La vulnérabilité « ordinaire » à l’adolescence1
p. 389-395
Entrées d’index
Index géographique : France
Texte intégral
« ÊTRE TOUCHÉ (E) » : LES « CHOCS » PORTÉS À LA RÉALITÉ QUOTIDIENNE
1La notion de vulnérabilité paraît être émergente ces dernières années, principalement, semble-t-il, dans des ouvrages s’inscrivant dans des réflexions centrées sur l’élaboration de l’action privée ou publique. Ainsi, l’étude de Claude Martin (1996) pose la question de la vulnérabilité à partir des risques associés au divorce, celle de Sylvie Pandelé (2008) appréhende la grande vulnérabilité des personnes en fin de vie et les pratiques de soins et d’accompagnement mises en place pour ces personnes. Pour Viviane Châtel et Shirley Roy (2008), la notion de vulnérabilité doit être mise en lien avec l’exclusion et la construction du lien social dans les sociétés de seconde modernité. Nous pouvons retenir de ces travaux et d’autres recherches que la vulnérabilité est appréhendée, la plupart du temps, à partir « des états », des situations et des personnes avec des enjeux de prévention et/ou de protection de la vulnérabilité. Elle est construite à partir de critères élaborés dans le cadre de diagnostics sociaux (en lien avec le milieu social, les ressources économiques, les formes de famille) et de diagnostics médicaux ou psychologiques (le handicap, la maladie, le risque…). La question est ainsi le plus souvent posée du côté de ceux qui « protègent », ou devraient protéger.
2À la différence des situations précédentes, notre travail s’intéresse moins aux formes de la protection extérieure qu’aux ressources de l’adolescent, qu’il peut ou ne peut pas mobiliser, et aux réponses qu’il cherche à donner pour se protéger.
3Par ailleurs, la vulnérabilité des individus peut être appréhendée à partir des ressources sociales, culturelles, linguistiques dont les jeunes disposent – ou pas – pour faire face à certaines situations. Elle peut aussi être abordée à partir de différentes interactions en faisant l’hypothèse que la fragilité naît d’un certain type d’interactions, de rencontres, et de situations. C’est dans cette seconde perspective que nous étudions la vulnérabilité à l’adolescence : nous nous intéressons aux interactions qui font naître chez le jeune un sentiment de fragilité. Les interactions mentionnées dans les entretiens renvoient à des contextes relationnels différents. Le jeune peut être déstabilisé face aux pairs. Il rapporte notamment des situations de moqueries : ses camarades se moquent de lui parce qu’il est « trop petit, trop grand, trop gros, trop maigre, a un appareil dentaire, de l’acné, une chemise à carreaux », etc. Toujours entre pairs, sont également mentionnés des rapports de force dans lesquels des mots, des insultes et parfois des coups sont échangés. Le jeune peut aussi être déstabilisé dans le cadre familial. La moquerie est là encore soulignée : elle vient de ses frères ou sœurs plus âgées, de ses parents… Sont évoquées des situations suscitant un sentiment d’injustice : une scène où le père, la mère paraît préférer le frère ou la sœur… La déstabilisation peut également exister face à un professeur : l’adolescent a une mauvaise note et le professeur lui reproche de ne pas avoir travaillé alors que ce n’est pas le cas ; il peut être accusé à tort d’avoir tapé un camarade… Sans être exhaustifs, ce sont quelques exemples d’interactions dans lesquelles l’adolescent se décrit comme fragile.
