De l’école juive… aux écoles juives. Première approche sociologique
p. 237-261
Texte intégral
1Le remarquable développement des écoles juives à plein-temps depuis ces dernières décennies relève, pour partie au moins, du mouvement plus général d’affirmation identitaire juive observable en France depuis les années 19701. Il y aurait aujourd’hui environ 30 000 élèves dans les écoles juives, ce qui correspondrait au tiers de la population juive scolarisable, cependant qu’un autre tiers fréquenterait les écoles privées catholiques, et que le dernier tiers continuerait à fréquenter celles du secteur public2. Quelles sont les significations d’un tel développement et quels en ont été les outils ? Peut-on y déceler des phases ? A-t-il d’autres motifs que l’affirmation identitaire ? Qui sont les créateurs d’écoles juives et comment les différencier selon leurs options idéologiques ? Enfin l’« offre » scolaire correspond-elle aux attentes des parents ?
2Une brève mise en perspective historique permettra d’abord de mieux situer le phénomène actuel, notamment par rapport à l’image courante de « repli identitaire » qui en est donnée. On retracera ensuite les principales étapes du développement récent des écoles juives ainsi que les moyens mis en place à cet effet. Puis on tentera d’identifier les diverses options offertes, en soulignant les critères pertinents de leurs différenciations, depuis les écoles de la plus stricte orthodoxie jusqu’à la proposition d’un judaïsme plus culturel. On examinera alors si ces offres scolaires correspondent ou non aux attentes des parents : ceux-ci adhèrent-ils toujours au « projet d’établissement » tel qu’il est généralement consigné dans le règlement intérieur de l’école ? Enfin pourquoi, dans le cas des écoles ayant signé un contrat d’association avec l’État, les directeurs confondent-ils généralement leur projet d’établissement avec le « caractère propre » reconnu à ces écoles par le contrat ? En conclusion, on se demandera si la multiplication de ces établissements et la diversification de leurs publics depuis ces dernières décennies ne traduisent pas une certaine « banalisation » de l’école juive, mais aussi peut-être un repli sur un entre-soi juif, éventuellement doublé d’un entre soi social3.
L’école juive en perspective historique : d’un franco-judaïsme à l’autre
3Y a-t-il continuité entre les premières écoles juives créées en France au début du XIXe siècle et celles qui se sont développées depuis une quarantaine d’années ? De fait, leurs visées diffèrent clairement à la mesure du changement de contexte. Pour le dire en quelques mots : alors que les premières écoles visaient à l’intégration dans une société française qui s’était enfin ouverte aux Juifs, grâce à l’égalité des droits accordée en 1791, les écoles juives d’aujourd’hui s’inscriraient plutôt dans une dynamique identitaire « post-intégration ». On dira alors qu’à la synthèse du franco-judaïsme du XIXe siècle succède aujourd’hui un autre franco-judaïsme4. On veut souligner par là que des recompositions nouvelles de l’identité juive-française sont à l’œuvre, à travers des modalités variables d’affirmation identitaire. Il se pourrait cependant que la dynamique identitaire entraîne parfois certaines de ces recompositions vers une rupture du franco-judaïsme.
4Le passage d’une dynamique à l’autre s’est opéré progressivement. Si la logique d’intégration s’est maintenue selon nous jusqu’aux années de l’après deuxième guerre mondiale, il s’agissait alors d’œuvrer à la reconstruction du judaïsme français puis à l’accueil des Juifs d’Afrique du nord dans les années 1960 la dynamique d’affirmation identitaire et de recomposition du franco-judaïsme s’est amorcée à notre sens dès les années 1930.
5La première logique de création d’écoles, que ce soit par le Consistoire (institution centralisée du culte israélite créée par Napoléon en 1808) ou du fait d’initiatives privées (œuvres charitables) est celle de l’intégration à la société française5. C’est d’abord aux plus pauvres, la majorité des « israélites » vivant en France, que s’adressent ces écoles, non seulement pour leur enseigner le français ou le calcul, mais aussi leur donner un métier manuel, pour les rendre « utiles » à la nation. Ces écoles juives sont alors proches des écoles protestantes par leurs pratiques pédagogiques et leurs valeurs – elles en ont adopté la notion d’enseignement mutuel – comme elles le seront plus tard des écoles républicaines. Vers la fin du XIXe siècle et au début XXe siècle, ces écoles servent encore à l’accueil et à l’intégration des Juifs réfugiés d’Europe centrale et orientale, à qui il faut notamment enseigner la langue française.
6Ce système scolaire séparé est devenu progressivement le fait d’une minorité de Juifs. La préférence pour une inscription des enfants juifs dans des écoles ouvertes à tous est en effet dès le départ maintes fois réaffirmée, l’idée étant de réserver les écoles juives aux plus pauvres (ceux qui ne pouvaient assurer les frais de scolarité), en leur offrant le niveau élémentaire essentiellement6. Ainsi des enfants juifs ont-ils fréquenté, lorsque cela leur était possible, soit des écoles privées dirigées par des congrégations catholiques, soit celles du système public initié par Guizot en 1833, qu’il s’agisse des écoles communales ou d’autres sous contrôle catholique (en dépit du prosélytisme qui y était souvent de mise7). Plus tard c’est vers l’autre école, devenue « gratuite, laïque et obligatoire », qu’ils se tourneront massivement. Non par désaveu des écoles juives (qui étaient en accord avec ces valeurs), mais plutôt par adhésion en quelque sorte « directe » à la République et à son institution phare, l’école8. La même logique de diffusion de la culture française auprès de populations juives pauvres et perçues comme devant être « civilisées » a présidé au développement d’un réseau d’écoles juives par l’Alliance israélite universelle (AIU) dans l’ensemble du bassin méditerranéen, dans des territoires conquis par la France ou sous son protectorat – ou dans des régions où la France souhaitait développer son influence, comme dans les Balkans9. La première synthèse du franco-judaïsme, où le judaïsme était considéré comme une religion source de valeurs universelles en harmonie avec les valeurs de la France, était ainsi diffusée à travers ce réseau des écoles de l’Alliance, comme elle l’était déjà au sein des écoles juives sur le territoire français.
7Cette logique de soutien à l’intégration sociale s’est maintenue jusqu’aux années d’après-guerre, au sein également des écoles de formation professionnelle de l’ORT, destinées aux populations juives situées encore largement dans les secteurs de l’artisanat et du petit commerce, qu’elles soient immigrées (avant guerre) ou venant d’Afrique du nord après la décolonisation des pays du Maghreb10. Mais une autre dynamique s’amorce dès les années 1930, plus axée sur la préservation d’une identité religieuse forte, toujours associée à une pleine participation à la société globale. L’école Maïmonide créée en 1935 s’adresse en effet à des familles pratiquantes pour leur offrir la possibilité de préserver leur option orthodoxe tout en restant ouvertes sur la culture profane classique11. Deux autres écoles seront créées en 1948 selon cette même philosophie, à Paris (école Yabné), et à Strasbourg (école Akiba).
8Cette nouvelle dynamique est à rapprocher d’un mouvement plus général d’affirmation identitaire juive qui a commencé à se manifester dès les années 1920, au cours de ce qu’on appellera le « Réveil juif12 ». Ce courant aux options variées, entre insistance plus forte sur la spécificité religieuse juive et soutien au projet sioniste en Palestine, se concrétisera à travers son fleuron le plus actif que fut le mouvement de jeunesse des Scouts juifs, les Éclaireurs Israélites de France (EIF), créé en 1923. L’identité juive nouvelle qui s’affirme là ne se réduit pas à la seule pratique religieuse, car elle vise à créer en quelque sorte un « nouvel homme juif ». L’objectif des EIF est alors de « servir le judaïsme et la France », une formule que l’on peut rapprocher du slogan choisi en 1809 par le Consistoire (« Religion et Patrie »), mais qui s’en différencie par sa conception plus large et moins « privatisée » de l’identité juive. Cette dynamique reste donc dans la perspective d’une synthèse, renouvelée, entre identité juive et identité française13. Les EIF maintiendront cette perspective après la guerre, lorsqu’ils se préoccuperont de la formation de nouveaux leaders spirituels et intellectuels du judaïsme français, en créant un centre d’étude et de vie communautaire juive pour jeunes adultes, l’école Gilbert Bloch (école d’Orsay14). D’autres leaders, également animés par ce souci de reconstruction du judaïsme français mais plus attachés à une stricte orthodoxie, créeront des lieux d’étude non mixtes pour jeunes garçons ou filles, des lieux traditionnellement plus en retrait de la vie sociale commune – certains constitueront la base de futures écoles juives15.
9Les écoles juives existant avant guerre et jusque dans les années 1950, encore peu nombreuses, attestent d’un franco-judaïsme qui se recompose autour d’une orthodoxie qui se veut moderne et ouverte – à côté de laquelle les lieux de stricte orthodoxie constituent encore une minorité marginale, peu visible. La multiplication récente de ces écoles prolonge et amplifie cette dynamique identitaire. Mais les courants les plus religieux y apparaissent plus nombreux et plus visibles. Peut-on pour autant parler d’un « repli identitaire » ?
