élèves qu’ils connaissent souvent personnellement même dans les établissements de grande taille. L’accompagnement peut consister pour les élèves de sixième en un atelier de méthodologie, « réponses à tout » durant le premier trimestre. Dans trois établissements étudiés, les cadres éducatifs reçoivent aussi les élèves individuellement une dizaine de minutes durant le premier trimestre, afin d’exprimer leurs soucis, leurs attentes. Car en plus de l’aspect fonctionnel indispensable, ces personnels ont aussi comme responsabilité de connaître l’élève par-delà l’aspect uniquement scolaire. Et de fait, il n’est pas rare qu’ils utilisent des mots empruntés au registre de l’affectif et leur présence à chaque conseil de classe apporte bien souvent un regard différent, plutôt en rapport avec la personne qu’avec l’élève.

« Le responsable éducatif c’est un veilleur, voilà ça me vient maintenant, mais je crois que c’est comme ça que je définirais mon rôle. Finalement c’est surveiller dans le sens de veiller sur ! » (Cadre éducatif d’un établissement favorisé parisien)

  • 15 D. Paty, 12 collèges en France. Le fonctionnement réel des collèges publics, (1981), Paris, La doc (...)
  • 16 H. Draelants, « Dictionnaire de l’éducation », A. Van Zanten (dir), Établissements scolaires (iden (...)
  • 17 M. Kherroubi, A. Van Zanten, « La Coordination du travail dans les établissements d’enseignement : (...)

25Les cadres éducatifs ont en charge la vie scolaire des établissements, dans le sens où ils essaient de créer des conditions de vie agréables dans un lieu de vie à vocation scolaire, car comme le rappelle Dominique Paty « les collèges sont des lieux collectifs, où l’on ne peut s’instruire du matin au soir, mais où l’on vit15 ». Ils permettent à l’établissement « d’être un acteur collectif significatif plutôt qu’une simple catégorie administrative16 ». En effet, alors que dans l’enseignement public, la coordination du travail entre les différentes catégories de personnel n’a donné lieu à aucune réflexion approfondie de la part des autorités politiques et administratives et est confiée aux chefs d’établissement sans que ces derniers disposent des connaissances et des outils nécessaires à la mise en œuvre d’une division de travail efficace17, dans l’enseignement catholique, parce que la fonction éducative de l’école et des adultes qui y travaillent est totalement assumée, le chef d’établissement a les moyens de lui donner vie. Plus discrète dans certains établissements plus élitistes, mais en tout cas assumée et thématisée par les responsables de l’enseignement catholique à tous les niveaux de l’institution, cette prise en charge atténue la « pression scolaire » sur les élèves en essayant de donner à chacun des possibilités de se réaliser en dehors de la classe mais permet aussi à des enseignants se sachant soutenus dans la gestion quotidienne des difficultés non scolaires de se concentrer sur les apprentissages.

Logiques de marché, sélection et concurrence

Sélection et engagement des parents

26Le mode de management que privilégient les établissements catholiques est facilité par le fait que, contrairement aux établissements publics, ils ont à faire à des élèves et à des familles qui ont choisi explicitement l’établissement. L’existence d’un public composé totalement de choosers plutôt que du mélange de parents actifs et passifs en matière de choix que l’on trouve généralement dans les établissements publics a deux incidences importantes sur le fonctionnement de ces établissements.

  • 18 F. Heran, « École publique, école privée : qui peut choisir ? », Économie et statistiques, no 293, (...)
  • 19 R. Ballion, La Bonne école. Évaluation et choix du collège et du lycée, paris, Hatier, 1991 ; G. L (...)
  • 20 C. Ben-Ayed, « Familles populaires de l’enseignement public et privé, caractéristiques secondaires (...)

