Façonner les jeunes : une comparaison France/Québec
p. 177-186
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Texte intégral
INTRODUCTION
1Les modalités de l’entrée dans la vie adulte diffèrent selon les contextes nationaux. À partir d’une comparaison entre quatre pays européens, Van de Velde (2008) a dégagé d’importants contrastes de logiques d’entrée dans la vie adulte avec en France, une logique d’intégration sociale (« se placer »), au Royaume-Uni, une logique d’émancipation individuelle (« s’assumer »), au Danemark, une logique de développement personnel (« se trouver ») et en Espagne, une logique d’appartenance familiale (« s’installer »). Ces différences de logique se retrouvent dans le mode d’articulation du travail et des études avec un contraste particulièrement marqué entre une logique séquentielle en France et une logique combinatoire au Royaume-Uni.
2Les travaux réalisés en Amérique du Nord identifient, comme au Royaume-Uni, une logique prédominante de l’émancipation individuelle valorisant l’autonomie et conduisant les jeunes à cumuler le travail et les études. La logique combinatoire canadienne contraste avec la logique séquentielle française (Moulin, 2010). De fait, le cumul du travail et des études est devenu la norme scolaire aux États-Unis dès les années 1970 (Greenberger et Steinberg, 1986) et au Québec dans les années 1980 (Bourdon et Vultur, 2007 ; Conseil supérieur de l’éducation, 1995 : 68). Au Québec, la progression du cumul du travail et des études a transformé les modes de vie des étudiants en agissant comme un puissant facteur de socialisation à la consommation et d’autonomisation (Bourdon, 1994 ; Eckert, 2009). Contrairement au Royaume-Uni, cette autonomisation s’est faite dans un contexte d’allongement de la scolarisation avec période de cohabitation avec les parents (Charbonneau, 2004).
3Comment expliquer de tels contrastes ? Deux ensembles de facteurs d’homogénéisation des représentations et des pratiques peuvent se distinguer : des facteurs d’ordre institutionnel, contingents aux modalités d’encadrement des jeunes ou « systèmes d’insertion » (Lefresne, 2003), et des facteurs d’ordre culturel, ancrés dans l’histoire et qui constituent des « propriétés générales d’une manière de vivre en société » (d’Iribarne, 1989 : 352). Les facteurs institutionnels peuvent renvoyer aux politiques des régimes d’État providence (Esping-Andersen, 1990), mais aussi aux référentiels cognitifs de l’action publique (Muller, 2003). Les facteurs d’ordre culturel peuvent renvoyer aux représentations du travail (d’Iribarne, 1989), à des logiques d’insertion (d’Iribarne, 1990), ou aux systèmes de représentation de la réussite sociale (Cuin, 1993).
4Dans sa comparaison intra-européenne des modes d’entrée dans l’âge adulte, Van de Velde (2008) tend à insister sur les facteurs institutionnels. Cette perspective semble aussi plus pertinente dans le cadre d’une comparaison France-Québec. En effet, le caractère récent du cumul du travail et des études au Québec (Bourdon et Vultur, 2007) et de l’émergence de la problématique de l’insertion en France (Dubar, 2001) semble confirmer que les différences observées ne sont pas des héritages culturels ancrés dans l’histoire, et tendent donc à réfuter l’interprétation culturaliste. Par ailleurs, au sein des facteurs institutionnels, Van de Velde (2008) considère les cadres cognitifs comme des effets des formes d’intervention de l’État providence. Ainsi pour la France, ce serait la pression corporatiste qui conduirait à une « sensibilité particulièrement aiguë des jeunes aux questions de précarité et d’insertion » (Van de Velde, 2008 : 217).