Le développement des écoles juives et les outils de coordination
10C’est au cours des années 1980 que les écoles juives connaissent leur développement le plus spectaculaire : 28 créations d’écoles lors de cette décennie, contre 15 lors de la précédente16. Ces écoles, maternelles ou de niveau primaire le plus souvent, semblent répondre pour la plupart à un public très religieux17. Leur multiplication souligne la capacité des responsables de réseaux à mobiliser des ressources multiples, qu’il s’agisse de donateurs particuliers (nord-américains notamment), d’aides de la ville de Paris (sous la forme de baux emphytéotiques) ou de financements directs liés à la contractualisation avec l’État. Le nombre total de classes sous contrat en 1991 est de 623 (sans mention de la distinction entre contrat simple ou d’association) ; il ira croissant au cours des années 1990 et 2000. Sur 30000 élèves environ inscrits en 2008 dans les écoles juives, tous réseaux confondus, 75 % seraient dans des classes sous contrat18. Celles-ci sont concentrées surtout au niveau du secondaire (collège et lycée). Le nombre de contrats obtenus de 1990 à 2005 (700 postes en 16 ans) représenterait 47 % du total, ils auraient donc été octroyés à un rythme bien plus rapide que dans les trente années qui ont précédé (717 postes entre 1960 et 199019). Le processus de contractualisation proposé par la loi Debré ne rencontra pas tout de suite l’assentiment des chefs d’établissement, attachés à leur autonomie20. Mais une fois le processus engagé, le souci de préserver la spécificité juive de leurs écoles se traduisit ensuite, à partir des années 1982-1984, par l’alliance établie entre les coordinateurs de l’école juive et l’Église catholique, lors de la bataille contre le projet de regroupement des secteurs privé et public au sein d’un service public unifié21.
11La répartition géographique de la centaine de groupes scolaires juifs fait apparaître leur nette concentration en région parisienne22. Si celle-ci regroupe 58 % des établissements, son importance en termes d’effectifs est encore plus forte : 71 % des élèves se trouvent en Ile de France. La région parisienne concentre en outre plusieurs grands groupes scolaires23. Quant aux académies, les plus concernées par les écoles juives sont celles de Paris (36 % des élèves), Créteil (18 %), Versailles (16 %) et Marseille (11 %24).
12À Paris, comme à Marseille ou à Lyon, les lieux de résidence des populations juives changent, et de nouvelles concentrations urbaines se constituent tandis que d’anciennes se renforcent. Souvent plus pratiquantes, leurs populations suscitent alors la création de nouveaux restaurants et commerces cachères, mais aussi de nouvelles écoles25. À Paris par exemple, tandis que certaines concentrations démographiques se sont renforcées à l’est – dans les 19e et 11e arrondissements, ou en banlieue (Vincennes, St Mandé, Créteil, St Maur, Charenton) – de nouveaux lieux de résidence se sont constitués depuis une vingtaine d’années à l’ouest (dans les 16e et 17e arrondissements, vers Boulogne, Levallois ou Neuilly). Parmi les nouvelles écoles créées dans l’ouest parisien (dans le 17e en particulier), on peut citer celle du mouvement Loubavitch (Ohr Kitov, 2002), et l’École Juive Moderne (EJM), fondée en 2007 par deux mouvements libéraux et la synagogue Massorti (conservative), mais qui s’est autonomisée en 2008, pour s’affilier au réseau de l’Alliance israélite universelle26. À Marseille, alors que des populations très orthodoxes ont construit leurs quartiers dans les années 1980 autour d’écoles et de lieux d’étude pour adultes (yéchivot) dans les 9e et 10e arrondissements, d’autres, traditionalistes mais devenues plus pratiquantes ont créé les leurs vers les quartiers sud (8e arrondissement).
13Ainsi la création ou l’agrandissement d’une école juive peut intervenir dans les choix résidentiels des parents et entraîner la constitution de nouveaux « quartiers juifs » – surtout si la synagogue qu’elle abrite parfois est ouverte aux membres de la nouvelle communauté locale (c’est le cas par exemple de la synagogue de l’école de l’AIU dans le 12e arrondissement de Paris).
14Ces nouvelles implantations attestent l’accroissement d’une population juive plus aisée, souvent plus pratiquante et choisissant pour cela l’école juive – mais il peut s’agir aussi pour elle d’une stratégie d’évitement de l’école publique, perçue comme dégradée. Elles sont aussi liées, depuis les années 2000, au climat d’insécurité créé par la multiplication des violences physiques ou verbales envers des enfants juifs dans les écoles publiques ou à leurs abords, de la part de jeunes d’origine maghrébine souvent, un phénomène généralement analysé en corrélation avec l’explosion de la deuxième Intifada au Moyen orient27.
15Plusieurs outils importants de coordination et d’échanges ont été progressivement développés depuis une trentaine d’années, par les enseignants ou les directeurs d’écoles (création de la revue trimestrielle Hamoré en 1956, et celle de l’Association des Directeurs d’Écoles Juives (ADEJ) en 197628) ou par le Fonds Social Juif Unifié. On s’attardera ici plus particulièrement sur les organismes mis en place par le FSJU, grâce auxquels celui-ci est devenu une instance centrale de coordination des différents réseaux et de concertation avec les pouvoirs publics. Ces outils concourent probablement à une certaine régulation interne, mais sans réduire la diversité des options ni l’autonomie des réseaux – ils n’empêchent pas non plus que se produisent parfois de graves dysfonctionnements financiers.
16La Commission de concertation des écoles juives, mise en place en 1990, est constituée d’une douzaine de personnes représentant les différents réseaux d’écoles, l’Association des Directeurs d’Écoles Juives (ADEJ), ainsi que le FSJU (3 personnes) et le Grand rabbin de France (1 personne). Animée par le responsable du Département de l’Enseignement du FSJU, elle se réunit plusieurs fois par an et doit notamment établir, par consensus en principe et selon des critères définis par elle, la répartition des contrats octroyés chaque année par l’État aux écoles juives. Son animateur est donc l’interlocuteur des pouvoirs publics (ministère de l’Éducation nationale, recteurs d’académie), à l’instar du représentant du secrétariat général de l’enseignement catholique29. Ce rôle de coordination et de représentation de toutes les écoles juives par le FSJU aurait été de fait joué dès les années 1980, avec la mobilisation de 1982-1984 contre le projet Savary, aux côtés des représentants de l’école catholique
17 Selon R. Elmaleh (Histoire de l’éducation juive moderne en France, op. cit, p. 483 et sv.), le poids du FSJU dans ces négociations avec l’État aurait été ajusté en outre dès 1990, face aux réseaux orthodoxes très actifs dans la création d’écoles, par le regroupement de plusieurs grands établissements juifs autonomes, mais de fait proches du FSJU, dans la « Fédération Nationale des Ecoles Juives Autonome » (FNEJA).
.18L’Institut André-et-Rina Neher, fondé en 1993, propose plusieurs formations. Parmi les trois principales, l’une s’adresse à ceux qui souhaitent devenir professeurs des écoles et qui peuvent obtenir en deux ans un diplôme reconnu par l’État ; une autre s’adresse aux professeurs d’enseignement juif déjà en poste (formation continue) ; une autre enfin vise à former des directeurs d’écoles juives (trois promotions d’une dizaine de personnes ont déjà été ainsi formées).
19L’Observatoire de l’École juive, créé en 1995, au sein du département de l’Enseignement du FSJU, réalise des enquêtes sur les écoles juives (les publics, les enseignants, statistiques des contrats, etc.) et aide ainsi le FSJU dans l’élaboration d’une politique en la matière. C’est donc lui qui fournit les données chiffrées et ses analyses à la presse ou aux sociologues.
20Mentionnons enfin la Fondation Gordin, créée en 2008 pour assurer la pérennité de l’immobilier scolaire, face aux investissements parfois risqués ou même déficitaires de certains réseaux. La séparation du volet immobilier et du volet fonctionnement de l’école permettrait au moins de « sauver la structure30 ».
Les réseaux organisés et les écoles indépendantes : essai de typologie
21On a déjà évoqué les noms de plusieurs réseaux offrant une scolarité juive à plein-temps, ainsi que certains aspects de leur philosophie, en particulier pour les écoles de l’Alliance israélite universelle ou de l’ORT à l’époque de leur création. On voudrait maintenant tenter une typologie correspondant plus aux options actuelles des écoles31. On propose de situer celles-ci sur un continuum allant de l’ultra-orthodoxie la plus stricte à un judaïsme plus culturel, en passant par une orthodoxie moderne aux contours mouvants. Les variables différenciatrices de ces trois pôles portent sur deux domaines importants de la vie scolaire : le type d’enseignement juif proposé d’une part (ses contenus, son importance par rapport aux enseignements généraux), d’autre part le degré de pratique religieuse exigé dans l’école (concernant la mixité, la tenue vestimentaire, etc.) – et éventuellement au-delà, au sein de la famille.
22Le pôle ultra-orthodoxe est caractérisé par un respect très strict des commandements religieux : refus de la mixité en classe dès le cours préparatoire, tenue vestimentaire distincte pour les filles (astreintes à des jupes ou robes longues, couvrant intégralement leurs bras et leurs jambes) et pour les garçons (obligation du port de la kipa et d’un petit châle rituel sous la chemise), tête couverte pour les enseignantes mariées (perruque ou foulard). Au sein du réseau « harédi », le courant le plus ancien ou historique de l’ultra-orthodoxie, le respect de ces règles est en outre exigé au sein de la famille, y incluant l’absence de télévision au domicile des parents et même des grands parents32. Quant à l’enseignement juif, il consiste ici en un apprentissage intensif (pouvant aller jusqu’à 15 h par semaine) des commentaires de la Bible et du Talmud pour les garçons, et des principales lois régissant la vie domestique pour les filles (dont les règles de la vie de couple pour les adolescentes). La vie scolaire, rythmée par le calendrier des fêtes religieuses, inclut en outre des temps quotidiens de prière, réduits pour les plus petits.