27La première a trait à l’homogénéité de ce public. D’une part, les parents qui choisissent n’ont pas le même profil socio-économique que ceux qui ne choisissent pas. Ce sont majoritairement des parents des classes moyennes et supérieures. En outre, ceux qui choisissent l’enseignement privé sont plus souvent des indépendants ou des salariés du secteur privé18. D’autre part, si les motivations du choix de l’enseignement privé sont diverses, on peut les ranger en trois catégories, plus ou moins présentes selon le profil socio-économique des familles et des établissements : la recherche d’un bon niveau scolaire, la recherche d’un cadre sécurisant et d’une discipline stricte et la recherche d’un système de valeurs cohérent entre les familles ainsi qu’entre les parents et les enseignants19. La seconde conséquence du libre choix familial est l’engagement qui est à son origine et qu’il renforce : ceux qui choisissent ont tendance à s’impliquer davantage dans l’établissement en raison d’un désir initial de suivre plus étroitement la scolarité de leur enfant, mais aussi parce qu’une fois le choix réalisé, ils cherchent ainsi à le justifier et à le « rentabiliser20 ».

28Les effets vertueux de cette auto-sélection et de cet engagement spontané des familles sont renforcés par les procédures de sélection et les dispositifs d’engagement que les établissements mettent en place à leur tour. La sélection n’est pas seulement de type académique même si les établissements catholiques orientés vers l’excellence trient d’autant plus les candidats à l’entrée en fonction des notes que la liste d’attente est longue. Elle est aussi d’ordre relationnel et moral. Si les établissements privés sous contrat avec l’État doivent accueillir chaque élève sans condition, en fait, des entretiens avec la famille qui n’existent pas dans l’enseignement public permettent au chef d’établissement d’examiner la congruence entre le projet de l’établissement et celui des parents ainsi que la « bonne volonté » de ces derniers et des enfants par rapport aux attentes pédagogiques et éducatives de l’établissement.

29En outre, contrairement aux établissements publics dans lesquels le règlement intérieur ne s’applique généralement qu’aux élèves et n’est utilisé que pour sanctionner des comportements clairement identifiés comme déviants, dans les établissements privés catholiques un contrat, parfois purement symbolique, parfois prenant la forme concrète d’un document est signé entre les familles et l’établissement. Dans ce contrat, les premières s’engageant à respecter le projet éducatif de ce dernier. Cet engagement permet à l’équipe éducative de retravailler avec les familles sur un texte qu’elles ont approuvé et d’engager un suivi plus individualisé avec elles en cas de non-fonctionnement, le projet éducatif d’un des établissements étudiés demandant ainsi aux élèves, et implicitement aux familles, d’« accepter positivement les conseils formulés ». Il permet aussi à l’établissement de mettre fin au contrat lorsqu’il s’avère qu’il y a inadéquation entre les attentes des uns et des autres par le biais d’exclusions, plus fréquentes que dans l’enseignement public, et de la non-réinscription automatique des élèves d’une année sur l’autre.

30En retour, les établissements s’engagent à prendre en charge non seulement la formation intellectuelle, mais aussi le développement social et moral des enfants et des jeunes qui leur sont confiés en jouant un rôle de relais entre la famille et l’école, beaucoup moins affirmé dans l’enseignement public. Ils s’engagent aussi, en prenant appui sur leur organisation interne, à mettre en place un suivi scolaire beaucoup plus rapproché et personnalisé que dans l’enseignement public. In fine, au sein de ce système, les parents acceptent d’être largement dépossédés d’une capacité d’intervention collective sur les visées et les méthodes éducatives en échange d’une offre éducative à la fois totale et « sur mesure » pour leurs enfants :

« Ils sont très réactifs. Vous avez un souci, vous souhaitez rencontrer un enseignant, très, très vite vous obtenez le rendez-vous. Vous êtes assez surpris quand vous expliquez votre cas parce que, eux aussi, ils l’ont perçu. Donc, c’est dire s’ils ont été vigilants et ils vous apportent des solutions. Ils sont prêts à vous apporter des solutions. » (Mme Smidt, parent d’élève dans un collège catholique de la banlieue parisienne)

31Autrement dit, ils troquent le rôle d’« administrés assujettis » que leur proposent encore aujourd’hui les établissements publics pour celui de « clients » mais de clients eux aussi assujettis, non pas par des règles bureaucratiques mais par des engagements moraux.

