Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

L'État et l'enseignement privé

 | 
Bruno Poucet

Troisième partie. Les territoires de l'enseignement privé

La pluralité des motifs du choix des établissements privés catholiques par les familles des classes moyennes urbaines

Agnès Van Zanten

Texte intégral

  • 1 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. IV : L’école et la f (...)
  • 2 R. Ballion, Les Consommateurs d’école, Paris, Stock, 1982 ; G. Langouet, A. Leger, Public ou privé (...)

1Le choix des établissements privés, en France très majoritairement catholiques, a fait l’objet de quelques travaux de recherche dans les années 1980 et 1990. Ces études ont permis tout d’abord de mettre en lumière l’affaiblissement des logiques de loyauté à l’égard du secteur public comme du secteur privé, malgré le maintien d’un choix à dominante religieuse et idéologique chez les familles catholiques pratiquantes. Comme l’indique Antoine Prost dans un texte fondateur, après le nouveau compromis établi par la Loi Debré (1959), « les écoles libres changent de fonctions1 » et on assiste à l’émergence d’un usage conditionnel et stratégique de ces établissements, perçus comme un recours face aux contraintes pesant sur le choix au sein de l’enseignement public et aux problèmes constatés dans un certain nombre d’établissements s’y rattachant2.

  • 3 F. Heran, « École publique, école privée : qui peut choisir ? », Économie et statistique, no 293, (...)
  • 4 R. Ballion, La Bonne école. Évaluation et choix du collège et du lycée, Paris, Hatier, 1991.

2Ces enquêtes ont également permis de mieux cerner le profil des usagers de ces établissements. Il s’agit majoritairement – avec toutefois d’importantes variations suivant les régions et le contexte rural ou urbain – d’élèves de niveau social supérieur à ceux de l’enseignement public, avec notamment une très faible présence d’enfants d’ouvriers. On y observe aussi une forte proportion d’enfants issus de milieux d’indépendants et de salariés du secteur privé3. Ces travaux donnent aussi un premier aperçu de la pluralité des motifs qui guident le choix. Ils introduisent notamment l’idée que ces parents sont moins, comme dans le secteur public, à la recherche d’une « bonne école » générique que d’une école « sur mesure » pour un enfant perçu comme ayant des besoins spécifiques4.

  • 5 A. van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.

3Ces recherches n’ont cependant pas permis de faire le tour de la pluralité des motifs qui déterminent les choix d’établissements privés car elles n’ont examiné que les visées individuelles des parents, qui plus est souvent énoncées de façon assez sommaire dans des réponses à des enquêtes par questionnaire. Dans ce chapitre, nous proposons un cadre d’analyse plus ambitieux de ces motifs en nous inspirant du modèle général que nous avons développé pour analyser les divers types de stratégies déployées par les familles des classes moyennes – intermédiaires et supérieures – pour choisir l’établissement, et plus précisément le collège, de leurs enfants5. Ce cadre conduit à mettre l’accent sur le fait que les choix obéissent à des visées individuelles plurielles que les parents cherchent à combiner, mais qu’ils témoignent aussi de leur adhésion à des idéaux collectifs associés à l’école en tant qu’institution sociale. Ce modèle accorde aussi une place importante aux croyances des parents ainsi qu’aux ressources économiques et culturelles dont ils disposent pour préparer et mettre en œuvre leurs choix.

4Pour étayer les différentes interprétations proposées à partir de ce cadre d’analyse nous nous appuierons sur une enquête menée auprès de 167 familles. Ces familles appartiennent, dans une acceptation large du terme, aux classes moyennes parmi lesquelles nous avons distingué quatre sous-groupes en tenant compte à la fois des différences entre les fractions supérieures et intermédiaires et entre le pôle « intellectuel », qui comporte une plus forte proportion des salariés du public, et le pôle « économique », où les salariés du privé occupent une position dominante. Ces familles résidaient au moment de la recherche dans une des quatre communes de la proche banlieue parisienne que nous avons sélectionnées pour l’enquête en tenant compte à la fois de la composition sociale de la population – deux communes caractérisées par l’« entre soi » entre les fractions supérieures et intermédiaires des classes moyennes et deux autres par la cohabitation des classes moyennes avec les classes populaires – et de l’offre d’enseignement public et privé – deux communes dotées d’une offre publique et privée attractive et diversifiée et deux autres caractérisées principalement par une offre publique hiérarchisée.

Des visées instrumentales et expressives

5L’analyse attentive des discours de ces familles nous a permis d’isoler trois orientations idéal-typiques dans leurs visées individuelles. La première est le « développement réflexif ». Les parents qui privilégient cette orientation mettent l’accent sur la connaissance comme facteur d’enrichissement intellectuel tout au long de la vie. La deuxième est « l’instrumentalisme ». Cette orientation se caractérise par la focalisation sur les acquisitions, les compétences et les classements scolaires en tant qu’investissements susceptibles d’accroître les chances scolaires et professionnelles futures des enfants. La troisième orientation, enfin, est le « moratoire expressif », c’est-à-dire la perception de l’école comme un espace et un temps d’épanouissement en valorisant notamment le bien-être, le plaisir et le bonheur immédiat des enfants.