23Le pôle orthodoxe moderne est aussi attaché au respect des commandements religieux, mais de manière moins stricte (qui sera de fait variable selon les établissements). La mixité des classes y est admise, sauf parfois dans certains cours d’enseignement juif (la séparation entre garçons et filles peut être proposée en option aux élèves) ; les filles peuvent porter le pantalon, mais on attend toujours d’elles une tenue « décente » : bras partiellement couverts, jupe ou robe descendant au moins jusqu’au genou ; on n’y exige pas des enseignantes mariées qu’elles se couvrent la tête. L’enseignement juif dispensé, a priori moins intensif que celui des ultra-orthodoxes (de 6 à 8 h par semaine), inclura des éléments d’« histoire juive », comprenant aussi bien des épisodes bibliques (par exemple la sortie des Hébreux d’Égypte sous la conduite de Moïse), que des événements plus contemporains comme la Shoah (un court voyage de visite d’un camp est proposé aux lycéens les plus grands) et la création de l’État d’Israël. Pour les orthodoxes modernes d’une manière générale, et à la différence des écoles ultra-orthodoxes, la solidarité avec l’État d’Israël est une référence identitaire importante : ainsi la célébration du jour anniversaire de son indépendance fait partie du calendrier des jours fériés de l’établissement ; en outre un voyage d’une semaine en Israël est proposé aux élèves de terminale, baptisé « Bac Bleu Blanc », et destiné à leur faire connaître les possibilités de poursuivre des études dans ce pays.
24Du côté des culturels enfin, l’enseignement juif ne comporte pas de cours religieux et consiste essentiellement en des cours d’« histoire juive » – au sein de laquelle l’État d’Israël est une expression contemporaine majeure ; si cette histoire inclut des épisodes de la période biblique, c’est d’abord pour leur valeur de mythes fondateurs. L’enseignement juif inclut également l’apprentissage de l’hébreu moderne (et non celui des textes religieux) ; son horaire est globalement réduit (de 4 à 6 heures hebdomadaires) par rapport à celui proposé dans les autres courants. Quant à la vie scolaire, elle est rythmée par le calendrier juif du shabbat et des fêtes, impliquant un minimum de règles religieuses (alimentation cachère à la cantine de l’école).
25Comment les différents réseaux et les écoles indépendantes se situent-ils par rapport à ces pôles ? Peut-on donner une estimation de la répartition des écoles sur ce continuum ? On s’appuiera ici sur les informations recueillies lors de nos entretiens et sur les éléments statistiques établis en 2008 par le FSJU33.
26Les écoles proches du pôle culturel constituent un ensemble très minoritaire (moins de 10 %), dans lequel on inclura les 6 écoles de l’ORT et une école de l’est parisien, affiliée au réseau AIU. Outre les caractéristiques citées plus haut pour ce pôle, il faut noter que ces écoles sont ouvertes à des élèves non juifs (réseau de l’ORT), ou à des enfants de couples mixtes dont la mère n’est pas juive ou s’est convertie chez les libéraux. Pour le reste, c’est-à-dire la plus grande partie des établissements (90 %), deux ensembles aux frontières floues ou poreuses peuvent être envisagés.
27Le premier ensemble, situé vers le pôle ultra-orthodoxe, comprend à son extrême les écoles dites « indépendantes », qui sont le plus souvent liées à un maître spirituel fondateur et dont le réseau « harédi » constitue le cœur historique (au total 24 %). Les écoles des réseaux Ozar Hatorah et Loubavitch s’en rapproche (respectivement 14 % et 20 %), mais s’en distingue par tel ou tel aspect de leur pratique. Ainsi par exemple certaines écoles du réseau Ozar Hatorah ou liées au mouvement Loubavitch acceptent de célébrer le jour anniversaire de l’indépendance d’Israël – elles se rapprochent en cela des orthodoxes modernes – mais la majorité des écoles de ces réseaux s’en abstiennent ou marquent plus ou moins cette journée34.
28D’autre part ces écoles accueillent « tous publics juifs », n’exigeant pas a priori des parents le même respect des règles dans leur famille que celui imposé à l’école35. D’une manière générale, sauf pour le courant harédi vers lequel se dirige un public très précis et distinct, il semble que des compromis avec les règles strictes sont acceptés ponctuellement, dans telle ou telle école, en fonction du contexte local ou de la personnalité du chef d’établissement : ainsi une directrice d’école indépendante refuse de se couvrir la tête (bien que mariée) et impose la mixité dans les classes (toutes de niveau primaire), face au fondateur soucieux de garder cette directrice pour ses compétences, et forcé alors d’élaborer une justification religieuse à cette mixité. Cet ensemble à proximité du pôle ultra-orthodoxe constitue la plus grande partie des écoles juives de France (58 % des établissements selon le schéma du FSJU en 200836).
29Du côté du pôle orthodoxe moderne (32 % des écoles), l’ensemble comprend la Fédération Nationale des Écoles Juives Autonomes (27 %) et le réseau de l’Alliance israélite universelle (5 %). Là encore, on doit tenir compte de la diversité interne de cette catégorie, notamment du fait qu’une partie de ces écoles sont attirées par le pôle ultra-orthodoxe et s’engagent alors dans une surenchère avec ce pôle, surtout au niveau de l’étude des textes de la tradition37. Ces écoles tendent alors à accorder plus d’importance que les autres à l’enseignement juif par rapport à l’enseignement général, ou valorise plus « l’histoire juive » que l’histoire des Juifs dans ses rapports avec l’histoire générale. Si toutes ces écoles accueillent, comme celles des réseaux Ozar Hatorah et Loubavitch, des élèves juifs venant de familles plus ou moins pratiquantes – et se disent donc « communautaires » – une d’entre elles, affiliée au réseau AIU, s’en distingue par son ouverture aux enfants de couples mixtes dont la mère n’est pas juive ou s’est convertie auprès du mouvement du Judaïsme libéral ; elle est proche en cela des écoles du pôle culturel38. D’une manière générale au sein de ce pôle orthodoxe moderne, les écoles du réseau AIU paraissent mieux préserver l’équilibre entre identités juive et française, alors que celles de la Fédération Nationale des Écoles Juives Autonomes, associées au FSJU, tendent à plus valoriser l’identité juive, dans sa dimension religieuse surtout mais aussi par leur encouragement à partir en Israël pour s’y installer39.
30Ce rapport variable entre identités juive et française apparaît également dans les réactions des directeurs d’écoles à une phrase que nous leur proposions, à la fin de notre échange, une citation de Raphaël Elmaleh dans un entretien accordé au Monde de l’éducation en janvier 2008 : « L’école juive transformait hier des petits juifs en petits Français ; on lui demande aujourd’hui de métamorphoser de petits Français en petits juifs40. » Si tous ont reconnu le rôle historique des premières écoles juives, celles de l’Alliance en particulier, dans la formation de « petits Français », certains directeurs ont par contre rejeté la dernière partie de la proposition et affirmé qu’ils formaient autant des « petits juifs » que des citoyens français – ces directeurs se situent du côté du pôle culturel ou orthodoxe moderne – d’autres, plus proches du pôle ultra-orthodoxe, ont souligné plutôt l’importance de préserver l’identité juive aujourd’hui face à une société trop assimilatrice, ou la difficulté à s’adresser à un public souvent déjudaïsé et ignorant. Quelle que fut leur réaction, elle atteste en tout cas que leur proposition identitaire juive s’inscrit bien dans un moment où l’intégration est achevée – peut-être « trop » achevée, selon certains – ce pourquoi on parle de dynamique identitaire « post-intégration ».
31Pour synthétiser nos analyses, on soulignera d’abord l’importance du pôle ultra-orthodoxe et, dans une moindre mesure, du pôle orthodoxe moderne, alors que le pôle culturel est extrêmement minoritaire. On peut dire aussi que ce qui différencie les écoles résulte de la combinaison de deux options essentielles. La première porte sur la conception de l’identité juive : depuis l’exclusivité accordée au strict respect des commandements religieux (pour les ultra-orthodoxes) jusqu’à une vision plus historique et sécularisée (pour les culturels), en passant par une conception qui associe respect plus ou moins strict des commandements religieux et ouverture à des références identitaires contemporaines, comme la Shoah et la création de l’État d’Israël (pour les orthodoxes modernes). La seconde option fondamentale concerne l’importance accordée à l’identité juive par rapport à d’autres identifications, française en particulier : les ultra-orthodoxes accordent une primauté absolue à l’identité juive, secondarisant totalement les autres appartenances41, tandis que les culturels et les orthodoxes modernes souhaitent associer étroitement les deux appartenances ; mais ces derniers peuvent vivre cette association plus en tension, du fait de leur attraction vers le pôle ultra-orthodoxe ou de la centralité qu’ils accordent à Israël dans leur identification comme juifs.
Offres scolaires juives et motivations des parents42
32Les écoles juives d’avant et d’immédiat après-guerre s’adressaient à une minorité d’élèves juifs, pour la plupart issus de milieux attachés au respect des traditions (du calendrier religieux en particulier) ou parfois peu religieux mais fidèles à leur identité collective. Dans ces écoles marquées par une orthodoxie moderne ouverte, la diversité relative des degrés de pratique semblait mieux acceptée qu’elle ne l’est aujourd’hui. Or si l’extension actuelle du public des écoles traduit un renforcement global de la pratique religieuse en son sein, elle s’accompagne aussi d’une plus grande diversification des milieux, alors même que le degré de pratique est devenu une variable fortement clivante, soit entre les écoles selon leur tendance ou leur réseau d’appartenance, soit au sein même de certaines écoles dites « communautaires43 ». On peut alors observer parfois un hiatus entre l’offre scolaire de ces écoles et les attentes des parents, ou des phénomènes de surenchère religieuse au sein d’un même établissement ou entre certaines écoles, ou au contraire un positionnement clair d’ouverture au pluralisme interne, par refus de cette surenchère (cas de l’École juive moderne). L’offre scolaire juive s’est donc relativement diversifiée du point de vue religieux, mais c’est un phénomène récent et encore limité (voir les pourcentages cités plus haut).