5Nous suggérons ici de mettre davantage l’accent sur les dimensions cognitives des facteurs institutionnels comme moteur principal de normalisation des comportements et représentations des jeunes. Nous interprétons les différences marquées de logiques d’entrée dans la vie adulte entre la France et le Québec à travers un cadre d’analyse alternatif empruntant d’abord au nominalisme dynamique de Ian Hacking, puis à l’analyse stratégique de Erhard Friedberg et au modèle interactif de Aaron Cicourel. Dans une première section nous revenons sur les catégories et les représentations dans les deux contextes nationaux et justifions la pertinence de l’hypothèse de « classifications interactives » qui façonneraient les représentations des jeunes (Hacking, 2006). Dans une seconde section, nous montrons comment ces représentations opèrent comme référentiels culturels pour « structurer la rationalité des acteurs » (Friedberg, 2006), ce qui se retrouve dans les « comptes rendus communs » des entretiens qualitatifs (Cicourel, 1981).
LES CLASSIFICATIONS INTERACTIVES DES JEUNES
6Le cadre d’analyse proposé par Ian Hacking (2006) met l’accent sur la construction et l’institutionnalisation de cadres cognitifs fondés sur l’expertise scientifique, en particulier statistique et juridique. Dans ce cadre, les systèmes de classification, une fois incorporés dans les institutions, transforment les modalités de l’action publique et façonnent les manières de se percevoir. Ces « classifications interactives » constituent à la fois des « moteurs » de « découverte » (en tant que support cognitif des recherches en sciences sociales), mais aussi de « normalisation » (Hacking, 2006) :
« Certaines classifications sont ici particulièrement importantes. Ce sont celles qui, une fois assimilées par les personnes et leur entourage, et une fois impliquées dans des institutions, modifient en retour la manière dont ces personnes s’éprouvent elles-mêmes. Ceci peut aller jusqu’à une modification de leurs sentiments et de leurs comportements, et cela en partie pour avoir été répertoriées de telle ou telle manière. Ce type de classification est interactif » (Hacking, 2006 : 7).
7Dans le cas de la France et du Québec, deux propositions peuvent résumer l’idée selon laquelle des classifications auraient façonné les représentations de jeunes :
- En 1960, la problématique de l’insertion était inconnue en France, c’est-à-dire qu’il n’y avait pas d’étudiants qui étaient classés en formation initiale et qu’on se représentait comme des personnes exposées après leur formation aux risques de précarité et de déclassement social ; au Québec, la problématique de la persévérance était inconnue, c’est-à-dire qu’il n’y avait pas d’étudiants qui étaient classés dans leurs programmes d’études comme des persévérants et qui étaient exposés avant l’obtention de leur diplôme au risque de décrochage.
- En 1960, les jeunes étudiants ne s’éprouvaient pas comme des potentiels précaires ou déclassés en France, et comme des persévérants en emploi potentiellement décrocheurs au Québec, et ils n’interagissaient pas ainsi avec leurs amis, leurs familles ou leurs employeurs ; mais en 2000, c’est ainsi que les jeunes s’éprouvaient eux-mêmes et entraient dans l’âge adulte.
8La représentation française de l’insertion, que l’on peut qualifier de bi-séquentielle, sépare deux périodes : la période qui précède la fin de la formation initiale et la période qui la suit (Dubar, 2001). Cette bi-catégorisation émerge au début des années 1970 juridiquement aussi bien que statistiquement. Les premiers textes législatifs utilisant le terme d’insertion datent du début des années 1970 (Nicole-Drancourt et Roulleau-Berger, 1995) au moment où la distinction entre la « formation initiale » et la « formation professionnelle » est institutionnalisée juridiquement (loi n° 71-575 du 16 juillet 1971). L’émergence du dispositif statistique de mesure de l’insertion s’amorce à partir de 1970 avec la création du Centre d’Études et de Recherches sur les Qualifications (CEREQ) et la mise en forme d’un « âge d’insertion » (Lima, 2004).
