La migration pour études de jeunes francophones au Canada : une typologie des carrières étudiantes
p. 93-106
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Texte intégral
1Cet article traite d’une problématique liée à la jeunesse étudiante en général, et celle issue d’un milieu francophone minoritaire au Canada en particulier. Il s’attarde aux parcours universitaires de jeunes qui ont été scolarisés en français hors Québec à partir d’une typologie de leurs carrières étudiantes. Les résultats sont tirés d’une recherche portant sur les processus de construction identitaire liés aux mobilités étudiantes1. La question centrale vise à comprendre l’articulation entre les choix liés à l’établissement universitaire (et la mobilité qu’ils supposent parfois) et l’identité de ces jeunes à travers les dimensions professionnelle, linguistique et culturelle.
2Au plan théorique, nous posons en premier lieu que le concept de carrière, parce qu’il mobilise un appareillage théorique saisissant à la fois les structurations sociales et l’action des acteurs sociaux, est d’une grande valeur heuristique afin de saisir les parcours migratoires, scolaires et identitaires des jeunes. En second lieu, la présentation d’une typologie des carrières étudiantes montre comment cet outil méthodologique de la sociologie permet d’expliciter les médiations entre les parcours individuels et les contextes dans lesquels ils prennent corps. Enfin, nous montrons en quoi l’espace intervient comme ressource déterminante au cœur de ces parcours. Mais d’abord, nous présentons quelques données contextuelles permettant de situer la problématique.
ÉDUCATION ET MOBILITÉ DES JEUNES FRANCOPHONES EN SITUATION MINORITAIRE
3Malgré le statut officiel accordé au français et à l’anglais par les lois canadiennes, les groupes linguistiques sont inégaux sociologiquement. Selon le Recensement canadien de 2006, le Canada comptait 6,9 millions de personnes ayant le français pour langue maternelle (22,1 % de la population) réparties entre le Québec (5,8 millions) où ils forment la majorité et les autres provinces (environ 1 million) où ils sont minoritaires. La francophonie canadienne est souvent représentée comme un archipel d’îlots francophones (Louder et Waddell, 2007 [1983]), plus ou moins concentrés géographiquement et dotés d’une vitalité variable (Gilbert et Lefebvre, 2008). La continuité linguistique chez les francophones est un enjeu social (et politique) important pour les communautés minoritaires alors que des tendances démographiques, couplées à la force assimilatrice de la langue anglaise, conduisent à une érosion constante du poids de la langue française dans l’ensemble canadien (Castonguay, 2002).
4Afin de constituer un contrepoids au pouvoir de domination du groupe linguistique majoritaire, des droits scolaires garantissant l’instruction dans la langue de la minorité sont inscrits à la Constitution canadienne bien que ceux-ci ne s’appliquent pas à l’enseignement postsecondaire (Pilote et Magnan, 2008). Il en résulte une offre restreinte de programmes collégiaux ou universitaires en français hors Québec et inégalement répartie sur le territoire. De nombreux jeunes se voient ainsi dans l’obligation de quitter leur milieu d’origine s’ils désirent obtenir une formation de niveau universitaire en français (FJCF, 1991 ; Frenette, 2002, 2003 ; McMullen, 2004 ; Churchill, 2005). Cette contrainte s’ajoute à un accès proportionnellement moindre des francophones aux études postsecondaires – par rapport aux anglophones – au vu de rapports sociaux historiques inégaux (Welch, 1993 ; Rae, 2006).
5La migration liée aux études postsecondaires revêt une importance particulière pour les minorités francophones alors que bon nombre de jeunes francophones ont l’intention de migrer pour les études (RCCFC, 2003) et que seulement 35 % des jeunes du secondaire ont l’intention de faire carrière dans leur région d’origine (Allard, Landry et Deveau, 2009). Puisque les jeunes les plus scolarisés sont aussi les plus mobiles (Floch, 2005), leur retour dans leur région d’origine constitue un enjeu de taille pour la vitalité de ces communautés (Pilote et Molgat, 2010 ; Landry et Rousselle, 2003).
6Au plan identitaire, les jeunes sont tôt appelés à se positionner vis-à-vis de l’appartenance au fait français, voire à œuvrer de façon concrète à la pérennité de la communauté minoritaire (Pilote, 2007). Or, cette pression sociale s’exerce à une époque où les références à la mondialisation, et à la place qu’occupe la langue anglaise dans ce contexte, se multiplient (Roy, 2001 ; Heller, 2005 ; Pilote, Bérubé et Bolduc, 2006). Ce déséquilibre entre l’anglais et le français est amplifié par des dynamiques migratoires à travers lesquelles les francophones délaissent les petites communautés rurales à forte concentration francophone pour des milieux urbains cosmopolites où la continuité linguistique des générations est davantage compromise (Beaudin et Landry, 2003 ; Castonguay, 2005 ; Beaudin, Ferron et Savoie, 2007).