33La motivation identitaire juive est l’une des plus fréquemment évoquées par les directeurs d’école rencontrés ; il est possible d’en préciser les contours en fonction des expressions employées. Beaucoup de parents recherchent d’abord un milieu juif « protégé », un entre-soi confortable en quelque sorte, qui faciliterait le respect du calendrier juif (le shabbat, les fêtes) par toute la famille et assurerait (supposent-ils) de bonnes fréquentations à leurs enfants ; ils espèrent aussi que leurs amitiés nouées de manière privilégiée avec d’autres Juifs permettront d’éviter à l’avenir le risque d’un mariage « mixte ». D’autres expriment plus précisément leur attachement à une transmission identitaire, à un projet éducatif juif qui prolonge celui proposé à la maison. Ce projet peut être variable, allant du très strict respect des règles religieuses (écoles du courant harédi) à l’expression d’une appartenance juive plus centrée sur la référence à Israël et à la langue hébraïque moderne (écoles proches du pôle culturel) ; la plupart associent de manière variable tous ces marqueurs identitaires et partagent une forte demande que leurs enfants connaissent mieux qu’eux-mêmes « la culture juive », notamment les textes de la tradition religieuse.
34Si cette diversité des projets éducatifs juifs introduit déjà une certaine nouveauté (notamment l’apparition d’un pôle culturel comme tel) au sein d’une demande encore relativement traditionnelle, d’autres comportements font apparaître des motifs plus inédits. Ainsi certains parents apparaissent parfois aux directeurs comme « consuméristes », demandant à l’école juive qu’elle assure l’éducation de leur enfant comme s’ils se déchargeaient d’une tache qu’ils ne peuvent plus (ou ne savent plus) assurer eux-mêmes – par ignorance du judaïsme, par manque de temps… ou par désinvolture44. En exprimant leur incompréhension et leur désapprobation d’un tel comportement, les directeurs soulignent le hiatus existant parfois entre leur proposition éducative et la demande des parents, comme si ceux-ci réduisaient leur attente au seul souci de l’entre-soi sans accorder d’importance au type d’école dans laquelle ils inscrivent leur enfant. Par ailleurs, un autre motif de choix de l’école juive est apparu depuis les années 1990, celui de la fuite d’un secteur public perçu comme dégradé (manque d’encadrement ou d’autorité des personnels, développement des violences entre jeunes). Enfin les années 2000 ont vu arriver des parents ayant connu eux-mêmes ou par des proches la perpétration d’actes antijuifs à proximité de l’école publique, ou qui craignent plus confusément la montée d’un climat antisémite.
35À l’exception de ce dernier motif (la crainte de l’antisémitisme), les autres comportements évoqués attestent un certain rapprochement du public des écoles juives avec celui des écoles privées en général, qu’il s’agisse du « consumérisme », ou de la perception négative de la dégradation du secteur public. Si l’école juive peut être ainsi un recours face aux défaillances, réelles ou supposées, de l’école publique (ou lorsque l’enfant en est renvoyé pour diverses raisons), elle n’est semble-t-il plus elle-même à l’abri de ces processus décriés, notamment le développement de violences45, le renvoi d’élèves pour indiscipline46, ou l’influence de la mode et l’attrait des marques47. Par ailleurs, certaines créations récentes traduisent une attente nouvelle d’originalité ou d’excellence, et non plus seulement d’identité juive, lorsque l’accent y est mis sur le projet pédagogique « innovant », élaboré en association étroite avec les parents, sur l’ouverture de l’école à la création artistique ou au bilinguisme, ou encore sur la proposition de classes préparatoires aux grandes écoles (CPGE), comme c’est le cas dans certaines écoles de l’ORT et plus récemment, de l’AIU.
36Aux différences de religiosité évoquées plus haut se mêlent donc aussi des choix plus liés au niveau économique et au positionnement socioculturel des parents. Certaines différences économiques sont aisément repérables, lorsqu’elles sont liées notamment à la situation géographique des établissements : les écoles du 16e arrondissement de Paris ou de Boulogne ne touchent pas les mêmes publics que celles du 19e arrondissement ou de Pantin. Il se trouve que les premières sont plus souvent proches du pôle orthodoxe moderne tandis que les secondes sont proches du pôle ultra-orthodoxe – une corrélation qui mériterait d’être vérifiée à une plus large échelle48. Par ailleurs, parmi les écoles recevant un public plus aisé, une différence plus socio-culturelle apparaît, entre celles où prévalent encore une culture française plus « classique » et un souci de préserver l’attachement à cette culture générale, et d’autres fréquentées plutôt par des enfants d’une bourgeoisie commerçante, moins attachée à cette culture classique et éventuellement moins préoccupée d’ouverture aux « autres49 » (non juifs).
37Quelques réactions à la phrase de Raphaël Elmaleh (à propos de ces enfants qu’on souhaitait transformer hier en « petits français » et aujourd’hui en « petits juifs ») font apparaître ces différenciations socio-culturelles au sein du public juif des écoles. Ainsi tel directeur, assumant totalement l’idée de « former des juifs » en même temps que des citoyens français, dit aussi son refus de voir l’école juive former éventuellement des « feujs », définissant ceux-ci comme des jeunes juifs qui s’afficheraient de manière trop visible, « en bande » bruyante par exemple. Un autre directeur réagit en s’exclamant, à propos de ses propres élèves : « mais ils ne sont même pas français ! », regrettant par là leur manque de culture (française). C’est aussi le cas de cette directrice qui a créé son école parce qu’elle était désolée de percevoir une certaine « fermeture d’esprit » de son milieu (pourtant de tendance orthodoxe moderne), vis-à-vis de l’environnement social ou de la culture française et des arts. Dans tous ces cas, l’affirmation identitaire ou l’orthodoxie religieuse restent revendiquées, mais certaines de leurs modalités sont refusées, sur la base d’une motivation affichée comme « citoyenne » (la nécessaire ouverture aux autres, aux non-juifs) ou par choix d’une certaine manière d’être (d’être juif), qu’on peut associer globalement à celle d’une bourgeoisie cultivée et plus ou moins aisée, plus habituée à la discrétion qu’à l’affichage excessif de soi. Il ne faut donc pas négliger ces facteurs économiques et socio-culturels qui interviennent dans le choix d’une école juive. Les stratégies scolaires des parents pour accéder à tel ou tel établissement soulignent ainsi une certaine dualisation du secteur des écoles juives, phénomène qui n’est pas nouveau mais qui se serait élargi50. L’école juive reproduit ici le dualisme déjà connu entre secteur privé et secteur public, lui-même en tension entre des établissements « recherchés » et d’autres fuis51.
38La transmission identitaire n’est donc plus forcément le motif exclusif d’inscription dans une école juive. Celle-ci peut être choisie par refus de l’école publique, ou par recherche d’une qualité ou d’une originalité que les parents ne trouveraient pas ailleurs (l’accent sur le bilinguisme, l’ouverture aux arts). Enfin, autre élément de sa « banalisation », l’école juive n’est plus à l’abri des évolutions sociales globales : familles recomposées ou monoparentales, élèves en difficulté, sans oublier les effets de la récente crise économique sur la capacité des parents à assurer le coût de la scolarité52. Ces processus que l’école juive partage avec l’ensemble de la société française, et qui seraient plus récents en son sein, semblent donc mêler, à la dynamique de recherche d’un entre-soi identitaire, des stratégies de recherche d’un entre-soi social. Cet entremêlement a des effets complexes, qui interdisent d’associer de manière univoque toute affirmation identitaire à un « repli communautaire ».
Le défi de la contractualisation ou comment préserver une spécificité juive ?
39On a dit plus haut la réticence initiale exprimée par les directeurs d’écoles juives face à la perspective d’une contractualisation avec l’État dans le cadre de la loi Debré de 1959. La diversification des publics et des motifs d’inscription, rendue possible par la réduction du coût de l’école privée, semble donner partiellement raison à ceux qui craignaient la perte d’une spécificité de l’école juive. Ainsi un ancien responsable de l’Institut Neher nous rapportait le propos d’un formateur dans cet Institut qui regrettait qu’on soit passé « d’une école juive à une école pour les Juifs53 ». L’ex-directeur de l’Institut Neher prolongeait le propos de son formateur, mais sans la touche de regret qui le caractérisait, en analysant l’extension de la contractualisation comme signifiant pour les anciens créateurs d’école juive « le deuil définitif de la yéchiva », autrement dit le deuil d’une école prioritairement consacrée à l’étude juive. Celle-ci devrait donc désormais faire place à une « coéducation » entre toutes sortes d’élèves juifs, toujours selon cet ancien responsable, d’où sa « théorie de la républicanisation » de l’école juive.
40La question d’une préservation de la spécificité juive au sein de l’école peut se décliner sous plusieurs aspects, qui concernent tant l’élaboration d’une « politique éducative juive » au regard d’un public juif aujourd’hui plus large et aux demandes plus diversifiées, que le jeu possible entre le respect des règles du contrat d’association avec l’État et la légitimité reconnue par ce contrat même au « caractère propre » de l’établissement.