6L’examen des motifs invoqués pour expliquer et justifier le choix d’un établissement privé montre que les visées réflexives y sont très peu mises en avant. Ces visées sont associées, dans l’esprit des parents, à l’enseignement secondaire laïque autour de la croyance dans la capacité de ce type d’enseignement à former des individus autonomes sur le plan intellectuel grâce au rôle des savoirs et des enseignants dans le développement de l’esprit critique des élèves. Les parents les plus opposés à l’enseignement catholique associent au contraire ce dernier au maintien d’une certaine forme « d’endoctrinement », moins par le biais des programmes d’enseignement, en principe identiques à ceux du secteur public, que par celui de projets éducatifs englobant la totalité de la personne dont se font porteurs des personnels faisant eux-mêmes l’objet d’un fort contrôle normatif. Par ailleurs, si ces visées réflexives sont globalement en recul chez tous les parents à la faveur des visées instrumentales et expressives, elles sont surtout présentes chez les parents du pôle « intellectuel » qui sont ceux parmi les classes moyennes, intermédiaires et supérieures, pour cette raison mais aussi pour d’autres évoquées plus bas, qui expriment le plus de réticences à l’égard de l’enseignement privé.

7En revanche, les visées instrumentales sont très présentes chez les familles qui optent pour des établissements privés catholiques. Ces établissements sont en effet perçus soit comme plus capables de « pousser » les bons élèves, soit comme un recours face aux difficultés scolaires des enfants ou à la dégradation des conditions d’enseignement dans les établissements publics. Dans les deux cas, il s’agit souvent de parents qui se situent du côté du pôle économique des classes moyennes. Les premiers, qui appartiennent généralement aux fractions supérieures et sont en même temps très diplômés, sont attirés par l’organisation plus structurée de l’élévation des ambitions, de la poursuite de l’excellence, de l’émulation compétitive entre élèves et de la mesure et du classement de leurs productions qui caractérisent les établissements privés catholiques d’élite :

« En quatrième, ils demandent aux enfants en cours d’année ce qu’ils souhaitent faire plus tard, parce qu’ils organisent un forum des métiers, donc ils font venir des parents qui ont une expérience professionnelle, et ils essayent de répondre aux attentes des enfants… [silence]. Et bien quand je vois, moi, la liste des attentes des enfants, parce qu’elle est affichée, ce n’est pas confidentiel, alors même les enfants se moquent : “Qu’est ce qu’on va faire plus tard ?”. Il y en a qui mettent Mère Noël, enfin vous voyez, il y en a qui ont de l’humour… Et il y en a qui ont marqué : “Gagnante de la Star Academy” et quelque part je trouve ça génial, ce n’était même pas participer à la Star Academy, c’était gagnante, vous voyez d’emblée. Mais ce n’est pas puant, hein ! Ils sont, ils sont… ambitieux. Ils ont tous mis des trucs assez péchus, oui, ils ambitionnent… Ce n’est pas participer, c’est gagnante d’emblée, quelque part, spontanément. Je dis c’est… Voilà. D’emblée le gamin, enfin, c’était une gamine en l’occurrence, ce n’est pas participer hein, c’est aller jusqu’au bout. Je trouve ça vachement positif. » (Mme Smidt, 3 enfants dans l’enseignement privé)

  • 6 R. Ballion, « L’Enseignement privé ; une école « sur mesure » ? », Revue Française de Sociologie, (...)

8Les seconds, qui font plutôt partie des classes moyennes intermédiaires et sont généralement beaucoup moins diplômés, sont surtout rassurés par le meilleur encadrement du travail personnel et le suivi personnalisé d’élèves en difficulté que proposent des établissements catholiques moins sélectifs, voire spécialisés dans le rattrapage des échecs scolaires6.

9Mais ce qui distingue encore plus les parents qui optent pour des établissements privés des autres parents est le poids qu’occupent les visées expressives dans leurs choix et la vision qu’ils ont de ces établissements comme des lieux permettant de concilier de façon beaucoup plus efficace et harmonieuse que les établissements publics ces visées et les visées instrumentales. Ces visées expressives sont de deux types. Certains parents, plus nombreux parmi les fractions supérieures des classes moyennes du pôle économique, choisissent des établissements privés car ils leur semblent mieux contribuer à l’épanouissement global de leurs enfants grâce à la diversité d’activités autres que purement académiques qui y sont proposées, au suivi personnalisé des élèves par les équipes enseignantes et éducatives, et à une expérience scolaire plus heureuse auprès d’enfants partageant les mêmes centres d’intérêt et les mêmes valeurs. D’autres, plus nombreux parmi les fractions intermédiaires, sont plus attentifs au cadre sécuritaire qu’offrent ces établissements grâce à la sélection des élèves à l’entrée, mais aussi, selon ces parents, à leur plus grande capacité par rapport aux établissements publics, à inculquer des normes de discipline et à « mettre sur les rails » des enfants en proie à des pratiques déviantes :