9Cette logique va se renforcer pendant les années 1970 et jusqu’à la fin des années 1990 avec une dualisation des problèmes des jeunes. D’un côté, les jeunes en situation d’échec scolaire (Ravon et Glasman, 2000), désignés comme des « vaincus » ou des « victimes », et identifiés comme sortant du système scolaire « sans qualifications ». De l’autre, les étudiants, exposés dans leur insertion professionnelle aux risques de « précarité » et de « déclassement social ». Dans les années 1970, la notion de précarité n’est présente qu’en sociologie de la famille (Barbier, 2005), et la notion de déclassement n’a pas encore émergé dans le débat public. Au contraire, au début des années 2000, tous ceux qui entament des études universitaires semblent être menacés par la précarité (Barbier, 2005) et le déclassement (Duru-Bellat, 2006). Le déclassement prend une extension très grande puisqu’il est défini non seulement par rapport à la catégorie sociale d’origine (Peugny, 2009), mais aussi par rapport à la formation initiale (Nauze-Fichet et Tomasini, 2005), ou encore par rapport aux statuts d’emplois. Il devient ainsi la caractéristique principale de la nouvelle génération (Chauvel, 1998).
10De même au Québec, c’est un ensemble de changements dans les classifications qui semble avoir joué un rôle moteur dans la transformation des modes d’entrée dans la vie adulte. Aux États-Unis, la construction sociale du décrochage scolaire (drop-out) s’est faite dans les années 1960 pour identifier les problèmes dérivés des abandons avant l’obtention du diplôme du high school (Dorn, 1996). Avant les années 1960, les notions de persévérance et de décrochage sont absentes au Québec aussi bien du monde académique que des institutions statistiques et administratives. La problématique de la persévérance y apparaît statistiquement en 19601. Dans les années 1970 et 1980, les définitions des classifications diplômés-décrocheurs-persévérants vont être stabilisées dans les publications statistiques, avec notamment les catégories des enquêtes auprès des diplômés de Statistique Canada et des enquêtes Relance du ministère de l’Éducation du Québec (Moulin, 2010). Ces classifications sont maintenant massivement utilisées par les institutions statistiques et administratives pour classer les jeunes au niveau de chaque programme d’études, tant au secondaire qu’au postsecondaire. C’est ainsi l’émergence progressive à partir des années 1970 de la problématique de la persévérance qui explique l’émergence de la logique combinatoire du Québec. Ce nouveau cadre cognitif ou référentiel des politiques a contribué à construire le décrochage comme problème social et à développer des réponses politiques qui rendent compatibles la participation des jeunes au marché du travail et la poursuite de leurs études. L’État va contribuer d’une part à mieux aménager leurs horaires de travail en donnant aux employeurs la permission d’ouvrir leurs établissements sur une plage horaire plus étendue, au début des années 1990 (Charbonneau, 2007), et d’autre part à promouvoir la mobilisation citoyenne et la mise en relation des entreprises avec les familles et les institutions scolaires.
11La meilleure illustration de cette institutionnalisation est donnée par les politiques de conciliation travail et études. Le rapport Ménard de 2009 intitulé « Savoir pour pouvoir : entreprendre un chantier national pour la persévérance scolaire » insiste sur l’importance des initiatives locales favorisant la conciliation. Ainsi les initiatives impulsées au Saguenay – Lac-Saint-Jean sont données en exemple. Le CREPAS (Conseil Régional de Prévention de l’Abandon Scolaire), fondé au printemps 1996 à partir d’une mobilisation citoyenne, interpelle les employeurs afin d’aider les jeunes à bien concilier leur travail et leurs études à l’approche des périodes d’examens et décerne une mention d’honneur en conciliation études-travail à des entreprises pour leurs bonnes pratiques. Des programmes de conciliation sont par ailleurs développés en parallèle dans les institutions postsecondaires pour améliorer les taux de persévérance dans leurs programmes : à l’université du Québec à Chicoutimi par exemple, la promotion de la conciliation conduit l’institution universitaire à recommander aux étudiants de « parler franchement à leur patron » en cas de manque de temps pour les examens.