41Que peut être d’abord la spécificité juive de l’école lorsque celle-ci s’adresse à un public dont la demande identitaire est manifeste mais variée, mêlée en outre à d’autres attentes ? Les responsables et animateurs des différents réseaux pourraient-ils s’entendre pour définir une « politique éducative juive » qui proposerait une vraie diversité des offres scolaires ? Si les phénomènes de concurrence entre réseaux et de surenchère religieuse peuvent encourager des processus de survalorisation de l’identité juive (parfois dénoncés par les orthodoxes eux-mêmes) ou freiner le développement d’écoles juives plus séculières (pôle culturel), la diversité des attentes parentales pourrait jouer malgré tout en faveur d’une diversification des offres. Mais certains indices laissent à penser que, pour l’instant du moins, la place de ces courants moins religieux ou plus ouverts au sein du secteur scolaire juif est encore loin d’être perçue comme légitime. Au cœur des désaccords se trouve posée la question de l’acceptation d’enfants de couples mixtes dont la mère n’est pas juive ou s’est convertie chez les libéraux (cas de l’EJM et d’une autre école de l’est parisien), ou celle de la présence d’élèves non juifs (écoles de l’ORT54). Il semble ici que le réseau de l’AIU, incluant des écoles « affiliées » présentant une plus grande diversité de profils, tente de renouer avec l’ouverture historique de l’orthodoxie moderne. La force d’entraînement de ce réseau (numériquement faible mais bénéficiant d’un prestige historique) peut-elle suffire à modifier le paysage scolaire juif ? Le responsable du département « Enseignement » du FSJU, animateur de la coordination de ces réseaux et interlocuteur de l’État pour tout ce qui concerne la politique des contrats, peut-il jouer un rôle dans ces transformations ?
42Si une spécificité juive de l’école est par ailleurs garantie par la reconnaissance, au sein même du contrat d’association avec l’État, du « caractère propre » de l’établissement, comment peut-elle être préservée au regard des règles de ce contrat55 ? Celles-ci imposent en effet la non discrimination des enfants selon la religion lors de l’inscription, le respect des programmes nationaux et le caractère non obligatoire des enseignements spécifiques pour tous les élèves. Mais une situation de fait semble bien exister, qui verrait les parents non juifs ne se tourner que rarement vers le choix d’une école juive, ou s’en détourner d’eux-mêmes dès qu’ils auraient pris connaissance de son « projet d’établissement ». Celui-ci inclut en effet, au titre du caractère propre et à des degrés divers, des enseignements religieux et la référence à Israël comme éléments centraux de la vie collective de l’école. Même si ces éléments spécifiques sont officiellement présentés comme optionnels par le directeur lors de son entretien avec les parents, il lui est facile de défendre aussi un point de vue « pédagogique » (supposé neutre) selon lequel l’enfant non juif ne se trouverait pas à son aise, isolé par rapport à ses camarades participant à la vie collective juive proposée. Le même argument pourrait valoir d’ailleurs pour des enfants juifs dans une école juive dont les parents n’accepteraient pas toutes les options religieuses. Ce qui apparaît ici comme une « cooptation spontanée » contrevient-il à la règle du contrat ? Si le « caractère propre » est de fait une notion suffisamment large (ou vague) pour autoriser une variété de projets d’établissement incluant une participation à la vie collective, il resterait à vérifier, d’un point de vue strictement légal, d’une part que les programmes nationaux d’enseignement général sont bien respectés dans ces établissements (ce qui n’est pas sûr pour ceux qui mettent un fort accent sur l’enseignement juif), d’autre part que les matières juives spécifiques sont bien placées en début ou en fin de journée scolaire, afin de rester véritablement et formellement optionnelles pour tous les enfants (juifs ou pas56). Cette dernière contrainte n’est pas évidente à respecter pour une religion comme le judaïsme qui est plus orthopraxe qu’orthodoxe. Elle interdirait en principe toute spécificité trop marquée, comme c’est le cas dans les écoles ultra-orthodoxes qui imposent à tous les élèves une tenue vestimentaire et des pratiques rigoureuses. De fait une partie de ces écoles n’ont pas fait le choix de la contractualisation ; quant aux autres, qualifiées de « communautaires » parce qu’elles sont ouvertes à des familles plus ou moins pratiquantes, l’obligation religieuse forte qu’elles imposent à tous les enfants serait globalement acceptée par les familles venant vers elles, comme une « garantie » identitaire ou même un palliatif à leur propre ignorance – celles qui seraient en désaccord avec cette option s’en écartant de fait d’elles-mêmes.
43Finalement, si certaines écoles ultra-orthodoxes ont fait le choix de la non contractualisation, c’est peut-être bien parce qu’elles veulent préserver entièrement leur autonomie alors que la « cooptation spontanée » sur laquelle fonctionnent les autres ressemble bien à un contournement de facto de la loi. La même chose vaudrait pour les écoles du pôle orthodoxe moderne, censées être elles aussi « communautaires » et au sein desquelles la « coéducation » (évoquée par cet ancien directeur de l’Institut Neher) implique bien en effet une certaine diversité des publics juifs, mais où la demande de l’acte de mariage religieux des parents (ketouba), faite en principe hors du cadre de l’inscription officielle, serait d’abord un obstacle pour les couples mixtes dont la femme n’est pas juive ou s’est convertie chez les libéraux57. La « républicanisation » de l’école juive s’arrêterait donc à cette règle religieuse par laquelle le Consistoire orthodoxe impose son monopole absolu sur les conversions, l’école acceptant un enfant dès que la mère s’est engagée dans ce processus auprès de cette institution. Une vraie ouverture ne consisterait-elle pas à accepter ces enfants de couples mixtes, comme le font l’École juive moderne et les écoles du pôle culturel, dès lors qu’est clairement exprimé un projet éducatif juif, quel qu’il soit58 ?
Conclusion
44Le développement des écoles juives s’effectue dans un contexte global inédit : d’une part l’élargissement du public scolarisable, d’autre part l’accroissement relatif du secteur des écoles privées (notamment confessionnelles) par rapport au secteur public, dans une société française de plus en plus diversifiée religieusement et culturellement. Cette pluralité religieuse et culturelle peut être vécue comme positive, mais elle est aussi devenue source de nouvelles tensions sociales.
45L’élargissement du public juif relève d’une dynamique d’affirmation identitaire, mais il implique aussi une certaine « banalisation » de l’école juive, soumise à des demandes multiples et objet de stratégies parentales similaires à celles qui touchent le secteur privé ou même public ; un autre motif reste plus spécifique : la crainte de l’antisémitisme. Banalisation et affirmations identitaires peuvent paraître deux processus contradictoires, le premier accompagne cependant le second, diversifiant et complexifiant les formes d’affirmation identitaire. Les secteurs scolaires ultra-orthodoxe et orthodoxe moderne restent pourtant largement majoritaires, alimentant une sorte de compétition dans la surenchère religieuse face à laquelle se développe, faiblement encore, une demande d’ouverture au pluralisme des options – vers un judaïsme religieux moins rigoriste, ou culturel. Le pôle orthodoxe moderne se trouve ainsi le plus diversifié, subissant d’un côté l’attraction de l’ultra-orthodoxie et de l’autre celle du pôle culturel. Si l’école juive d’hier est devenue (selon l’expression d’un ancien directeur) « une école pour les Juifs », cet élargissement du public ira-t-il à l’avenir dans le sens d’un renforcement de l’entre-soi identitaire (forme actualisée du retrait social de l’ultra-orthodoxie) ou dans le sens d’une plus grande diversification des publics pour devenir une « école juive ouverte » – y compris à des non-Juifs59 ?
46Si l’existence d’écoles juives sous contrat qui n’incluent, de fait, aucun enfant non juif est tolérée par l’État, est-ce par crainte de mettre en cause une population « sensible » et de se voir éventuellement soupçonner d’antisémitisme ? Ou est-ce parce que les autres entorses réglementaires (sur le strict respect des programmes et la non obligation des enseignements spécifiques) seraient limitées à certains réseaux ou écoles (proches du pôle ultra-orthodoxe), et qu’une autorégulation serait en train de s’effectuer progressivement ? Une patience bienveillante en quelque sorte ? Autre hypothèse encore : l’État accepterait ces manifestations identitaires tant que celles-ci resteraient confinées au secteur privé, dans les limites d’un quiétisme non politique. On le voit d’ailleurs à propos du voile musulman, l’interdiction des signes identitaires ostentatoires dans l’école publique, interprétés (à tort ou à raison) comme un acte politique, s’accommode bien de leur manifestation dans le secteur privé, même subventionné60. À moins que ce ne soit, autre argument évoqué par un inspecteur de l’Éducation nationale, par crainte de voir la fermeture de certaines écoles contrevenantes laisser éventuellement « dans la nature » des centaines d’enfants que les écoles publiques du quartier ne pourraient pas accueillir ?
47Mais au-delà du problème du respect des règles du contrat, une question plus large se pose aux autorités publiques, du fait de la multiplication des écoles privées de toutes confessions, hors ou sous contrat avec l’État. Cette multiplication n’impose-t-elle pas à celui-ci de veiller aux risques de « développement séparé » et de formation de ghettos sociaux ? La dualisation croissante du système scolaire, entre des écoles protégées (privées ou publiques) et d’autres devenues médiocres61, n’impose-t-elle pas alors à l’État de prévenir ces processus de « ghettoïsation », initiés d’abord par les plus riches, qui se retrouvent entre eux et laissent les plus pauvres à eux-mêmes ? Là encore, la vigilance sur le respect du cahier des charges lié au contrat ne peut suffire à prévenir une telle évolution – comme le montrent les exemples d’écoles privées respectueuses des règles du contrat et se partageant pourtant entre certaines réputées et recherchées, et d’autres plus « populaires ». Les dynamiques sociales de constitution de ghettos sont à l’évidence plus complexes.