CADRE MÉTHODOLOGIQUE ET THÉORIQUE
7Cette recherche se penche sur les parcours de mobilité (ou de non-mobilité) étudiante à partir de récits biographiques. L’analyse s’appuie sur les résultats d’une étude menée auprès d’étudiants francophones inscrits à une université bilingue en Ontario, soit l’université d’Ottawa. Cet établissement offre le plus grand choix de programmes universitaires en français dans cette province de même que de nombreuses possibilités d’études en anglais ou dans les deux langues. L’échantillon est constitué de 24 étudiants qui ont fait des études secondaires en français en milieu minoritaire (c’est-à-dire dans une autre province que le Québec). Les entretiens biographiques ont abordé les thèmes suivants : l’expérience de vie en milieu francophone minoritaire, l’identité linguistique et culturelle, le parcours scolaire et universitaire, le parcours de mobilité et les projets d’avenir.
8Les parcours sont analysés sous l’angle des carrières étudiantes, à l’instar des sociologues interactionnistes. D’abord développé par Hughes (1958), le concept de carrière renvoie aux changements psychologiques qui accompagnent chacune des étapes qu’un individu est amené à traverser dans sa vie, cela en fonction du système social et de la période historique dans laquelle il s’inscrit. Si Hughes confine l’usage du concept de carrière à la sphère professionnelle, les auteurs subséquents qui le mobiliseront l’élargiront à d’autres sphères de la vie sociale2. Cela dit, ces auteurs conserveront les deux dimensions fondamentales de la notion, et qui lui confèrent toute sa valeur heuristique, c’est-à-dire sa dimension subjective ET sa dimension structurelle.
9Le concept de carrière permet de voir comment des individus engagés dans un même processus social (celui des études de niveau universitaire), dans une conjoncture donnée (minorités francophones, mondialisation économique, néolibéralisation de l’enseignement supérieur), construisent des carrières différenciées en fonction : 1) de leurs divers attributs sociaux ; 2) de leur position respective dans l’espace géographique ; ainsi que 3) de leur position respective dans la structure sociale. En retour, les diverses carrières ainsi repérées offrent des éléments d’analyse pour l’étude des contextes institutionnels et territoriaux dans lesquels elles s’inscrivent. On verra en effet comment les étudiants de l’université d’Ottawa issus des minorités francophones canadiennes, à travers leurs carrières, participent à la valorisation différenciée des divers espaces régionaux du Canada.
TYPOLOGIE DES CARRIÈRES ÉTUDIANTES
10En articulant les trois grandes dimensions du phénomène social qui nous intéresse ici – l’identité culturelle et linguistique, le rapport à l’espace et le projet scolaire et professionnel – nous avons distingué trois grands idéaux-types de carrière étudiante qui donnent à voir différentes configurations de l’articulation subjectif/objectif en lien avec les contextes spatiaux. Ces idéaux-types ne correspondent en aucun cas à une classification d’individus (Weber, 1965 ; Schnapper, 1999). Plus d’un type, en effet, peut caractériser le vécu d’un même étudiant. Ce sont plutôt les relations que les jeunes ont à leur identité culturelle et linguistique, aux espaces territoriaux et à leur activité scolaire à certains moments de leur biographie que laisse voir tel ou tel type de carrière. La typologie ainsi construite doit donc être appréhendée comme un tableau dynamique susceptible de rendre intelligible la manière dont les jeunes étudiants construisent leur projet scolaire, dans un contexte de minorités linguistiques et culturelles et dans des conditions politiques et institutionnelles éducationnelles particulières.
La carrière hésitante à ressort linguistique
11Le premier type de carrière, dite hésitante, concerne des jeunes qui expliquent avoir présenté leur demande d’admission universitaire à la dernière minute, certains arrêtant leur choix de programme le jour même de l’envoi.
« Comme même ce n’était même pas comme vraiment planné [planifié], là. Au secondaire, c’était : “Ah, c’est aujourd’hui qu’on fait le choix de cours.” Puis là, tous les étudiants, on n’a pas eu vraiment de cheminement là-dedans. Alors wow ! Donc, j’ai pris des livres, puis j’ai choisi psychologie comme premier choix. »
12Pour d’autres, c’est la rencontre inopinée d’un camarade de classe qui, par son choix personnel, influencera l’étudiant au moment même où il remplit son formulaire. Ces jeunes sont d’avis qu’au moment où ils ont arrêté le choix de leur filière d’études, ils étaient très mal informés tant sur les possibilités de programmes de formation et leurs débouchés professionnels que sur les possibilités de métiers existantes. Tous ces jeunes ont d’ailleurs changé de programme en cours de route, certains jusqu’à quatre reprises.