12En somme, tandis que les problèmes des jeunes étudiants français sont présentés en 2000 à travers les thématiques de la précarité et du déclassement, les problèmes des jeunes étudiants québécois sont présentés à travers les thématiques du décrochage et de la conciliation du travail et des études. Si le jeune français doit échapper à la précarité et au déclassement en cherchant le statut stable que lui confère le diplôme, le jeune québécois doit échapper au décrochage en combinant au mieux la poursuite de ses études avec la participation au marché du travail. Ces représentations sont d’autant plus performatives sur les comportements des jeunes qu’elles sont les supports des discussions publiques. En effet, les classifications et les mesures statistiques qui y sont associées sont devenues les instruments privilégiés de l’action publique et de la mise en débat des politiques (Lascoumes et Le Galès, 2004).
LES STRUCTURES DE L’INTELLIGENCE PRATIQUE
13Comme le note Friedberg (2006), ces représentations, même si elles ne sont pas ancrées dans l’histoire mais construites par les institutions, finissent par constituer des référentiels culturels : en tant que « structures de leur intelligence pratique », ces référentiels confèrent aux jeunes des capacités pour affronter les rapports de pouvoir, aussi bien la question de la dépendance aux parents que celle de la reconnaissance symbolique des amis :
« La culture des acteurs conditionne et façonne les jeux, dans la mesure où elle leur confère des capacités (d’autres auraient dit des compétences) différentes à affronter la dépendance et les rapports de pouvoir […]. Elle structure naturellement à son tour la rationalité des acteurs, c’est-à-dire leurs interprétations (leurs décodages) de leur contexte d’action, leurs perceptions de leurs ressources et contraintes, leurs conceptions de ce que sont les enjeux et leurs « intérêts » jusqu’à la définition même de ce qui fait problème, bref tout ce qui constitue les paramètres de leurs choix et les structures de leur intelligence pratique » (Friedberg, 2006 : 181).
14Dès lors, l’entrevue qualitative peut être vue comme une construction micro de ce façonnement dans laquelle intervieweurs et interviewés produisent à l’aide de ces référentiels culturels un compte rendu commun2. Ces référentiels culturels opèrent triplement dans le cadre du « rite d’interaction » (Goffman, 1974) qui a lieu entre l’intervieweur et l’interviewé : ils constituent la syntaxe de la grille d’entretien, la grammaire temporelle du récit, et le vecteur de normalisation.
15L’analyse comparée des interactions entre intervieweurs et interviewés dans deux enquêtes longitudinales, l’une menée en France et l’autre au Québec, permet de mettre à jour ces trois aspects du référentiel culturel. L’enquête longitudinale qualitative française, intitulée « Sociabilité et insertion sociale » a été mise en œuvre en 1995 sur un panel de jeunes originaires de la région de Caen en France pour analyser la place des réseaux dans les processus de socialisation à l’entrée dans l’âge adulte. L’enquête longitudinale qualitative québécoise, intitulée « Famille, réseaux et persévérance au collégial » a été mise en œuvre en 2003 et porte sur des étudiants de cégeps de Montréal. Bien que réutilisant les mêmes outils que l’enquête française, des différences marquées de référentiels peuvent être identifiées.
16En premier lieu, le référentiel culturel commun est présent comme cadre interprétatif dans les mots utilisés dans les grilles d’entretien : il constitue à ce titre une syntaxe. Dans les deux enquêtes, les logiques normatives sont déjà présentes dans les modes de formulation des questions de la grille d’entretien. Du point de vue du rapport à l’emploi étudiant, l’enquête française parle de travail « à côté », d’« emplois d’attente », et de « petits boulots », en attente du « premier emploi après la formation », tandis que l’enquête québécoise parle d’« horaires », de « salaires », de « gains », de « dettes », d’« économies » et de « gestion de l’argent ». Du point de vue du rapport aux parents, l’enquête française demande seulement sur les divers thèmes abordés « ce qu’en pensent les parents » alors que l’enquête québécoise parle très explicitement de « négociations », d’« ententes » et d’« échanges ».