48Des affirmations identitaires juives variées ont déjà donné lieu par le passé à des recompositions du franco-judaïsme. Celles d’aujourd’hui s’inscrivent globalement dans une même perspective. Pourtant certaines d’entre elles peuvent-elles être analysées comme une rupture de cette synthèse franco-juive évolutive ? Peut-on dire que tel est le cas, par exemple, lorsque certaines écoles juives incitent fortement leurs élèves à s’installer en Israël après leurs études, allant au-delà de l’élaboration individuelle du choix de chacun62 ? Ou lorsque la survalorisation de l’enseignement juif s’effectue au détriment de l’enseignement général et que cela concerne un nombre plus important d’élèves, élargissant la pratique propre à un secteur ultra-orthodoxe auparavant marginal ? Ou encore lorsque les enfants, suivant leurs parents, constituent la deuxième génération d’élèves entièrement scolarisés en école juive – impliquant une reproduction de l’entre-soi sur plusieurs générations ?
49Des écoles juives oui, mais ouvertes à tous : serait-ce le défi à relever pour tous les acteurs de l’école juive en France ? L’affirmation d’une spécificité identitaire n’y serait pas contradictoire de l’ouverture, comme le montre déjà l’exemple des écoles de l’ORT. Y-aurait-il là une voie possible pour un multiculturalisme à la française ?
Débat
50Edmond Vandermersch :
51Qu’en est-il du respect de la laïcité dans les écoles juives sous contrat ?
52Martine Cohen :
53Je suppose que vous faites allusion au respect de la loi Debré. Le décompte exact des établissements juifs sous contrat avec l’État n’est pas facile, car ce contrat concerne des classes, et pas forcément l’établissement dans son ensemble. Néanmoins, si l’on compte qu’il y a environ 85 établissements juifs sous contrat (sur une centaine), environ 10 % d’entre eux respecteraient strictement la règle de non discrimination des élèves selon l’appartenance religieuse, car ils ne demandent pas l’acte de mariage religieux des parents (qui vaut preuve de judéité de la mère, selon l’orthodoxie). Pour les autres, ce document religieux est demandé à part, hors du cadre officiel de l’inscription. En fait, il peut n’être pas demandé si la famille est connue (reconnue) comme juive ; cette interconnaissance joue notamment en province et dans les milieux orthodoxes constitués. Mais, comme je l’ai dit, cette exigence constitue plus un obstacle pour les couples mixtes où la femme n’est pas juive ou s’est convertie chez les libéraux (conversion non valide par le Consistoire) que pour des non-Juifs, rarement attirés par l’école juive. Le non respect de la Loi Debré concerne ainsi d’abord ces couples mixtes, dont le nombre est croissant.
54Claude Lelièvre :
55Je suis favorable à la loi Debré, mais à condition qu’elle soit appliquée, or, on m’a dit que l’inspection générale de l’administration ne pouvait inspecter dans les écoles juives. Qu’en est-il ?
56Bernard Toulemonde :
57Sans être dans le secret des dieux, je puis dire – et cela a été publié dans La lettre de l’Éducation – que le ministère avait interdit de faire des inspections dans les écoles juives.
58Jean Gasol :
59Quand on est nommé à l’inspection générale de l’administration, l’usage est de choisir une circonscription différente de celle de son implantation d’origine. J’ai donc choisi la Bretagne. À dessein, car il y avait l’enseignement privé. Le chef de service m’a tout de suite mis en garde : attention, c’est très politique et l’on n’y va que s’il y a l’incendie. L’inspecteur général remet alors son rapport au ministre et c’est lui qui agit ou non en conséquence. Néanmoins, l’inspecteur peut, de son propre chef, s’autosaisir et procéder à des visites d’établissement. C’est ce que j’ai décidé de faire. Dans des établissements à problème et dans d’autres qui n’en posaient pas. Cela a permis de régler certaines situations difficiles et parfois de faire jurisprudence. Ce que j’ai fait n’a rien d’exceptionnel : c’est l’application stricte de la loi puisque l’enseignement privé est soumis à une triple inspection – trésor public, administration, pédagogie. Bref, j’ai pu faire mon travail normalement.
60Pour les écoles juives, il en va autrement, mais le problème n’est pas neuf. L’autorité publique préfère ignorer dans les établissements sous contrat les infractions aux lois et réglementations françaises. Les gouvernants craignent de susciter des remous aux retombées politiques imprévisibles et les IGAEN, parfois menacés personnellement, ne peuvent mener leur mission à bien qu’en étant soutenus par leur ministre. Ce n’est pas toujours le cas.
61Il me semble que la meilleure manière de procéder serait de convaincre les autorités religieuses juives d’agir en conformité avec la loi, de leur faire comprendre qu’il y a des choses qui sont autorisées, en fonction du principe de laïcité et d’autres qui ne le sont pas, je plaide pour un règlement de ces graves questions par une concertation avec les autorités juives pourvu que le courage politique le permette. Je ne suis pas sûr qu’il y ait une réelle volonté de le faire aujourd’hui.
62Michel Caillot, professeur émérite de sciences de l’éducation, université de Paris V :
63On a beaucoup parlé de problèmes administratifs, mais peu des contenus. Qu’en est-il exactement ?
64Martine Cohen :
65On sait que certains sujets sont perçus comme problématiques dans certaines écoles, y compris chez les orthodoxes modernes, a priori plus ouverts sur la culture générale. Dans les témoignages que nous avons recueillis, il est question par exemple du refus d’enseigner certains auteurs en philosophie ou en littérature moderne ; dans des écoles ultra-orthodoxes (peut-être s’agit-il d’écoles non contractualisées), le refus porte sur la préhistoire et, en sciences naturelles, sur des animaux considérés comme « non cachères ».
66La question du « caractère propre » pour des groupes minoritaires mériterait d’être étudiée de manière circonstanciée. La France est en effet une société culturellement marquée par le catholicisme majoritaire, cela se voit notamment dans son calendrier des fêtes. Ce qui ne facilite pas la pratique de groupes qui suivent un autre calendrier, surtout lorsque les dérogations ou les arrangements pratiques demandés sont perçus plus comme des atteintes politiques à la laïcité que comme des accommodements ponctuels ne mettant pas en cause les règles générales.
Notes de bas de page
1 Il faut se garder de réduire ces affirmations identitaires à leurs seules expressions religieuses, mais y inclure aussi les manifestations de solidarité avec Israël (politiques, culturelles ou festives), et les nombreuses activités culturelles. Voir par exemple notre article « Les Juifs de France. Identité et modernité », Vingtième-siècle. Revue d’Histoire, no 66, avril 2000, p. 91-106.
2 En 2005, le FSJU donnait un pourcentage différent des élèves en écoles juives (21 %) (Histoire de l’école juive en France, 1945-2005, s. d., p. 8). Toutes les statistiques sur les écoles juives proviennent de l’Observatoire national de l’école juive, créé par le Fonds social juif unifié (FSJU) au sein de son département de l’Enseignement. Lorsqu’on citera les brochures éditées par cet Observatoire, on se contentera de désigner simplement comme auteur le FSJU.
3 Nos analyses seront essentiellement d’ordre qualitatif, tout en s’appuyant sur les données chiffrées disponibles. Elles seront fondées sur plusieurs sources : 1) des documents produits par l’Observatoire de l’école juive (FSJU) ; 2) une enquête de terrain menée entre août 2009 et mars 2010 auprès de 19 établissements juifs (un cinquième de la centaine de groupes scolaires existants), sur la base d’un entretien semi-directif avec leur directeurs/trices (et parfois aussi le directeur-adjoint). Nous avons rencontré également les responsables de deux réseaux scolaires et le directeur du département « Enseignement » du FSJU, qui est l’interlocuteur officiel entre l’ensemble de ces réseaux et les pouvoirs publics, ainsi que des responsables de l’Institut André et Rina Neher (institut privé juif de formation continue). Outre ces 27 entretiens auprès d’acteurs directs de l’école juive, nous avons interrogé deux inspecteurs généraux de l’éducation nationale, en poste aujourd’hui ou par le passé, ainsi qu’une responsable de la vie scolaire à la Mairie de Paris. Je tiens à remercier chaleureusement tous ces acteurs pour leur disponibilité. Je remercie aussi Raphaël Elmaleh, tant pour sa magistrale Histoire de l’éducation juive moderne en France. L’école Lucien de Hirsch (Paris, Biblieurope, 2006) que pour ses réflexions averties sur le sujet. Un grand merci également à mon collègue et ami Alessandro Ferrari pour ses remarques judicieuses.
4 On ne reviendra pas ici sur les usages et les débats autour du terme de franco-judaïsme. Pour notre propos, on pourra retenir qu’on désigne par là l’idée générale d’une synthèse harmonieuse entre identités juive et française, quelles que soient les expressions et les modalités particulières qui en sont données.
5 La première école juive moderne française, créée à Bordeaux en 1817, est une initiative privée à l’intention des enfants pauvres ; d’autres écoles sont créées à Metz (1818) et à Paris (1819, consistoriale). Sauf indication contraire, les informations et analyses sur cette histoire sont reprises du livre de R. Elmaleh, Histoire de l’éducation juive moderne en France, chap. 1.
6 La question de la création d’écoles spécifiquement juives a été soulevée dès 1791 par Berr Isaac Beer, syndic de la communauté juive d’Alsace, qui souhaitait que les enfants juifs fréquentent des écoles ouvertes à tous. De même, le Comité consistorial à l’origine de la première école juive élémentaire de Paris s’est opposé, en 1820, à l’ouverture d’une école secondaire, perçue comme pouvant favoriser la ségrégation des populations.