Compétition, niches et enchaînements institutionnels

  • 21 A. Van Zanten, « Compétition et fonctionnement des établissements scolaires : les enseignements d’ (...)

32Le poids des logiques de marché dans le fonctionnement des établissements privés catholiques est également visible dans les relations de compétition que ces derniers entretiennent avec leurs homologues publics au sein d’espaces de concurrence locaux21. Même si la création d’un contrat d’association avec l’État a mis les établissements qui relèvent de cette catégorie à l’abri d’une trop grande dépendance financière des familles et donc limité la concurrence avec les établissements publics pour avoir le nombre d’élèves nécessaire à leur survie et à leur fonctionnement, il n’en reste pas moins qu’ils doivent, contrairement aux établissements publics, recruter des élèves qui ont tous potentiellement une place qui les attend dans le secteur public. Ils cherchent aussi à avoir des élèves dotés de qualités particulières. Pour attirer une clientèle non captive qui n’est pas uniquement, ni même principalement, motivée par leur caractère religieux, les établissements privés catholiques ont développé deux grands types de stratégies.

  • 22 R. Ballion, « L’Enseignement privé, une école “sur mesure” ? », Revue Française de sociologie, no (...)

33La première concerne la construction de « niches » éducatives. Contrairement aux établissements publics, qui sont perçus par les familles comme peu différents les uns des autres sauf en termes de publics et de résultats, ce qui donne lieu à un phénomène de hiérarchisation et de polarisation entre les « bons » et les « mauvais » et oriente le choix des parents dans une seule direction, les établissements privés sont perçus comme offrant une réelle diversité car, attentifs aux attentes de leurs clients, ils se sont spécialisés, en prenant plus ou moins directement appui sur leur mission religieuse et leur projet éducatif. Ils offrent actuellement, explicitement ou implicitement une diversité de services éducatifs qui vont, sur le plan pédagogique, de l’excellence à l’encadrement rapproché des élèves en difficulté, sur le plan éducatif de l’offre d’une « formation du caractère » des élèves inspirée des modèles anglo-saxons à la « mise sur les rails » des élèves déviants en matière de comportement et, sur le plan religieux et moral, d’une formation religieuse traditionnelle à une socialisation spirituelle ouverte à la diversité des religions22.

  • 23 S. Gewirtz., S. J. Ball, R. Bowe, Markets, Choice and Equity in Education, Buckingham, Open Univer (...)

34Ce développement de l’offre s’accompagne, dans un certain nombre de cas, de stratégies de marketing plus affirmées que dans l’enseignement public. Les établissements privés peuvent en effet étaler leurs avantages concurrentiels (locaux, profils des élèves, options, projets d’établissement, organisation pédagogique, activités extrascolaires, résultats…) dans des luxueuses brochures ou dans des sites web parfois conçus par des professionnels et dosant subtilement des photos, des discours du chef d’établissement et des témoignages d’élèves. Ils ont aussi l’occasion de présenter plus en détail leur établissement à des familles qui, notamment quand leurs enfants proviennent du secteur public, sont invitées à des rendez-vous où chacun se met en scène pour vanter les qualités de son « produit », les directeurs celles de l’établissement et les parents celles de leurs enfants23. On peut d’ailleurs se demander dans quelle mesure l’impression qu’ont les parents de mieux connaître le fonctionnement interne des établissements privés reflète le succès de ce type de marketing institutionnel et dans quelle mesure elle résulte de visions qui, en lien avec les éléments évoqués plus haut, accordent d’emblée au privé des labels de « qualité » et de « flexibilité » par rapport à un enseignement public perçu comme offrant des services génériques, variant seulement en fonction des qualités du public.