4Notre hypothèse est que ces interactions portent atteinte à une certaine définition de la réalité quotidienne de l’adolescent. La réalité quotidienne est la « réalité par excellence » au sens de Peter Berger et Thomas Luckmann, c’est-à-dire « le ici de mon corps et le maintenant de mon présent ». Nous faisons l’hypothèse que « les chocs » portés à cette réalité quotidienne sont des entrées de déstabilisation du monde de l’adolescent qui lui font prendre conscience que les situations sont en constant mouvement, que le réel n’est pas si évident que cela, pas si dur que cela. Et la vulnérabilité s’éprouve dans l’expérience directe de sa faiblesse, dans la perte de contrôle de « son bien-être », c’est-à-dire dans des sentiments qui viennent troubler un équilibre alors ressenti comme précaire. Comment se traduisent ces « chocs » à la réalité quotidienne de l’adolescent ou, tout au moins, comment essayons-nous de les saisir ? Les manifestations physiques comme les pleurs, la peur, la honte, l’humiliation, la peine, la déception, le sentiment de trahison… sont autant de sentiments indicateurs d’un décalage entre ce qui est attendu et ce qui arrive, décalage qui révèle des atteintes à l’aspect « dur » de la vie quotidienne. Ces « chocs » remettent en cause l’individu en tant qu’acteur de la situation ou de la relation, la vulnérabilité naissant ainsi d’une prise de conscience d’un pouvoir sur soi trop limité (de Singly, 2005) : sans puissance, sans pouvoir sur la situation et la relation et aussi sans pouvoir sur lui-même, l’adolescent se dit « touché ». « Être touché », explique Adrien (18 ans), c’est quand on est blessé, on ne peut pas s’enlever de la tête ce qui s’est passé ». Son intégrité est mise en cause dans cette situation : « Quand on est touché, on est rabaissé, on perd de l’orgueil. On perd de l’estime de soi et on est dévalorisé, voilà. » La vulnérabilité renvoie à une situation où l’individu, ici l’enfant, l’adolescent, est blessé, touché, et donc amoindri et il exprime une perte d’estime de soi et/ou d’estime pour les autres.
FACE AUX CAMARADES : ÊTRE « FAIBLE »
5Les situations dans lesquelles l’adolescent se dit « touché » se dessinent différemment selon qu’il s’agisse d’une relation entre pairs ou d’une relation avec des adultes. Dans le premier cas se pose la question de savoir dans quelle relation on se sent ; si on se définit comme faible, comment peut-on – ou pas – s’imposer dans ce qui peut alors se transformer en un rapport de force ? Si, entre pairs, les adolescents sont a priori dans une relation d’égal à égal, des caractéristiques apparaissent comme faisant la différence. Les qualificatifs de force ou de faiblesse sont repérables dans leurs discours et sont très souvent attachés à la dimension physique, comme si le corps était le premier espace par lequel ils mesuraient le « poids » qu’ils ont dans la relation ! On relève un ensemble de termes en lien avec la taille et le gabarit : petit, gaillard, grand, maigrelet, gringalet… Un jeune garçon (13 ans) explique : « Faut pas se fier aux apparences. Par exemple, il y a des gens qui disent, oui, il est tout petit, il pleure plus facilement que les grands. Ce qui est peut-être faux. Il y a par exemple des adultes que j’ai vu pleurer pour des choses vraiment bêtes. » Il dit comment il se sent petit mais avec un « bouclier ». Le « petit » n’est pas lié à sa taille : « On m’appelait toujours le gaillard, trop grand pour mon âge… Grand, en même temps mais sans bouclier. » Il explicite : « En fait, c’est comme si j’étais maigrelet. Tout très grand mais tout maigre. Gringalet, en fait. Gringalet. Je me représentais toujours comme les Romains qui se faisaient toujours abattre dans Astérix et Obélix. Il y avait beaucoup de gringalets dans l’histoire. Et à chaque fois, je me sentais comme ça. » En même temps, nous comprenons que ce ne sont pas les seules caractéristiques physiques qui font la différence entre le faible et le fort. Une jeune fille de 14 ans dit que le fait d’« être imposant » n’est pas spécifiquement lié à la taille et que des « petits » peuvent en imposer. Être imposant, dans les faits qu’elle rapporte, devient synonyme d’un pouvoir d’intimidation par l’utilisation du langage, de phrases telles que : « Nique ta mère », « Je vais te renvoyer chez toi, je vais te faire la tête au carré, ta mère ne va même pas te reconnaître », « Je vais revenir chez toi avec des amis », « Tu vas voir, à la sortie ce qui t’attend ». Le moment de sortir du collège peut être un moment où la peur est présente : « Il y en a, c’est du sérieux. Quand ils parlent, ils ne rigolent pas. À la sortie, en général, ils savent comment ça se passe. Ils savent que toi, tu vas speeder, ils sortent en premier et ils t’attendent. » La peur est autant celle des coups qu’on peut recevoir qu’une situation où l’on connaît d’avance le « plus fort » : « Tu sais que tu vas être humiliée, parce que tu ne sais pas te battre et tout le monde va te regarder. » Le regard de l’autre est dans ce cas présenté comme une instance de constatation voire de légitimation de la faiblesse de celui qui perd.