« Je l’ai inscrite à D. (collège-lycée privé) parce que au départ nous dépendons du collège E. Je suis allée au collège E. pour les réunions d’inscription en sixième. Les professeurs sont comme partout, donc ça, de ce côté-là, il n’y a pas de problème entre guillemets, on ne met pas des sous-profs ça ce n’est pas vrai. Par contre, j’ai vu les gamins et j’ai vu la façon dont ils se tenaient, ce qu’ils ont fait après la réunion. Je suis désolée, je ne veux pas que mes enfants soient avec des enfants à problèmes, violents etc. J’avais un gosse qui était en CM2 à M. (école publique du quartier), qui, paraît-il, ne devait pas passer en sixième, n’empêche qu’il s’est retrouvé en sixième à E. Et c’était un gamin qui frappait et mon fils et ma fille etc. Donc on se dit : “C’est bien malin, c’est pitié pour eux, mais ils peuvent pourrir la vie d’enfants qui ne sont pas élevés dans l’esprit de bagarre et l’esprit de vengeance et de réponse à toutes les agressions”. » (Mme Spilbauer, 5 enfants dans le privé).

L’importance accordée au mérite et à l’« entre soi »

  • 7 G. Lipovetsky, L’Ère du vide. essais sur l’individualisme contemporain, Paris, Gallimard, 1983.
  • 8 S. J. Ball, « Social Justice in the Head: are we all libertarians now? » in C. Vincent (éd.) Socia (...)
  • 9 T. Nagel, Equality and Partiality, Oxford, Oxford University Press, 2001.

10Dans la littérature sur les choix scolaires, il est courant d’attribuer aux parents des visées exclusivement individualistes à partir de la focalisation qui serait la leur sur l’accomplissement des « devoirs envers soi7 ». C’est aux institutions scolaires qu’il reviendrait de les contraindre à assumer des « devoirs envers les autres » en définissant des priorités, en réalisant des arbitrages et, éventuellement, en sanctionnant des choix individuels pouvant entraîner des effets négatifs pour le bien commun. Une des rares exceptions à cet égard est le travail de Stephen Ball8. Cet auteur s’intéresse en effet, comme nous, aux idéaux collectifs en partant du point de vue que les parents des classes moyennes se perçoivent, à des degrés divers, comme des acteurs politiques et sont capables d’adopter des points de vue à la fois « impersonnels » et « personnels » qui, il est vrai, se trouvent souvent en tension9. La tension entre ces points de vue se traduit dans le champ scolaire par des oppositions autour de deux idéaux collectifs qui structurent le système d’enseignement, à savoir l’égalité et l’intégration.

11La notion d’égalité est éminemment complexe. Du point de vue de l’égalité devant et dans l’école, on peut néanmoins opposer de façon idéaltypique deux perspectives, celle de l’égalité de chances « pure », dont le principe de base est que l’école doit récompenser chacun selon son mérite et celle d’une égalité de chances prenant en compte les différences de situations et de parcours grâce notamment à des actions compensatoires visant à réduire les inégalités. L’analyse du discours des parents qui optent pour des établissements privés montre qu’ils adhèrent davantage à la première position en mettant l’accent sur le rôle des individus et de la famille plutôt que sur celui de l’État, en valorisant l’effort et le travail individuel plutôt que des soutiens d’ordre collectif. Ceux qui ont les opinions les plus tranchées à cet égard perçoivent toute forme de discrimination positive comme un avantage indu donné à certaines populations et donc à proscrire pour que la compétition scolaire et sociale demeure juste. Les actions compensatrices sont aussi dénoncées en raison de leurs effets pervers d’un point de vue éthique et politique, à savoir la création d’une population d’« assistés », dépossédés par l’aide étatique de l’exercice de leurs responsabilités :

« Est-ce qu’on doit donner des moyens supplémentaires aux familles en difficulté ? “Mais il y a déjà des bourses, il y a déjà tout un système de redistribution. Alors arrêtons le misérabilisme, qu’ils aient un peu plus de volonté, de courage, de hargne […]. Je vais apparaître comme étant un nanti, un bourgeois, un tout ce que vous voulez quand quelqu’un va m’entendre dire ça. Mais j’ai la faiblesse de penser que le problème d’argent est un faux problème. C’est un problème de culture, et de hargne, et de mentalité, et de valeurs. Les gens n’ont plus envie de s’arracher les tripes.” » (M. Tavarès, 2 enfants dans l’enseignement privé)

12La notion d’intégration est plus polymorphe encore que celle d’égalité et renvoie au moins à trois types de rapport à la collectivité. Le premier est l’intégration sociale, c’est-à-dire le développement de liens d’appartenance entre les groupes sociaux dans une société conçue comme étant divisée non seulement en classes socio-économiques, mais aussi en groupes de statut caractérisés par des cultures spécifiques. Le deuxième est l’intégration sociétale, qui désigne l’acquisition de valeurs et de comportements nécessaires à la vie en société. Le troisième, enfin, est l’intégration politique entendue comme l’adhésion aux valeurs d’un modèle donné d’organisation de la vie publique. Les parents des classes moyennes, conçoivent clairement l’école et la classe comme des sociétés en miniature devant préparer les enfants à ce triple mode d’appartenance au système social. Ils pensent néanmoins que les choix qui sont faits concernant le premier type d’intégration influent fortement sur les deux autres et distinguent à cet égard deux modèles idéaltypiques : la recherche de l’entre soi et l’acceptation d’une certaine mixité.