35La deuxième stratégie s’appuie sur des techniques de « canalisation institutionnelle », c’est-à-dire sur l’entretien ou la construction de nouveaux cheminements verticaux avec des établissements potentiellement pourvoyeurs d’élèves afin d’en maîtriser les flux et, si possible, les caractéristiques de ces derniers. Les établissements privés ont plus de latitude que les établissements publics pour mettre en place cette procédure de « captation » des élèves en raison de deux éléments de leur configuration institutionnelle. Le premier est le fait qu’ils englobent souvent plusieurs niveaux – collège-lycée, voire primaire-collège-lycée – alors que dans l’enseignement public on a introduit une séparation institutionnelle des niveaux. Le deuxième est que, alors que les établissements publics sont contraints par l’existence de procédures de sectorisation qui définissent de façon rigide les affectations des élèves, les établissements privés ont une marge d’action plus grande pour d’une part, établir des « contrats » plus ou moins formalisés avec d’autres établissements privés ce qui – même si leurs choix sont contraints par l’obligation d’associer des établissements appartenant à la même congrégation et par la nécessité de tenir compte de la proximité – leur permet de recruter des élèves qui ont bénéficié d’une socialisation anticipatrice par rapport à leurs exigences. D’autre part, ces établissements peuvent aussi, comme nous l’avons souligné, recruter des élèves « triés sur le volet » en provenance du public.

Conclusion

  • 24 L’Express, avril 2010.

36Autrefois définis essentiellement par leur caractère confessionnel, les établissements catholiques conservent toujours une spécificité liée à leur mission. Cette mission se décline au travers de projets d’établissements dans lesquels, contrairement à ce que l’on observe dans l’enseignement public, les valeurs occupent une place centrale, ce à quoi sont sensibles les usagers effectifs ou potentiels de ces établissements. En même temps, la perception sociale de cet enseignement a profondément évolué non seulement en raison d’évolutions sociales plus générales et des transformations de l’enseignement public, notamment sa massification, mais des changements au sein des établissements catholiques eux-mêmes. Ces derniers ont en effet tiré profit de certains traits institutionnels, en particulier de leur autonomie en matière de recrutement des personnels et des élèves, pour développer un mode d’organisation interne mettant l’accent sur le travail collectif des adultes et l’encadrement global des élèves ainsi que pour développer une offre adaptée aux attentes des familles et maîtriser la composition de leur public. Grâce à la combinaison de trois traits, que nous avons résumée par la formule « mission, management et marché », les établissements catholiques ont fait la preuve d’une meilleure efficacité dans leur capacité à faire progresser les élèves de milieu défavorisé qui viennent vers eux, voire un nombre croissant d’élèves de tous les milieux sociaux si l’on se tient aux indicateurs 2010 de la valeur ajoutée des établissements24.

37Tout n’est pas rose pourtant dans le fonctionnement de ces établissements. On doit ainsi noter qu’il y a souvent des tensions entre les trois dimensions analysées ici. Par exemple, à propos de l’entrecroisement des logiques de « mission » et de « management » on observe que, malgré leur recrutement par le chef d’établissement, tous les personnels, notamment enseignants, ne se reconnaissent pas dans la mission affichée dans le projet d’établissement, ce qui conduit souvent selon les cas de figure, soit à des clivages internes entre un groupe réduit des personnels qui s’en font les porteurs et les autres, soit à la marginalisation des « dissidents ». Concernant l’entrecroisement entre « management » et « marché », on peut observer des tensions – également perceptibles dans des établissements publics – entre une organisation pédagogique et éducative tournée vers la réussite et l’intégration de tous les élèves et la mise en place de diverses procédures – exclusions ou options dans des classes de niveau – destinées davantage à rassurer ou attirer les familles. Ces tensions en recouvrent souvent d’autres, plus fortes encore, entre la mission catholique des établissements et leur volonté de gagner des parts de marché avec le risque de « perdre leur âme » en cherchant à surpasser leurs concurrents, y compris parmi d’autres établissements catholiques, et à attirer vers eux les élèves les plus brillants et les plus conformes en termes de comportement.