13Outre la langue d’enseignement, sur laquelle nous reviendrons, la détermination du choix de leur établissement d’enseignement supérieur repose moins, chez ces jeunes, sur des caractéristiques associées à ce dernier (programmes offerts, réputation des enseignants dans un programme donné, etc.) que sur des considérations autres que scolaires, le plus souvent multiples et entremêlées3 : il s’agissait de l’université choisie par les copains ; l’étudiant rêvait depuis longtemps de vivre dans une grande ville, il désirait quitter à tout prix son village d’origine et son domicile familial ou, au contraire, souhaitait continuer de vivre chez ses parents ou rester à proximité de sa petite amie, etc. Dans ces cas, le choix du programme dépend beaucoup de l’offre disponible.
14En dépit d’un projet scolaire et professionnel indéterminé et d’une certaine hésitation quant au lieu d’études privilégié, les étudiants dont la carrière (ou une partie de celle-ci) répond à ce type ont néanmoins une préférence quant à la langue d’études. En effet, il ressort que la plupart d’entre eux désirent étudier en français parce qu’ils ont effectué, jusqu’à ce jour, leur scolarité en français. Leur parcours scolaire antérieur balise ainsi les options considérées par ceux qui ne pensent pas avoir le niveau d’anglais nécessaire pour être admis dans un programme ou pour bien réussir dans cette langue :
« On veut des bonnes notes pour faire des demandes de bourses. La participation compte toujours pour beaucoup de points. En anglais parfois, je ne suis pas aussi vite pour intervenir et dans les classes en anglais les séminaires sont pleins. Ce n’est pas évident d’intervenir et d’avoir des points de participation. La pression de la performance académique pèse aussi. »
15Ici, la langue d’enseignement semble être moins l’objet d’un choix que d’une stratégie, et ce, même si ce caractère aux apparences de contrainte doit être relativisé au regard de l’attachement éprouvé par les jeunes pour une langue qu’ils jugent pleinement constitutive de leur identité personnelle. Cela étant dit, le rôle joué par le français dans leur travail de définition identitaire varie d’un jeune à l’autre, côtoyant le plus souvent d’autres dimensions de leur identité (territoriales, de genre, de rôle social, etc.) et renvoyant à des échelles différenciées de la francophonie (locale, provinciale, canadienne, internationale). Enfin, le nombre limité d’établissements universitaires offrant des programmes en français dans leur province et les obstacles associés à la fréquentation d’un établissement québécois s’ajoutent aux motivations d’ordre personnel déjà évoquées pour fixer leur choix d’établissement sur l’université d’Ottawa.
La carrière ambitieuse à ressort professionnel
16Des étudiants au projet scolaire relativement bien défini et associé à de fortes ambitions professionnelles révèlent un deuxième type : la carrière ambitieuse à ressort professionnel. Même si la question du français ou de la langue d’apprentissage n’est pas évacuée, elle est secondaire dans ces parcours. En revanche, le choix de l’établissement d’enseignement supérieur et, par conséquent, le rapport à l’espace importent grandement au regard des aspirations professionnelles. Ces dernières paraissent agir comme un centre de gravité autour duquel évolue en orbite la dimension de la langue d’études, qui leur sera ou non associée, au gré des obstacles et des opportunités.
17Nombre d’étudiants dont le parcours s’inscrit dans une carrière ambitieuse disent « avoir toujours su » qu’ils feraient des études de niveau universitaire. Cette aspiration est motivée par un désir d’ascension sociale qui trouve son origine dans deux sources contraires. La première est liée à un environnement social et familial favorable à la poursuite d’études supérieures, comme l’indique ce jeune homme :
« Mes deux parents ont des baccalauréats en administration, même que les deux parents de mon père ont des… leur cours classique dans le temps, le baccalauréat de l’université d’Ottawa et même que ma grand-mère était juste 3 élèves, 3 femmes dans sa classe. Donc, oui, elle a eu son bac [diplôme de 1er cycle universitaire] en 1946 je pense, donc c’était une des rares femmes de l’époque qui avait autant d’éducation et puis la plupart de mes oncles et de mes tantes des deux côtés, ils ont au moins… ils ont un certain degré d’études universitaires. »
18Pour leur part, des étudiants issus d’un milieu social défavorisé économiquement et d’un environnement familial conflictuel révèlent une source contraire de motivation qui agit non moins comme un incitatif aux études universitaires. Comme l’indique une jeune fille, la condition sociale d’origine peut servir en quelque sorte de repoussoir et de leitmotiv afin d’améliorer son sort :
« J’ai toujours voulu aller [à l’université]. C’était décidé depuis que j’étais jeune. J’étais toujours intéressée à apprendre et j’aimais l’école. Pour moi, j’ai une famille assez pauvre, même si ce n’est pas une bonne raison, moi je ne comprenais pas pourquoi les gens restaient dans la misère. Il n’y a pas aucune façon pour que je reste dans la misère. Je m’en vais à l’université et je réussis […]. Je ne voulais pas rester dans le nord, je voulais sortir. On parle souvent du nord comme un trou. Autant je m’identifie au nord, je voulais sortir de ce trou-là pour avoir plus d’opportunités ici à Ottawa. C’est une grosse raison de pourquoi j’ai choisi Ottawa. »
19En outre, la plupart des jeunes à carrière ambitieuse disent avoir choisi l’université d’Ottawa pour son prestige et sa renommée ou encore pour le programme de formation qu’elle leur offrait.