6Si se défendre par la force n’est pas toujours envisageable, des alternatives peuvent être considérées. Comme le souligne la jeune fille, une des possibilités est d’aller trouver un adulte, mais là aussi, le constat de sa faiblesse peut être établi : « Tu iras voir un adulte et tu seras aussi humiliée parce que tout le monde va dire, tu es un mouchard. » Être humilié signifie perdre la face, c’est-à-dire être faible au sens de ne pas être en mesure de faire face à une situation comme égal. Il s’agit alors de se « débrouiller » dans la situation pour ne pas perdre la face : « On essaie de négocier. Soit on sort du collège même si on a peur, s’il n’y a pas d’adulte, on n’a pas le choix, on va voir la personne. En général, presque tout le monde est au courant qu’on va se bagarrer. Tu sors, tu vas voir la personne et tu lui dis, je suis désolée. » Elle explique qu’il faut « faire la personne qui n’a pas peur » : « Tu essayes de négocier d’avoir fait quelque chose que peut-être tu n’as pas fait, et que voilà, c’est bon, chacun part de son côté. Tu fais la personne qui pleure. En général, quand tu fais les larmes, il y a des filles, ou des garçons, ça dépend, qui prennent la défense, du genre, c’est bon… » Quand la question est posée de savoir si, dans ce cas, les larmes ne signifient pas humiliation, la réponse se fait par la négative : « Non. » Le ressenti de l’humiliation est ramené au fait de ne pas se défendre tout seul et de faire appel à un adulte ou bien de se bagarrer et de perdre. Dans les deux cas, la faiblesse n’est pas de même nature, mais elle a pour point commun de designer celui qui perd.
FACE AUX ADULTES : ÊTRE ASSIGNÉ À UNE PLACE DE « PETIT »
7Face aux adultes, celui qui perd paraît être désigné d’avance, les règles du jeu sont fortement marquées par la hiérarchie que dessine l’âge assignant le jeune à une place de « petit (e) ». Une jeune fille (14 ans) rapporte une situation dans laquelle elle reçoit une claque de sa mère devant des témoins. Ce qui déplaît fortement à la jeune fille, outre la claque, c’est le rire des adultes que la claque va engendrer : « Tu te fais taper et tout le monde rigole. » Elle explique que dans cette situation, elle se sent mal et souligne que face à une même situation, selon l’âge de la personne qui se fait taper, les réactions de l’assistance sont différentes : « Comme tu es plus petite, ils peuvent rigoler sur toi. » Ce qui n’est pas le cas quand il s’agit d’un adulte : « Ma cousine, elle avait vingt ans, elle s’est fait taper devant tout le monde et personne ne rigolait. Si c’était un oncle qui se ferait taper, on ne rigolerait pas non plus. Parce que c’est plus sérieux. Un adulte, on le prend plus au sérieux. » Le rire apparaît comme ôtant toute crédibilité au jeune. Elle explique comment elle a « l’impression de se sentir toute petite » dans ces moments-là. En même temps, la situation apparaît comme une piqûre de rappel sur les places à tenir par chacun. Selon elle, si les adultes ne rient pas quand un petit reçoit une claque, cela signifie qu’il est considéré comme équivalent à un adulte : « Quand tu te fais taper par tes parents, ça veut dire que tu as trop joué au grand. Ou quand tu vois les gens se moquer de toi, cela veut bien dire que tu es petit et tu es tout de suite à ta place. Parce qu’il y a une reconnaissance quand même, quand tu es grand et quand tu es petit. » D’une certaine manière, le rire vient réaffirmer les places de chacun quand des comportements laisseraient croire à une certaine confusion des places des adultes et des jeunes.