38En effet, le succès des établissements catholiques, se traduit par une sélectivité scolaire et sociale croissante de leur public, notamment dans les grandes villes, qui, à son tour, encourage le maintien et le développement de modes de fonctionnement et de stratégies de développement favorables au succès et à l’attraction d’élèves appartenant aux couches favorisées de la population. Ces évolutions doivent conduire les responsables des établissements et de l’enseignement catholique à repenser leur « mission » en articulant davantage les valeurs de l’enseignement catholique et celle de l’égalité du service d’éducation. Elles doivent aussi conduire à développer des nouveaux dispositifs au sein de l’enseignement catholique mais aussi, notamment dans les secteurs urbains dans lesquels les écarts entre établissements du point de vue de la composition du public et des résultats sont les plus forts, entre établissements catholiques et publics, favoriser la constitution de réseaux d’établissements, permettant de limiter les ségrégations d’ordre scolaire et social, de permettre l’échange de « bonnes pratiques » entre établissements et de proposer les meilleures conditions d’accompagnement pour les élèves présentant des problèmes d’apprentissage ou d’intégration.

Débat

39Edmond Vandermeersh :

40J’ai été un peu étonné que vous ayez rencontré une certaine opacité pour découvrir les établissements privés catholiques, car beaucoup de choses apparaissent dans les projets éducatifs ou dans les programmes de formation où l’on voit ce qui fait défaut. C’est peut-être dû à la très grande diversité d’établissements.

41Sylvie Da Costa et Agnès van Zanten :

42À l’exception des travaux sur le choix des familles, il y a très peu de recherche universitaire faite sur les établissements privés catholiques, ce fut mon premier étonnement et ma première difficulté ! La grande diversité des établissements privés sous contrat ne permet pas leur connaissance approfondie ; peu de données sont disponibles au niveau des rectorats, inspections académiques ou des directions diocésaines, sinon auprès de chaque entité où l’accueil est souvent bon, même si on peut rencontrer des exceptions, en particulier auprès des établissements les plus sélectifs. On regrettera cependant l’opacité sur des questions sensibles comme la sélection ou l’exclusion. En revanche, certaines dimensions sont davantage mises en évidence, les projets éducatifs par exemple : il ne faut pas oublier qu’il s’agit d’un marché aussi.

43Bernard Toulemonde :

44Comment sont rémunérés les cadres intermédiaires ?

45Sylvie Da Costa et Agnès van Zanten :

46Ils sont rémunérés par les OGEC, mais la plupart d’entre eux exercent leur fonction à temps partiel, plus rarement à temps complet, en plus de leur fonction d’enseignants pour lequel ils sont rémunérés par l’État. Il faut souligner l’importance de leur rôle d’intermédiaire entre le chef d’établissement, les enseignants et les élèves. Leur action semble en effet fondamentale pour le suivi des élèves. C’est une question déterminante pour comprendre l’effet établissement, alors que dans l’enseignement public on met, avant tout, l’accent sur l’effet enseignant.

Notes

1 Congrégation pour l’éducation catholique, Dimension religieuse de l’éducation dans l’école catholique, 1988, no 67.

2 C. Maroy, École, régulation et marché. Une comparaison de six espaces scolaires locaux en Europe, Paris, PUF, 2006.

3 A. Van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.

4 B. Poucet, La Liberté sous contrat. Une histoire de l’enseignement privé, Paris, Fabert, 2009.

5 É. Durkheim, Éducation et société (1922), Paris, PUF, 2005.