13Ceux qui sont davantage favorables à l’« entre soi » appréhendent la société de façon dichotomique. Il y a d’un côté les « semblables », avec qui il est possible d’interagir, et les « autres », avec qui la communication apparaît difficile, tant ils sont construits sur le mode de l’altérité, trop différents pour qu’un véritable échange puisse s’établir. Une telle vision présuppose, d’une part, que le mélange avec d’autres est susceptible d’affaiblir le processus de socialisation des enfants et, d’autre part, que l’intégration repose sur l’insertion des individus dans des groupes de semblables, eux-mêmes bien insérés dans le système social (van Zanten, 2009). Cette perspective domine chez une partie des utilisateurs du privé, appartenant notamment au pôle économique des fractions supérieures des classes moyennes :

« Il devait aller à M. et puis, non, je n’étais pas satisfaite de l’environnement parental. Je voyais les mères à la sortie de l’école que je ne trouvais pas toujours bien élevées, avec des manières qui ne me convenaient pas. Moi, j’accorde beaucoup d’importance à la politesse et donc j’ai préféré le mettre à N. (collège privé). Moi, les mères qui s’énervent au moindre problème et qui sortent des grossièretés devant leurs enfants, c’est plus fort que moi. Je ne peux pas le supporter. Bref, quand je suis allée voir l’établissement scolaire, je n’étais pas ravie, pas du tout même. Pas par rapport à l’équipe pédagogique ou à la structure en elle-même, mais plutôt par rapport à la cartographie scolaire, ça ne me convenait pas. Rien que de penser que mon fils pourrait se retrouver là-dedans, j’en étais malade. » (Mme Abril, 1 enfant dans le privé)

14Ces parents justifient des formes de clôture plus ou moins radicales en matière de scolarisation par le besoin d’un cadre homogène pour pouvoir assurer la transmission d’un certain nombre de valeurs et de pratiques qu’ils valorisent en tant que groupe social et que membres d’une collectivité nationale. Certains d’entre eux adoptent une position que l’on peut qualifier de « patrimonialiste », liant fortement la reproduction de leur propre statut et de l’ordre social au maintien de la tradition tant du point de vue des contenus que des méthodes d’enseignement. Certains sont aussi très attachés à la diffusion par l’école des valeurs qu’ils estiment essentielles au maintien d’un héritage français ou européen. Ils sont en revanche plus ouverts à l’idée d’introduire des débats sur les autres religions. Cette position œcuménique vis-à-vis des religions est présente dans un nombre croissant d’établissements privés catholiques où il s’agit moins de donner une formation religieuse au sens étroit du terme que d’amener les élèves à connaître et à adhérer aux grands principes moraux et à donner une place importante à la spiritualité qu’incarnent les grandes religions.

Les croyances dans « l’effet-établissement privé » et dans la malléabilité enfantine

15L’analyse des motifs qui guident les parents dans leurs choix scolaires doit aussi tenir compte de leur capacité à agir en fonction d’un ensemble de « bonnes raisons » (Boudon, 2003). Cette perspective s’impose davantage dans les cas des parents des classes moyennes que des classes populaires parce que les premiers, par le biais de leur formation et de leur profession, ainsi que de leur accès à une diversité de moyens de communication, sont plus familiers avec les catégories, les modes d’appréhension du réel et les résultats des recherches en sciences humaines et sociales et croient davantage à la capacité de la connaissance à éclairer et à justifier les différentes décisions, petites ou grandes, qu’ils sont amenés à prendre. Pour choisir, ces parents se livrent à une « enquête sociale » à propos des établissements scolaires et à des évaluations à propos des qualités et des défauts de leurs enfants faisant appel à des raisonnements scientifiques mais dans une perspective de « parent » influencée par des « effets de position », notamment l’accès imparfait aux informations et la focalisation sur le proche et l’immédiat, et par des « effets de disposition », c’est-à-dire par des intérêts, des visées, des valeurs et des affects qui s’opposent à la neutralité axiologique supposée du chercheur.

16Ainsi, pour comprendre les choix, il faut s’intéresser à la façon dont les parents conçoivent les établissements scolaires. Notre enquête montre que ce sont les caractéristiques sociales et ethniques du public de l’établissement qui sont massivement utilisées par les parents comme « signaux » de la qualité d’un service dont la satisfaction qu’ils sont susceptibles d’en retirer ne peut pas, comme pour d’autres services personnalisés de même type, être estimée à l’avance. De la proportion d’élèves issus de milieux défavorisés et, plus particulièrement d’élèves immigrés, la majorité des parents déduit la qualité de l’enseignement dans les établissements de quartier. Dans le discours d’une partie de ces parents, notamment de ceux appartenant aux fractions plus instruites des classes moyennes supérieures, on voit clairement l’influence de vulgates sociologiques mobilisées pour souligner la force des déterminismes sociaux :