8Dans un autre exemple, la situation est marquée à la fois par la hiérarchie de l’âge et aussi par celle du statut. Un jeune garçon (18 ans) rapporte un souvenir du collège, il était en classe de sixième. Il raconte qu’un élève lui a donné des coups et qu’énervé, il a répondu aux coups. Mais seuls les coups portés par Adrien ont été vus par la principale du collège qui le convoque immédiatement dans son bureau. Elle établit un rapport de conduite et lui donne des heures de colle. Le jeune garçon souligne l’injustice de la situation. Comme la principale, ses amis n’ont vu que les coups qu’il a donnés : « Donc, ils me disaient, qu’est-ce que tu as fait ? Et là, je me sentais impuissant parce que je ne pouvais pas prouver. Ils n’avaient vu que ça. » Sa parole ne suffit pas à rétablir la vérité sur ce qui n’avait pas été directement constaté par la principale ou ses amis. Le conseiller principal d’éducation qui, lui, a vu toute la scène rétablit la « vérité » de la situation. Il fait constater par la principale les marques rouges qu’ont laissées sur Adrien les coups de l’autre élève : « Il m’a soutenu. C’est comme ça que j’ai réussi à ce que l’autre en prenne aussi. » Un rapport de conduite et des heures de colle ont été donnés à son camarade et, d’une certaine façon, cela constitue la « preuve » qui permet de le réhabiliter et de confirmer que les coups portés par Adrien étaient donnés pour répondre à ceux de l’autre élève. On pouvait enfin croire à sa parole ! Ce que retient néanmoins Adrien de cette scène, c’est un constat d’impuissance lié au fait que seule l’intervention du conseiller principal d’éducation a permis de rétablir la situation, que sa seule parole ne suffisait pas : « Je ne peux rien faire parce que je suis sous le poids de l’autorité. Ça ne sert à rien de discuter. Si je demande à la principale, excusez-moi, est-ce qu’on pourrait discuter de la situation ? Cela ne va pas se faire parce qu’il y a toujours le statut de la grande différence d’âge. » Pour lui, le « statut de la grande différence d’âge » détermine à l’avance l’issue du jeu. Les règles du jeu ne mettent pas à égalité les différents joueurs de la partie. Quelle que soit la tournure que prend la partie, les résultats sont connus d’avance. Le « statut de la grande différence d’âge » détermine certes le rapport de « pouvoir », mais désigne aussi celui qui « a raison » indépendamment du fond de l’histoire et parfois de la véracité de la scène qui s’est déroulée. L’autorité prime sur la vérité. La hiérarchie prime sur la justice.
« RÉPONDRE »
9Comme nous venons de le voir, face à des adultes, l’adolescent se trouve dans une relation définie par la hiérarchie. Il ne peut pas toujours répondre parce qu’il estime être « écrasé par l’autorité », parce qu’il n’est pas pris au sérieux, parce que sa parole n’a pas de poids. Or, la parole – notamment sous la forme de la défense de soi – est un vecteur du pouvoir sur soi. La Convention internationale des droits de l’enfant (1989) a consacré le droit d’expression de l’enfant. Se pose ainsi la question du « pouvoir sur soi » qu’on peut appréhender à partir de l’écart entre le pouvoir juridique reconnu à l’enfant et à l’adolescent et la manière dont l’enfant, l’adolescent estime avoir prise sur lui-même, dans sa vie quotidienne, dans ses interactions avec autrui. Cet écart est souligné par Marcelle Bongrain, qui appréhende la vulnérabilité à partir de l’évolution juridique de la notion d’« adolescent » (2005). Elle relève que l’adolescent est rangé dans la catégorie des « incapables juridiques » jusqu’à 18 ans et constitue de ce fait « une vulnérabilité à protéger ». L’idée dominante de « la vulnérabilité de l’adolescent amène le législateur à organiser sa protection autour de l’autorité parentale ou de ses techniques de substitution ». Il existe ainsi une tension entre protection et construction de l’autonomie puisque l’instance de définition de « son bien » lui est extérieure. Le droit à la maternité et à la paternité du mineur lui est aussi reconnu, mais ce droit ne lui permet pas d’accéder au statut d’adulte à moins de consacrer l’union par le mariage. Or le mariage n’est possible qu’avec le consentement parental ! L’auteur parle de « situation gigogne ». La concession à l’adolescent d’un droit sur son corps est reconnue néanmoins depuis la loi du 4 mars 2002 sur les droits du malade, en cas de traitement médical ou d’IVG pour une jeune fille (articles L1111-2 et L1111-4 du Code de la santé publique). Les parents sont écartés du processus de décision, le droit de garder secret un traitement est reconnu au mineur, les professionnels de santé pouvant jouer le rôle de médiateurs pour convaincre l’enfant d’en informer ses parents. Le droit à la parole affirmé dans le Code civil à l’article 388-1 est mis au centre de la procédure. Ce droit à la parole dessine deux catégories : « l’enfant, celui qui ne parle pas, et l’adolescent, celui qui peut s’exprimer ». L’article conclut que si le droit d’expression reconnaît une certaine autonomie à l’enfant, celle-ci reste sous surveillance, sous protection des parents et des adultes. Sur cette question du droit à la parole, ce droit d’expression a beau être reconnu dans le Code civil, cela se joue bien différemment dans la vie quotidienne de l’adolescent, comme on l’a vu précédemment, par exemple dans la relation au professeur : il estime ne pas être pris au sérieux.