6 J. Ardoino, « Pédagogie du projet ou projet éducatif », Pour, no 94, mars-avril 1984.

7 V. Dupriez, « Dictionnaire de l’éducation », A. Van Zanten (dir), Établissements scolaires (identité des), Paris, PUF, 2008.

8 P. Malartre, Est-il encore possible d’éduquer ?, Paris, Éd. de l’Atelier, 2007, secrétaire général de l’enseignement catholique de 1999 à 2007.

9 G. Langouet, A. Leger, Le Choix des familles. École publique ou école privée ?, Paris, Fabert, 1997 ; A. Van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.

10 L. Boltanski, L. Thevenot, De la justification : les économies de la grandeur, Paris, Gallimard, 1991.

11 A. Van Zanten, « Une discrimination banalisée ? L’évitement de la mixité sociale et raciale dans les établissements scolaires », in D. Fassin, É. Fassin (dir.), De la question sociale à la question raciale ? Représenter la société française, Paris, La Découverte, 2006, p. 195-210.

12 J. S. Coleman, T. Hoffer, Public and Private School/The impact of communities, New York, Basic Book, 1987.

13 A. Van Zanten, Les Politiques d’éducation, Paris, PUF, « Que sais-je ? », 2004.

14 P. Rayou, A. Van Zanten, Enquête sur les nouveaux enseignants, Paris, Bayard, 2004.

15 D. Paty, 12 collèges en France. Le fonctionnement réel des collèges publics, (1981), Paris, La documentation française, 1997.

16 H. Draelants, « Dictionnaire de l’éducation », A. Van Zanten (dir), Établissements scolaires (identité des), Paris, PUF, 2008.

17 M. Kherroubi, A. Van Zanten, « La Coordination du travail dans les établissements d’enseignement : collégialité, division des rôles et encadrement éducatif », Éducation et sociétés, no 6, 2002, p. 65-91.

18 F. Heran, « École publique, école privée : qui peut choisir ? », Économie et statistiques, no 293, 1996, p. 17-39.

19 R. Ballion, La Bonne école. Évaluation et choix du collège et du lycée, paris, Hatier, 1991 ; G. Langouet, A. Leger, Le Choix des familles. École publique ou école privée ?, op. cit., 1997 ; A. Van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, op. cit. 2009.

20 C. Ben-Ayed, « Familles populaires de l’enseignement public et privé, caractéristiques secondaires et réalités locales », Éducation et sociétés, no 5, 2000.

21 A. Van Zanten, « Compétition et fonctionnement des établissements scolaires : les enseignements d’une enquête européenne », Revue française de pédagogie, 2006b, no 156, p. 9-17.

22 R. Ballion, « L’Enseignement privé, une école “sur mesure” ? », Revue Française de sociologie, no 2, vol. 31, 1980, p. 203-231 ; A. Van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, op. cit., 2009.

23 S. Gewirtz., S. J. Ball, R. Bowe, Markets, Choice and Equity in Education, Buckingham, Open University Press, 1995.

24 L’Express, avril 2010.

Auteurs

Observatoire sociologique du changement, Sciences Po/CNRS, chercheure a contribué à de nombreux rapports de recherche avec Agnès van Zanten.
Sociologue, directrice de recherche à l’observatoire sociologique du changement (Sciences Po/CNRS). Elle dirige un réseau d’analyse des politiques éducatives et la collection « Éducation et société » aux PUF. Ouvrages récents : L’École de la périphérie, PUF, 2001. Quand l’école se mobilise (et alii), La Dispute, 2002. Enquête sur les nouveaux enseignants (avec P. Rayoux), Bayard, 2004. Dictionnaire de l’éducation (dir.), PUF, « Quadrige, » 2008. La carte scolaire (avec J.-P. Obin), PUF, « Que sais-je », 2008. Sociologie du système éducatif (avec M. Duru-Bellat), PUF, 2009. Choisir son école, PUF, 2009.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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