« Dans l’ensemble, les différences, c’est la population qui fréquente l’établissement. C’est une donnée mathématique, scientifique, ce n’est même pas de la philo ou un avis politique ou quoi, c’est scientifique. Si vous êtes dans un endroit où il y a une population par exemple plus pauvre par rapport à un endroit où il y a une population plus riche où les parents sont tous cadres, mettons, je prends des extrêmes, il est bien évident que les niveaux des écoles ne seront pas les mêmes. C’est comme ça, on n’y peut rien. » (Mme Ferluc, 5 enfants, 2 dans le privé et 3 dans le public « sélectif »)

17Le pendant de cette croyance majoritaire dans l’« effet-public » (ce que les Anglo-Saxons appellent le school-mix effect) est une faible croyance dans l’« effet établissement », en tout cas dans le secteur public car il en va autrement pour le secteur privé. En effet, un grand nombre de parents pense que les pesanteurs liées à l’hétérogénéité du public d’élèves se trouvent accentuées dans l’enseignement public par l’absence d’un projet et de buts partagés, par le faible encadrement des enseignants par les chefs d’établissement et par le manque de coordination des activités pédagogiques entre les enseignants. En revanche, même une partie des parents hostiles par principe à l’enseignement privé croient davantage à l’efficacité de son organisation, notamment à la plus grande capacité des personnels à prendre en charge de façon immédiate et appropriée les difficultés d’apprentissage et de comportement des élèves. Si dans cette vision se mêlent différents effets de position, notamment l’absence de visibilité des parents sur les stratégies vertueuses ou moins vertueuses que mettent en œuvre les établissements publics ou privés dans leur fonctionnement quotidien pour obtenir des résultats, force est de constater qu’il ne s’agit pas seulement d’une perception abstraite puisque les usagers du privé soulignent encore avec plus de force cette dimension :

« J’ai eu un enfant pendant un moment dans le privé parce que le public s’est montré absolument incapable de le prendre en charge et que, malheureusement, là où il y a eu l’approche pédagogique la plus personnalisée justement, ça a été le privé. Et ça l’a remis sur les rails et puis j’ai pu le remettre dans le public. Moi je suis a priori un militant du public sauf que, quand on a un môme avec qui ça ne marche plus, qu’est-ce qu’on fait, est-ce qu’on lui dit : “tu vas bosser chez Mc Do et basta” ou on dit : “voilà, on pense que c’est un gamin qui peut s’en sortir scolairement” et on s’aperçoit que dans ces cas-là, il n’y a pas d’offres dans le public. Malheureusement, l’offre est dans le privé. » (M. Bonneau, 2 enfants dans le public)

18Mais les parents ont également des théories sur les enfants en général et sur leurs enfants en particulier qui influent aussi fortement sur le choix de l’établissement. Les parents des classes moyennes sont, de façon générale, très attentifs, aussi bien aux profils scolaires qu’aux profils « psychologiques » de leurs enfants pour tenter de leur offrir l’environnement scolaire le plus adapté à leur réussite, à leur bonheur et à leur développement intellectuel. Il existe néanmoins des clivages entre eux concernant le degré d’influence qu’ils accordent au contexte d’enseignement sur les progressions scolaires et sur la socialisation des enfants en lien avec la vision qu’ils ont de la nature enfantine. On observe d’abord une différence entre les parents des classes moyennes supérieures et des classes moyennes intermédiaires, les premiers analysant généralement de façon plus fine les contextes et les enfants. Une autre ligne de partage sépare toutefois d’un côté les parents du pôle « intellectuel » qui croient davantage à l’autonomie intellectuelle et sociale des enfants et les parents du pôle économique qui les perçoivent comme plus influençables et plus malléables sur les deux plans. En croisant ces deux dimensions, on observe que ce sont les parents des classes supérieures du pôle économique qui sont les plus portés à développer des stratégies complexes d’« appariement » des contextes et des enfants.

19Or ces parents se tournent principalement vers des établissements privés qui leur apparaissent bien plus à même que les établissements publics d’offrir un service « sur mesure » pour chacun de leurs enfants :

« J’avais le choix entre S. et N. (écoles privées) et il se trouve qu’en menant ma petite enquête, je me suis rendu compte que les parents qui mettaient leurs enfants à S. étaient des parents qui voulaient absolument que leurs enfants réussissent et aient de très bons résultats. C’est une école qui nourrit beaucoup les élèves au niveau intellectuel. Et moi, ce n’est pas du tout ce que je recherchais, je voulais que mon enfant soit épanoui. Certes, qu’il ait un bon niveau, mais aussi quelque chose d’autre à côté. » (Mme Lenart, 3 enfants dans le privé et 1 dans le public)

L’interaction du capital culturel et économique

  • 10 Le capital social joue également un rôle important mais, faute de place, nous ne pouvons pas l’ana (...)

20Enfin, pour analyser les déterminants individuels des choix, il est nécessaire également d’étudier, de façon plus qualitative que par la seule prise en compte des profils socio-économiques des usagers du public et du privé, le rôle des ressources dont disposent les familles, notamment de leur capital culturel et de leur capital économique10. Ces deux types de capitaux interviennent de deux façons différentes dans le choix. Ils jouent un rôle important dans la perception qu’ont les parents de leur capacité à soutenir ou non les exigences vis-à-vis de leurs enfants associées à certains choix et dans les actions qu’ils mettent en œuvre auprès d’eux, avant et après le choix. Ils sont également mobilisés en direction des établissements pour préparer et mettre en œuvre les décisions.