10Ce qui est commun à ces quelques exemples de situations où le jeune se dit touché est le fait qu’il ne peut pas répondre : répondre au sens large (faire face) mais aussi au sens strict, c’est-à-dire s’emparer de la parole pour prendre sa place dans l’interaction. « Répondre » est un des moyens de sauver la face et de restaurer l’image de soi, à la fois pour soi et aussi pour les autres. Sans cela, les adolescents peuvent évoquer des sentiments d’impuissance, d’injustice, de colère, de souffrance : « ça blesse et nous, on ne peut plus sortir de nous » (jeune fille, 14 ans), c’est alors que l’adolescent entre en vulnérabilité : « Je ne peux pas répondre. »
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
BIBLIOGRAPHIE
10.3917/arco.berge.2018.01 :Berger P. et Luckmann T., La construction sociale de la réalité, Paris, Méridiens Klincksieck, 1986.
10.3917/empa.058.0059 :Bongrain M., « Une notion émergente dans le paysage juridique français : l’adolescent », ENPAN, nº 58, 2005, p. 59-63.
10.2307/j.ctv18pgpvr :Châtel V. et Roy S., Penser la vulnérabilité : visages de la fragilisation du social, Québec, Presses de l’université du Québec, coll. « Problèmes sociaux & interventions sociales », 2008.
10.4000/books.pur.23872 :Martin C., L’après divorce : lien familial et vulnérabilité, Rennes, Presses universitaires de Rennes, coll. « Le Sens social », 1996.
Pandelé S., La grande vulnérabilité : fin de vie - personnes âgées – handicap. Esquisse d’une éthique de l’accompagnement, Paris, Seli Arslan, coll. « Penser l’action sanitaire », 2008.
Singly F. de, L’individualisme est un humanisme, La Tour-d’Aigues, Éditions de l’Aube, 2005.
Notes de bas de page
1 Cet article s’appuie sur une recherche en cours, menée avec François de Singly, dans le cadre d’une Action thématique prioritaire de l’université Paris Descartes, et au sein du CERLIS (université Paris Descartes, CNRS, UMR 8070). Elle a pour objectif, d’une part, de saisir des situations de la vie quotidienne dans lesquelles les adolescents se disent fragilisés et, d’autre part, de voir comment ils répondent – ou ne répondent pas – à ces déstabilisations. Une cinquantaine d’entretiens sont menés dans une perspective de sociologie compréhensive avec des filles et des garçons âgés de 12 à 18 ans. Ils sont recrutés dans différents milieux sociaux. L’analyse sera attentive aux hypothèses qu’elle peut produire sur la place du milieu social dans cette problématique, mais nous ne souhaitons pas définir a priori une catégorisation sociale qui peut découper prématurément des situations dont nous faisons l’hypothèse qu’elles sont communes à un processus de construction de l’autonomie à l’adolescence. D’autres caractéristiques nous semblent plus intéressantes à explorer à ce stade de l’enquête, notamment les « ruptures » qui peuvent exister dans les trajectoires biographiques de chacun : séparation des parents, maladie d’un parent, vie en famille d’accueil, qui sont pour l’instant quelques-unes des situations rencontrées.
Auteur
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
L'école et ses stratèges
Les pratiques éducatives des nouvelles classes supérieures
Philippe Gombert
2012
Le passage à l'écriture
Mutation culturelle et devenir des savoirs dans une société de l'oralité
Geoffroy A. Dominique Botoyiyê
2010
Actualité de Basil Bernstein
Savoir, pédagogie et société
Daniel Frandji et Philippe Vitale (dir.)
2008
Les étudiants en France
Histoire et sociologie d'une nouvelle jeunesse
Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.)
2009
Les classes populaires à l'école
La rencontre ambivalente entre deux cultures à légitimité inégale
Christophe Delay
2011