17On retrouve la pertinence de l’utilisation de ces syntaxes dans les discours des jeunes eux-mêmes. Ainsi, les jeunes français ne font quasiment jamais référence ni à leurs heures de travail ni à leurs rémunérations dans le cadre de leurs « petits boulots » ou « jobs de vacances » et ils insistent toujours sur l’importance symbolique de leur « premier emploi » après les études, les emplois précédents étant soit oubliés soit minorés. Au contraire, les étudiants québécois font spontanément référence à tous leurs emplois occupés pendant les études en décrivant précisément l’évolution de leur temps de travail à l’heure près (« La semaine passée, j’ai fait 23, cette semaine 25, la semaine prochaine 29 »), et l’évolution de leurs rémunérations avec une précision de deux décimales (« j’ai toujours été à 7,45. Puis là, c’est 8,18. Fait que ce n’est pas tant que ça. J’ai passé la barre du 8 »). De ce point de vue, la présence de syntaxes différentes dans les grilles d’entretien contribue à l’efficacité de la démarche qualitative : en mobilisant les structures d’intelligence des jeunes eux-mêmes, les questions permettent à l’intervieweur et à l’interviewé de se parler sur une même base syntaxique et facilitent l’émergence d’un compte rendu commun.
18Les référentiels culturels opèrent aussi comme grammaire temporelle. Dans les entretiens biographiques, la mise en intrigue de sa propre histoire suppose le recours au moins implicite à une grammaire temporelle (Demazière, 2007). En France, le référentiel séquentiel ne permet pas de structurer le récit avant le moment fort que constitue la sortie de la formation initiale et l’entrée dans la vie active. Le choix de l’entrée dans la vie active est souvent présenté par les jeunes comme un « carrefour » ou un « temps fort » et se présente comme « exclusif » et « irréversible ». Cette grammaire conduit l’interviewé et l’intervieweur à ne pas considérer les expériences de travail et de recherche d’emploi pendant la formation initiale comme de vraies expériences. C’est une autre grammaire temporelle qui est présente dans les entretiens qualitatifs au Québec. Les enchaînements temporels sont constitués par le récit de différentes phases d’un processus d’autonomisation qui passe à la fois par une participation de plus en plus grande dans des formes de travail (d’abord par des échanges entre petits boulots à la maison et argent de poche, puis par des emplois d’été sur le marché du travail, et enfin par des emplois hebdomadaires) et par une autonomie de plus en plus grande dans les dépenses personnelles. Un moment fort dans cette grammaire temporelle est sans doute celui du financement de l’automobile qui permet une autonomie dans les déplacements vers les lieux de loisirs ou de travail.
19Le référentiel culturel est enfin mobilisé pour normaliser les parcours des jeunes. Ian Hacking (2006) parle de la « normalisation » comme d’un « moteur de pratique » qui vise à « rapprocher les gens présentant des déviances défavorables aussi près que possible de la normale » (Hacking, 2006 : 21). Le référentiel commun peut être mobilisé par l’intervieweur à propos du parcours du jeune interviewé et il peut être mobilisé par le jeune lui-même pour se comparer à d’autres jeunes. La plupart du temps le référentiel permet à l’intervieweur et l’interviewé de produire une image satisfaisante du parcours du jeune quitte à réinterpréter différemment le parcours a posteriori. Parfois il peut être mobilisé par l’intervieweur pour discréditer le parcours de l’interviewé, ce qui amène l’interviewé à tenter de « sauver la face » en mobilisant d’autres aspects du référentiel commun (Goffman, 1974). En France, la norme consiste en un accès rapide et durable à un emploi non déclassé après la formation initiale. La pression de la normalisation s’exprime donc négativement par un discrédit jeté sur ceux qui ne se consacrent pas pleinement à leurs études ou qui préfèrent des emplois temporaires à des emplois stables. Le besoin de correspondre au parcours normé peut conduire l’interviewé à déplacer le moment symbolique de la première entrée dans la vie active. Au contraire, au Québec, la normalisation signifie un accès rapide à une certaine autonomie financière passant par la gestion des gains. La pression de la normalisation s’exprime donc négativement par un discrédit jeté sur les « chanceux » ou les « niaiseux » qui continuent de bénéficier de l’aide des parents sans chercher à être autonomes.