  • 11 P. Bourdieu, J. C. Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, (...)

21On connaît mieux en France l’influence du capital culturel car les recherches en sociologie de l’éducation, dans la lignée des travaux fondateurs de P. Bourdieu et J.-C. Passeron11 ont fortement souligné et étayé son rôle dans toutes les stratégies ayant trait à la scolarisation. Son importance s’explique par le fait que les modes de sélection au sein du système scolaire français avantagent les élèves dotés d’un capital culturel élevé de façon plus prononcée que ceux, par exemple, du système américain, qui prennent aussi en compte des dimensions extrascolaires dans l’évaluation des dossiers des candidats à l’entrée dans un établissement. Elle est cependant également liée à la grande opacité qu’y entoure le fonctionnement des établissements d’enseignement, ce qui oblige les parents à décrypter ce qui s’y passe et à élaborer des stratégies complexes pour y accéder en mobilisant fortement leurs compétences culturelles. Le poids de ces deux dimensions ne doit cependant pas occulter le fait que certains avantages culturels peuvent être au moins en partie achetés, ce qui justifie de s’intéresser aussi au capital économique des parents.

  • 12 A. Lareau, Unequal Childhoods. Class, Race and Family Life, Berkeley, University of California Pre (...)
  • 13 M. Blair-Loy, Competing Devotions. Career and Family among Women Executives, Cambridge, Mass., Har (...)
  • 14 H. B. Johnson, The American Dream and the Power of Wealth. Choosing Schools and Inherinting Inequa (...)

22Le capital culturel des parents, notamment des mères puisque ce sont elles qui s’investissent le plus dans le suivi quotidien de la scolarité, est indispensable pour anticiper et accompagner des choix scolaires ambitieux supposant de la part des enfants des bons résultats scolaires, la capacité à travailler vite et bien, l’ascèse et le goût de l’effort. Plusieurs recherches ont ainsi pu montrer un investissement quasi-professionnel dans le suivi scolaire des enfants des mères des classes moyennes supérieures très diplômées12. Ce capital culturel ne peut cependant se transmettre que si les mères ont du temps à consacrer à leur enfant, ce qui implique que, grâce au salaire élevé de leur conjoint, elles ont la possibilité de ne pas travailler ou de travailler à temps partiel ou de s’investir moins dans leur travail. Or si la dévotion maternelle concernant l’éducation de leurs enfants, qui s’inscrit dans un modèle sexué profondément ancré dans la société concernant la division des tâches éducatives et domestiques dans le couple13 ne peut être totalement remplacée, il est possible néanmoins d’acheter une partie de ce travail par le recours à des services privés. On constate en effet que les mères qui sont très impliquées dans leurs carrières personnelles et/ou ont des emplois impliquant des déplacements ou de longs horaires de travail ont davantage recours à la maison à un enseignement privé conçu comme substitut partiel d’un investissement maternel limité. En effet, l’encadrement éducatif que proposent ces établissements est perçu comme un « filet de sécurité » efficace pour limiter les risques en matière de scolarisation et de socialisation14.

23Les parents sont néanmoins fort conscients que le recours à des établissements privés, même quand il s’agit d’établissements sous contrat, implique des frais obligatoires (scolarité, cotisations diverses) et de nombreux frais annexes concernant la demi-pension, l’achat des fournitures, les sorties, les voyages ainsi que les attentes implicites quant à l’habillement et aux activités extrascolaires des enfants plus élevés que dans le public. Ce coût est perçu comme un obstacle important par les classes moyennes intermédiaires et, bien plus encore, par les familles, françaises ou immigrées, appartenant aux classes populaires. Les plus ambitieuses d’entre elles expriment d’ailleurs souvent le sentiment d’être « coincées » dans leurs projets de réussite scolaire et de mobilité sociale pour leurs enfants par des barrières économiques qui limitent leurs chances de leur offrir un bon enseignement dans un établissement privé.

24Si malgré cela un nombre important de familles consent à faire des efforts financiers pour que les enfants puissent intégrer ce type d’établissement, c’est d’abord et avant tout pour leur procurer ce qu’elles pensent être des meilleures chances scolaires et des expériences sociales plus positives. D’autres facteurs interviennent néanmoins aussi. Ainsi, un certain nombre de parents considèrent que les demandes de dérogations pour accéder à d’autres établissements publics supposent des pressions culturelles désagréables et parfois inefficaces auprès de leurs enfants, comme les obliger à suivre des options culturelles ou des langues « rares », ainsi que des démarches plus ou moins tortueuses pour se renseigner auprès des établissements et pour préparer des dossiers pour l’administration. Ceci conduit certains d’entre eux, même une partie de ceux plutôt peu favorables au départ à l’enseignement privé, à penser qu’il est bien plus facile, pour échapper à ces contraintes d’opter pour un établissement privé plutôt que pour un autre établissement public :