7 Les écoles juives pouvaient être ouvertes à des non juifs ; elles ne reçurent pourtant qu’avec retard les subventions publiques auxquelles elles pouvaient prétendre.
8 En 1882, la plupart des écoles israélites deviennent publiques et laïques. Au début du XXe siècle, on ne trouve plus que trois écoles consistoriales à Paris (dont l’école primaire Lucien de Hirsch ouverte en 1901) et quelques petites écoles en province. Cf. R. Elmaleh, Histoire de l’éducation juive moderne en France, op. cit., chap 2.
9 Fondée en 1860, l’Alliance israélite universelle créa sa première école en 1862 à Tétouan. Elle rencontra fréquemment l’opposition des leaders religieux traditionnels qui craignaient, à juste titre souvent, l’éloignement des jeunes garçons de l’enseignement religieux qu’ils dispensaient. Ce fut le cas notamment au Maroc et en Tunisie. Il n’y avait pas d’écoles de l’AIU en Algérie puisque les Juifs étaient français et fréquentaient le plus souvent l’école publique laïque.
10 L’association ORT (Organisation, Reconstruction, Travail) est issue de la « Société pour la propagation du travail artisanal et agricole parmi les Juifs » créée en 1880 par des intellectuels et des industriels juifs russes de St Petersburg. L’ORT partage avec le Consistoire et l’AIU cette même philosophie d’intégration sociale par la formation professionnelle et l’aide aux classes populaires juives. Les premières écoles de l’ORT sont fondées en Russie ; son réseau deviendra mondial à partir de 1921. En France, 7 écoles de l’ORT sont créées entre les années 1940 et 1960 (l’une d’entre elle sera dédiée ensuite à la formation pour adultes).
11 L’école s’installe en 1937 à Boulogne-Billancourt, elle est alors destinée aux élèves de niveau secondaire. Son fondateur Marcus Kohn fait explicitement référence au slogan « Torah et ouverture sur le monde » propre au courant néo-orthodoxe allemand fondé au XIXe siècle par Samson Raphaël Hirsch.
12 Pour l’étude de ce « Réveil juif », voir N. Malinovich, French and Jewish. Culture and the Politics of Identity in Early Twentieth-Century France, Portland (Oregon), The Littman Library of Jewish Civilization, 2008.
13 Cf. notre article : « Les Déclinaisons historiques du franco-judaïsme et ses critiques contemporaines », Archives de sciences sociales des religions, no 144, octobre-décembre 2008, p. 141-161.
14 L’école d’Orsay était une communauté de vie et d’étude réunie autour d’un leader charismatique, Léon Askénazi, que rejoignaient chaque fin de semaine des étudiants parisiens pour la célébration du shabbat ; elle rassemblait des jeunes hommes et femmes animés par le souci de se réapproprier la tradition religieuse tout en en donnant une expression moderne. Cf. L.-G. Benguigui, Un lieu où reconstruire. L’école Gilbert Bloch d’Orsay, 1946-1970, Jérusalem, éd. Elkana, 2009.
15 Création dans les années 1940 et 50 des yéchivot du mouvement hassidique de Loubavitch (à Yerres), et des courants orthodoxes à Armentières (réseau « Le Refuge »), à Aix les Bains (pour les filles) et à Paris.
16 Dans les années 1960, 14 écoles sont créées, dont 6 par les courants les plus religieux. Voir la brochure éditée en 2003 par le FSJU : L’École juive en France, 1945-2003. État des lieux (non paginée). Les totaux que nous donnons, établis à partir des tableaux fournis, diffèrent parfois, très marginalement, de ceux donnés par le FSJU.
17 Selon la brochure citée, 17 de ces écoles appartiennent aux réseaux « Orthodoxe », « Loubavitch », ou « Ozar Hatorah », tandis que 11 d’entre elles sont « communautaires » ou « consistoriales ». On reviendra plus loin sur ces catégorisations.
18 Le FSJU donne un pourcentage différent sur la base d’un autre calcul : les 22 516 élèves présents dans des classes sous contrat correspondraient à 84 % du total des effectifs des établissements ayant obtenu ces contrats (26. 786 élèves) (p. 9 d’un document interne du FSJU, mars 2008). Sans précision sur le type de contrat.
19 FSJU, Le Financement des écoles juives, p. 19, s. d. (probablement 2008). Le site web du FSJU (consulté en avril 2010) indique en outre que, pour la rentrée 2010, 9 contrats supplémentaires ont été accordés (contre 7 en 2009), en plus des 7 obtenus dans les académies par redéploiement. Ces 16 contrats « représentent une prise en charge de l’État de 800 000 euros supplémentaires. La participation de l’État et des collectivités territoriales au fonctionnement de l’école juive sous contrat en France sera l’an prochain de près de 73 millions d’euros ».
20 Selon R. Elmaleh (Histoire de l’éducation juive moderne en France, op. cit., chap. 7), certains directeurs se montraient en outre méfiants vis-à-vis d’une administration qui avait trahi la République, alors que leurs gestionnaires réclamaient des ressources financières.
21 Selon R. Elmaleh (ibid.), cette alliance surprit les dirigeants socialistes de l’époque, qui considéraient les Juifs plus comme une minorité culturelle que religieuse, et qui savaient certains responsables d’écoles juives favorables au projet Savary (en particulier les responsables de l’ORT).
22 Un groupe scolaire peut consister en un établissement offrant un seul niveau d’étude, ou réunir plusieurs établissements offrant différents niveaux. Certains accueillent donc des élèves du primaire jusqu’au baccalauréat. La brochure éditée en 2008 évoque 95 groupes scolaires, regroupant 263 établissements.
23 FSJU, Histoire de l’école juive en France, 1945-2005, s. d. (2005), p. 10 et 11. Les pourcentages pour 2008 ne varient quasiment pas.
24 Chiffres donnés dans un document interne du FSJU, ici arrondis, mars 2008.
25 Sur le développement d’un « quartier juif » dans le 19e arrondissement, voir L. Endelstein, Une géographie du renouveau religieux. Judaïsme et expérience urbaine en quartier cosmopolite. Paris 19e arrondissement, thèse de Géographie soutenue à l’université de Poitiers en juin 2008, sous la direction de MM Emmanuel Ma Mung et William Berthomiere.
26 Des écoles anciennes se sont aussi agrandies : c’est le cas par exemple de l’école secondaire Maïmonide à Boulogne, qui a ouvert en 1983 ses premières classes de niveau primaire, ou de l’école primaire Lucien de Hirsch, dans le 19e, qui allait jusqu’à la classe de 5e et a vu la création d’autres classes de secondaire à la fin des années 1990.
27 Cf. M. Wieviorka, La tentation antisémite. Haine des Juifs dans la France d’aujourd’hui, Paris, Robert Laffont, 2005.
28 R. Elmaleh, Histoire de l’éducation juive moderne en France, op. cit., p. 408.
29 L’enseignement catholique compte environ 2 millions d’élèves fréquentant quelques 10 000 écoles ; l’école juive constituerait donc le 2e réseau organisé par son importance numérique, mais loin derrière. Voir l’ouvrage dirigé par B. Toulemonde, (Paris, La Documentation française, 2009), en particulier ses deux articles : « L’Enseignement privé » (p. 253-264) et « Les nouveaux enseignements confessionnels » (p. 265-268).
30 Entretien avec le responsable du département Enseignement du FSJU (août 2009).
31 Cette typologie est proposée à partir de nos 27 entretiens auprès des acteurs directs de l’école juive. Nous pensons avoir relativement bien diversifié les 19 groupes scolaires juifs approchés, par leur localisation géographique (10 à Paris, 4 en proche banlieue, 5 en province) ; par l’importance des établissements (8 grosses structures de plus de 300 élèves, 4 structures moyennes, 7 petites de moins de 100 élèves), et par les niveaux proposés (2 maternelles, 6 maternelles-primaires, 2 primaires-collèges, 5 collèges ou lycées ou collèges-lycées, et 4 établissements proposant tous les niveaux) ; ces établissements présentent en outre des propositions variables du point de vue de la mixité dans les classes. Enfin 4 d’entre eux ne sont pas actuellement sous contrat avec l’État, par choix ou – pour trois d’entre eux – du fait de leur création récente. Rappelons que nous avons approché seulement un cinquième des groupes scolaires, mais que nous avons aussi recueilli des informations sur d’autres écoles que nous n’avons pas visitées, à partir desquelles on peut tenter une extrapolation.
32 Un directeur a évoqué le fait qu’un questionnaire était soumis aux parents dans les écoles de ce courant « harédi », incluant des questions de ce type.
33 FSJU, document interne, mars 2008, p. 1. Les pourcentages donnent un ordre de grandeur. Voir shéma p. 249.
34 Les écoles du réseau Loubavitch sont constituées en fait en deux tendances. D’après nos entretiens, l’une serait opposée à la célébration de ce jour anniversaire, non inclus dans le calendrier religieux, tandis que pour l’autre, cet anniversaire serait simplement évoqué en classe sans donner lieu à une cérémonie festive. Dans cette dernière tendance, le calendrier religieux comprend par contre plusieurs dates liées à l’histoire du mouvement hassidique et à la vie de ses maîtres spirituels (jours non fériés). C’est peut-être le cas aussi dans une école de la première tendance, où l’on a remarqué la présence, à tous les étages du bâtiment, d’un écran de télévision diffusant en boucle les moments forts de la vie de leur dernier maître, rabbi Schneerson, décédé en 1994. Pour d’autres précisions, voir L. Podselver, Retour au judaïsme ? Les Loubavitch en France, Paris, Odile Jacob, 2010 (chap. 7).