CONCLUSION
20L’entrée dans la vie adulte est très différente en France et au Québec. On trouve en France une priorité d’intégration sociale ou de placement qui contraste avec celle de l’émancipation individuelle ou de l’autonomisation des jeunes au Québec. De même la logique séquentielle française contraste avec la logique combinatoire québécoise. Ces différences de logique tiennent moins à des cultures qu’à des facteurs institutionnels dans la mesure où elles semblent avoir émergé dans les années 1970 et 1980.
21Cet article a tenté d’avancer l’idée que ce sont aussi des classifications statistiques et juridiques distinctes qui ont façonné ces représentations des jeunes. En France, c’est la problématique de l’insertion qui a été déterminante : l’étudiant en formation initiale doit pouvoir se consacrer entièrement aux études, n’est pas censé travailler avant son insertion sur le marché du travail ; il doit échapper à la précarité qui menace sa bonne insertion en cherchant le statut stable que lui confère le diplôme, ce qui l’expose au déclassement. Au Québec, c’est la problématique du décrochage qui a pris forme : l’étudiant doit pouvoir combiner vaillamment travail et études à tout moment, et les institutions doivent faciliter la conciliation pour éviter qu’il décroche des programmes d’études dans lesquels il s’inscrit, ce qui est coûteux individuellement et surtout collectivement.
22Ces catégories constituent des référentiels culturels qui sont mobilisés comme ressources dans les interactions pour produire des comptes rendus et des macro-interprétations d’expériences et pour affronter la question de la dépendance aux parents et les rapports de pouvoir. Ces référentiels culturels communs sont notamment mobilisés dans les interactions entre les interviewés et intervieweurs. Pendant les entretiens qualitatifs, cette mobilisation apparaît à la fois dans les syntaxes des grilles d’entretien et dans les discours des jeunes, dans la grammaire temporelle des récits de vie et à travers la normalisation des comportements dans les interactions.
23Il faut noter que les constructions des représentations sont dynamiques et sont toujours en transformation. Ainsi en France, le thème du décrochage émerge dans le monde académique depuis le début des années 2000 et des politiques de traitement du problème du décrochage scolaire se développent (Bernard, 2009). Parallèlement, le thème du déclassement est remis en cause : de fait, un document de travail du Centre d’analyse Stratégique datant de 2009 suggère de réduire le malaise autour du déclassement social, qui apparaît alors comme une affaire de perception. Néanmoins, le terme de décrocheur semble seulement réservé en France aux jeunes qui sortent sans diplômes ou qualifications scolaires du système scolaire, et n’est pas appliqué comme au Québec à tous les jeunes qui abandonnent un programme d’études sans être diplômé. Ainsi, s’il y a bien émergence d’un mot nouveau, cette émergence reste selon nous encore largement inscrite dans l’ancien référentiel, celui du modèle de l’insertion.
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Notes de bas de page
1 Comme on peut le lire dans un rapport de la Division de l’éducation du Bureau Fédéral de la Statistique datant de 1965 et intitulé « La persévérance scolaire par âge et par classe » : « c’est en 1960 que pour la première fois le Bureau Fédéral de la Statistique a tenté de mesurer à l’échelle nationale, le degré de rétention des étudiants canadiens dans les écoles et universités ».
2 « [They] must create accounts that integrate micro-events in such a way so as to produce macro-interpretations of experiences that cannot be explicitly documented » (Cicourel, 1981 : 78). «These practices and procedures are culturally organized knowledge structures » (Cicourel, 1981 : 66).
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