« S’est posée la question des dérogations et quand on a vu que les dérogations c’était s’il suivait un enseignement de conservatoire… On nous avait dit : “Vous l’inscrivez dans une section spéciale et puis ce n’est pas grave, au bout d’un an, ils le remettront dans le cycle normal et elle arrêtera la musique”. On trouvait que c’était vraiment une démarche un peu bizarre, un peu tordue et qui ne doit pas mettre l’enfant à l’aise. Alors, après il y a quoi ? Il y avait ça, il y avait le russe première langue. Alors là c’est vraiment le genre de truc… J’ai téléphoné au principal du collège V. en disant : “Comment venir chez vous ?” “Ah ben, il faut faire russe” “Ah quand même !”, “Ah, me dit-il, ça fait partie de la culture”. Bon, ben, ça non plus, ce n’est pas notre démarche de faire une langue où on ne peut pas l’aider. Ça n’allait pas. Donc finalement on s’est dit : “l’enseignement privé, c’est quand même un enseignement normal et on n’aura pas d’obligations ou de contraintes spéciales.” » (Mme Spilbauer, 5 enfants dans le privé)

25Beaucoup de parents apprécient par ailleurs par rapport à un enseignement public qu’ils trouvent peu réactif, l’existence dans l’enseignement privé d’une relation d’interdépendance marchande entre les professionnels de l’éducation et les parents dans laquelle les premiers doivent s’ajuster aux exigences des seconds sous peine de voir leurs clients faire défection et leurs ressources financières s’amoindrir :

« L’avantage des écoles privées c’est que, quand on n’est pas content, on arrête de payer et on s’en va. Donc on est libre, donc je pense que les directeurs d’établissements, d’écoles privés font un petit peu plus d’efforts pour aller au-devant de la demande des parents, pour contenter l’envie des parents de voir les enfants bien élevés. […]. Dans une école privée, on est des clients. L’école privée n’est pas obligatoire, donc on paie, donc on attend un service en échange. Donc les relations sont très différentes. Quand on n’est pas content d’une école privée, on enlève son enfant, on arrête de payer, on enlève son enfant. Voyez ? Alors que la démarche dans l’école publique, si vous n’êtes pas content de l’école publique, vous faites quoi ? Vous payez pour aller dans une école privée. Donc vous voyez, l’approche est très différente en fait. » (Mme Yvaniack, 4 enfants dans le privé)

Conclusion

  • 15 T. Nagel, Equality and Partiality, Oxford, Oxford University Press, 2001.

26Nous avons cherché à montrer que pour comprendre les choix des familles il est nécessaire de déconstruire le modèle à la base de nombreux discours de sens commun, mais aussi d’un certain nombre de travaux scientifiques, d’un « consommateur d’école » dont les pratiques seraient uniquement orientées par des visées instrumentales. Ces visées occupent une place centrale dans les logiques d’action des classes moyennes, mais c’est faire preuve de myopie que de ne pas tenir compte de la façon dont elles entrent en compétition ou se combinent avec des visées expressives et, à un moindre degré, réflexives. Ces choix sont en outre guidés non seulement par des visées se rattachant à un point de vue personnel, mais par des idéaux collectifs autour des valeurs d’égalité et d’intégration qui relèvent d’un point de vue impersonnel. Il est indispensable de tenir compte de cette « dualité de perspectives15 » pour ne pas réduire les choix à des pratiques purement « intéressées ». Notre modèle d’analyse accorde également une grande importance à la rationalité cognitive des parents en examinant comment les points de vue qu’ils développent sur les établissements scolaires et sur les enfants, en mobilisant souvent des vulgates sociologiques et scientifiques, influent sur des choix conçus comme un ajustement entre les caractéristiques des uns et des autres. Il met aussi en valeur les rôles respectifs du capital culturel et du capital économique dans la préparation, la mise en œuvre et l’accompagnement des choix tant vis-à-vis des enfants que des établissements.

27En tenant compte de ces différents éléments, le choix des établissements privés catholiques apparaît clairement informé par une pluralité de motifs qui articulent les souhaits, idéaux, croyances et ressources des parents avec un certain nombre de traits distinctifs de cet enseignement. Parce que ces établissements proposent une offre éducative qui, davantage que dans l’enseignement public, prend en compte l’enfant dans sa globalité et non seulement l’élève, les parents qui attachent de l’importance aux visées instrumentales mais aussi expressives y trouvent la possibilité de mieux les concilier. Parce qu’ils regroupent une population d’élèves plus favorisée et sélectionnée que les établissements publics et parce qu’ils proposent, en lien avec leur mission à caractère religieux, des projets éducatifs plus cohérents que ceux des établissements publics, les parents qui le choisissent sont souvent plus favorables que les autres parents à un modèle de l’« entre soi » et à un enseignement et à un mode de socialisation délibérément subordonnés à l’adhésion à des valeurs communes.