35 Ce pourquoi elles sont pardfois qualifiées de « communautaires » par le FSJU, puisqu’ouvertes à « la communauté » dans sont ensemble.
36 La brochure « État des lieux » établie par le FSJU en 2003 regroupe comme nous ces trois réseaux d’écoles, dans un ensemble désigné comme « orthodoxe ». Le pourcentage des « orthodoxes » y varie selon les niveaux, faisant apparaître un fort investissement des milieux très religieux dans une socialisation primaire fortement encadrée. Cf. la page « Comparaison de la répartition des élèves dans les réseaux par niveau en 2002 ».
37 Une ancienne enseignante d’une école de Strasbourg raconte qu’un cours intensif sur les textes religieux y était proposé en option (avec séparation entre garçons et filles), créant une sorte d’« élite » par rapport aux autres élèves, plus « traditionalistes » (entretien de novembre 2005). On sait que dans le judaïsme, la virtuosité se place plus dans l’étude des textes religieux que dans la prière comme chez les catholiques. Cf. notre article « Les Renouveaux catholique et juif en France. L’individu et ses émotions », dans De l’émotion en religion. Renouveaux et traditions, F. Champion et D. Hervieu-Leger (dir.), Paris, Le Centurion, 1990, p. 121-167.
38 Il s’agit de l’École Juive Moderne (EJM), école primaire créée en 2007 dans le 17e arrondissement de Paris (à l’initiative des courants libéraux et Massorti, rappelons-le), qu’on associe cependant aux orthodoxes modernes du fait de l’importance qu’elle accorde à l’enseignement religieux (entièrement donné en hébreu moderne), à la différence des écoles du pôle culturel. D’autres écoles orthodoxes modernes accepteraient des enfants de mère non juive ou convertie chez les Libéraux, mais ce serait plus au cas par cas et non par principe comme à l’EJM.
39 Certaines écoles sont connues pour encourager cette immigration des jeunes en Israël (« alyah »). L’ancien directeur de l’une de ces écoles parle de « proposition d’alyah », expression que R. Elmaleh rapproche de la « proposition de foi » de la part des responsables catholiques. Cf. R. Elmaleh, Histoire de l’éducation juive moderne en France, op. cit., p. 543.
40 M. Mathieu, « L’École juive au bord du divorce avec la République », Le Monde de l’éducation, janvier 2008.
41 C’est ce qui motive leur vie communautaire « en retrait » de la société globale, même si leurs activités professionnelles les amènent à nouer des relations avec des non-Juifs.
42 On traitera ici globalement des motivations des parents qui inscrivent leur enfant dans une école juive, telle qu’elles nous ont été rappotées par les directeurs d’écoles.
43 Un ancien directeur d’école juive nous a rapporté que celle-ci rassemblait, il y a 45-50 ans lorsqu’il y était élève lui-même, des enfants très orthodoxes et d’autres qui ne se gênaient pas pour manger un sandwich non cachère en sortant l’après-midi. Or le non-respect de la cacherout à l’extérieur de la maison pouvait être fréquent à l’époque, surtout de la part de tout jeunes élèves, y compris pour des familles attachées aux traditions et à leur identité juive. Aujourd’hui la multiplication des restaurants et commerces cachères rend plus facile ce respect de la cacherout à l’extérieur de la maison, mais cette pratique, devenue plus visible, apparaît aussi comme un marqueur identitaire fort par lequel des sous-groupes se différencient entre eux selon le degré de cacherout qu’ils reconnaissent comme valide.
44 Certains d’entre eux, me raconte la directrice d’une école très religieuse, se permettent de partir en vacance hors des périodes établies, emmenant leur enfant sans demander l’autorisation au chef d’établissement.
45 Ainsi le responsable du département Enseignement du FSJU a suscité la création en 2009 d’un groupe de réflexion sur les violences à l’école, groupe qui réunit plusieurs directeurs/trices d’établissement.
46 À la rentrée 2009, un nouveau lycée a ouvert ses portes dans le 11e arrondissement de Paris, qualifié par sa directrice de « lycée de la deuxième chance » lors de l’émission « Kesharim » sur Radio-Communauté (94.8 FM) le 22 janvier 2010.
47 Plusieurs directeurs nous ont parlé de ce phénomène, auquel certains ont répondu en imposant récemment le port de la blouse. Voir aussi l’article de C. Meyer, « Céder aux marques, imposer des blouses dans les écoles », Actualité juive, no 1083, 3 septembre 2009, p. 15.
48 Ceci n’implique pas une homogénéité totale des publics de ces écoles. Parmi les cas dérogeant à cette situation parisienne générale, citons l’école Loubavitch du 17e arrondissement, ou encore l’école ultra-orthodoxe créée à Neuilly par l’ancien grand rabbin de France Joseph Sitruk. Les milieux ultra-orthodoxes se développent donc aussi dans les « beaux quartiers ».
49 Cette différenciation socio-économique et culturelle est associée parfois à la distinction entre Juifs ashkénazes (originaires d’Europe de l’est ou Alsaciens) et séfarades (originaires d’Afrique du nord), ces derniers étant supposés plus enclins au « repli identitaire ». Une telle généralisation est abusive, comme le montre ce propos d’une directrice d’origine tunisienne qui remarque que tout le monde la prend pour « une juive d’Algérie » en raison de son éducation plus française.
50 Ces stratégies, qui incluent aussi des mouvements de zapping entre public et privé, ne sont pas accessibles à tous. La réputation d’une école juive peut résulter d’une série de facteurs : sa situation géographique (beaux quartiers/banlieue parisienne par exemple), la renommée de son fondateur et/ou de son directeur (compétences et/ou charisme personnel), son réseau de rattachement, son ancienneté, le fait qu’elle ait une « liste d’attente », les bons résultats aux examens, en particulier au baccalauréat.
51 Cf. A. van Zanten, M. Duru-Bellat (dir), Sociologie du système éducatif. Les inégalités scolaires, PUF, coll « Licence », 2009.
52 Le coût de la scolarité peut varier, selon les écoles, entre 2 000 et 3 500 euros par an ; un système de bourses est prévu dans toutes les écoles, qui réduit bien souvent ces frais, notamment pour les parents ceux qui inscrivent plusieurs de leurs enfants dans une même école (ou dans un même réseau). Plusieurs directeurs nous ont parlé des difficultés récentes liées à la crise économique. Voir aussi C. Meyer : « Une rentrée classique selon les chefs d’établissements », Actualité Juive, no 1083, 3 septembre 2009, p. 10.
53 Ce propos tenu par un ancien directeur de l’école Akiba de Strasbourg date très probablement des années 2000-2006.
54 Le caractère « communautaire » de nombreuses écoles juives se limite donc à l’accueil d’enfants de familles pratiquantes à des degrés variables. D’autres cas plus ponctuels sont rapportés, de craintes des parents vis-à-vis de la présence dans l’école d’enfants issus de couples mixtes, ou venant de familles moins pratiquantes et dont le goûter pourrait ne pas être alors strictement cachère selon leurs critères.
55 Rappelons que la grande majorité des groupes scolaires juifs ont signé ces contrats (pour tout ou partie de leurs classes), les écoles ultra-orthodoxes du réseau harédi étant les moins engagées dans cette politique.
56 L’article 1 de la loi Debré spécifie : « L’établissement, tout en conservant son caractère propre, doit donner cet enseignement dans le respect total de la liberté de conscience. Tous les enfants sans distinction d’origine, d’opinions ou de croyances, y ont accès. » Selon un inspecteur général honoraire de l’éducation nationale, le « caractère propre » ne doit pas être trop spécifique : il peut rappeler la référence religieuse de l’école et son ancrage dans une histoire particulière, mais l’énoncé explicite de ses valeurs doit permettre leur partage par tous.
57 La demande de ce document, officiellement non obligatoire, n’est pas toujours nécessaire, notamment dans les petites communautés de province où joue l’interconnaissance.
58 L’ouverture de l’École juive moderne à des enfants de couples mixtes, alors même qu’elle respecte par ailleurs les autres règles religieuses admises par l’orthodoxie moderne (alimentation cachère, mixité des classes et tenue vestimentaire plus libre que chez les ultra-orthodoxes), créerait une brèche plus dangereuse, pour ceux qui tiennent la loi juive (halakha) pour absolument intangible, que l’ouverture des écoles du pôle culturel a priori moins attachées à la dimension normative du judaïsme. L’analyse a été développée par la directrice d’une école proche du pôle ultra-orthodoxe.
59 Mais l’école juive, comme structure éducative formelle et à plein-temps, peut n’être pas considérée comme le moyen adéquat de préservation d’une identité juive ouverte ; certains peuvent lui préférer pour cela les mouvements de jeunesse, structure informelle et d’engagement à temps partiel.
60 En ce sens, le système scolaire français reste différent dans sa conception générale du système anglais, pour lequel les écoles confessionnelles subventionnées par l’État sont considérées comme publiques. Cf. C. Sinclair, « Le Système scolaire anglais, entre judéo-christianisme, laïcité et multiculturalisme », M. Milot, P. Portier, J.-P. Willaime, Pluralisme religieux et citoyenneté, Rennes, PUR, 2010, p. 195-208.
61 B. Toulemonde, « L’Enseignement privé », dans B. Toulemonde, Le Système éducatif en France, p. 253-264.
62 Lorsque la directrice d’une école de tendance orthodoxe moderne affirme : « Juif, français et sioniste, il n’y a pas de contradiction », elle se réfère uniquement à l’attachement individuel à l’existence de l’État d’Israël, ce qui constitue à notre sens une des formes de recomposition du francojudaïsme, sans rupture.
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