28Les parents sont aussi clairement attentifs aux modes de management spécifiques des établissements privés. Ils font généralement plus confiance à ces derniers qu’aux établissements publics pour la prise en charge réactive et efficace des problèmes, grands ou petits, d’apprentissage et de comportement des élèves. S’il en est ainsi, c’est cependant aussi parce que les parents qui choisissent cet enseignement ont tendance à percevoir leurs enfants comme moins autonomes sur le plan intellectuel et social que ceux qui les envoient dans des établissements publics. Enfin, les parents sont aussi sensibles au caractère payant des établissements privés catholiques. Le coût, y compris des établissements sous contrat, constitue une barrière pour un certain nombre de familles des classes moyennes intermédiaires et pour une proportion plus grande encore de familles populaires. En même temps, leur caractère privé est perçu comme présentant des avantages tant du point de vue de l’offre de services que de la facilité d’accès et de la possibilité de faire défection en cas d’insatisfaction.

Débat

29Antoine Prost :

30Vous voulez dire que le choix légitime, c’est le choix du privé alors que le choix du privé doit être argumenté, cela me surprend un peu !

31Nathalie Duval, Prag en histoire, Paris IV :

32Avez-vous déjà constaté que l’enfant ait imposé ses choix comme j’ai pu le rencontrer dans mon enquête à l’école des Roches ?

33Jacqueline Lalouette :

34Comment les familles ont-elles été choisies ? Les résultats n’auraient-ils pas été très différents ailleurs ?

35Agnès van Zanten :

36Le choix du privé apparaît légitime aux familles, au nom d’une réflexion sur la situation individuelle de l’enfant. Le choix du public a de fait besoin d’être argumenté quand on fait le choix d’un établissement qui n’appartient pas au secteur, bref que l’on demande une dérogation. Néanmoins, même quand les enfants restent dans le secteur, les parents tiennent malgré tout à argumenter leur choix, voulant corriger l’impression immédiate qu’ils ne feraient pas de choix.

37Les modalités de « négociation familiale » sont fort diverses selon mon enquête : toutefois, il semble que le choix par les enfants se fait le plus souvent dans les milieux de classes populaires, pas dans ceux de classes aisées. Les caractéristiques sociogéographiques des groupes que j’ai étudiés ne me permettent pas d’affirmer que mes interprétations peuvent être généralisées à l’ensemble des familles des classes moyennes françaises, notamment à celles habitant en milieu rural. En revanche, elles sont convergentes avec celles des collègues ayant mené des enquêtes sur des familles des classes moyennes urbaines dans d’autres pays.

Notes

1 A. Prost, Histoire générale de l’enseignement et de l’éducation en France, t. IV : L’école et la famille dans une société en mutation, Paris, Nouvelle librairie de France, 1981.

2 R. Ballion, Les Consommateurs d’école, Paris, Stock, 1982 ; G. Langouet, A. Leger, Public ou privé ?, La Garenne-Colombes, Publidix, 1991.

3 F. Heran, « École publique, école privée : qui peut choisir ? », Économie et statistique, no 293, 1996, p. 17-39 ; G. Langouet, A. Leger, Le Choix des familles, Paris, Fabert, 1997.

4 R. Ballion, La Bonne école. Évaluation et choix du collège et du lycée, Paris, Hatier, 1991.

5 A. van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009.

6 R. Ballion, « L’Enseignement privé ; une école « sur mesure » ? », Revue Française de Sociologie, vol. XXI, 1980, p. 203-231.

7 G. Lipovetsky, L’Ère du vide. essais sur l’individualisme contemporain, Paris, Gallimard, 1983.

8 S. J. Ball, « Social Justice in the Head: are we all libertarians now? » in C. Vincent (éd.) Social Justice, Identity and Education, Londres, RoutledgeFalmer, 2003.

9 T. Nagel, Equality and Partiality, Oxford, Oxford University Press, 2001.

10 Le capital social joue également un rôle important mais, faute de place, nous ne pouvons pas l’analyser ici. Il s’agit, en outre, moins d’un déterminant individuel que d’une forme de médiation collective des choix. Le lecteur intéressé peut se référer à A. van Zanten, Choisir son école. Stratégies familiales et médiations locales, Paris, PUF, 2009, p. 128-151.

11 P. Bourdieu, J. C. Passeron, La Reproduction. Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Éd. de Minuit, 1970.

12 A. Lareau, Unequal Childhoods. Class, Race and Family Life, Berkeley, University of California Press, 2003.

13 M. Blair-Loy, Competing Devotions. Career and Family among Women Executives, Cambridge, Mass., Harvard University Press, 2003.

14 H. B. Johnson, The American Dream and the Power of Wealth. Choosing Schools and Inherinting Inequality in the Land of Opportunity, New York, Routledge, 2006.

15 T. Nagel, Equality and Partiality, Oxford, Oxford University Press, 2001.

Auteur

Sociologue, directrice de recherche à l’observatoire sociologique du changement (Sciences Po/CNRS). Elle dirige un réseau d’analyse des politiques éducatives et la collection « Éducation et société » aux PUF. Ouvrages récents : L’École de la périphérie, PUF, 2001. Quand l’école se mobilise (et alii), La Dispute, 2002. Enquête sur les nouveaux enseignants (avec P. Rayoux), Bayard, 2004. Dictionnaire de l’éducation (dir.), PUF, « Quadrige, » 2008. La carte scolaire (avec J.-P. Obin), PUF, « Que sais-je », 2008. Sociologie du système éducatif (avec M. Duru-Bellat), PUF, 2009. Choisir son école, PUF, 2009.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540