20Puisque la réussite scolaire est perçue comme essentielle à l’ascension sociale, certains jeunes ont affirmé avoir choisi l’université ou le programme de formation en fonction de la langue qu’ils maîtrisent le mieux. Les études en français deviennent pour certains une stratégie de réussite potentielle en ce qu’elles leur donnent accès à un meilleur encadrement (classes moins nombreuses que dans les cours en anglais, par exemple), voire à de plus nombreuses sources de financement, tel que le révèle ce témoignage : « La langue française là, vraiment, a fait effet parce que je me suis dit que c’est à mon avantage d’étudier en français et en fait, il y a plus de bourses si tu étudies en français. » D’autres, au contraire, ont délibéré- ment choisi d’étudier en anglais pour le prestige qu’ils associent à cette langue. Une jeune fille explique son choix d’étudier en anglais de la manière suivante : « J’aurais pu avoir mes études en français si j’aurais [sic] voulu, mais tant qu’à moi, je voulais démontrer à moi-même puis aux autres alentour de moi qu’une francophone est capable d’exceller aussi bien sinon plus qu’un anglophone. » D’autres étudiants disent enfin avoir opté pour l’université d’Ottawa en raison de son caractère bilingue, le bilinguisme étant pour eux un atout incommensurable sur le marché du travail canadien : « Je trouve qu’être bilingue, ça a toujours été pour moi facile de me trouver un emploi. Le fait que j’étudie les deux langues aussi. Je pense qu’il y a toujours une bonne disponibilité d’emploi. »
21Cette appréhension utilitariste des langues peut aller de pair soit avec une importante identification à la langue française pour les uns, soit avec une identité bilingue fortement revendiquée pour les autres, mais contrairement au type de carrière suivant, le projet professionnel n’est pas associé de près à un sentiment d’identité culturelle et linguistique.
La carrière articulée à ressort identitaire
22Le troisième idéal-type est celui d’une carrière dont les dimensions sont fortement articulées et dont le ressort est identitaire. Pour les étudiants dont la carrière (ou une partie de leur carrière) correspond à ce type, le lieu ainsi que l’établissement et le programme choisis s’articulent étroitement à leur identité culturelle et linguistique. Les choix effectués par ces jeunes aux plans scolaire et migratoire ont pour finalité d’œuvrer professionnellement pour le développement de la francophonie, en particulier au Canada mais aussi auprès des communautés en situation minoritaire. Un étudiant envisage un projet de maîtrise en géographie sociale sur le thème des minorités linguistiques tandis qu’une autre explique sa motivation à entreprendre éventuellement une thèse de doctorat afin d’être la première francophone au Canada à pouvoir enseigner dans le domaine d’expertise qui l’intéresse.
23Bien que ces carrières puissent sembler bien définies a priori, comme si le jeune obéissait à une stricte logique rationnelle, celles-ci n’excluent pas l’apparition d’obstacles et d’embûches sur leur parcours. Ce qui les caractérise, toutefois, c’est l’appropriation de ces diverses contraintes pour les inscrire à un projet scolaire et professionnel en conformité avec un sentiment d’appartenance linguistique et culturelle. Par exemple, plusieurs ont intériorisé l’obligation qui leur est faite de migrer s’ils veulent poursuivre des études postsecondaires en français, à un degré tel que cette obligation semble faire partie de l’ordre des choses :
« À mon école, si tu rendais à faire tes cours CPO [cours préuniversitaires de l’Ontario] en français et que tu voulais poursuivre tes études, souvent les gens allaient à l’université d’Ottawa. C’était soit Sudbury ou Ottawa. Même dans ma classe de gradués, il y avait une bonne gang qui est venue à Ottawa. C’était un peu à la mode d’aller à l’université d’Ottawa à mon secondaire pour ceux qui voulaient continuer en français. »
24Même si ces étudiants sont conscients que, dans une certaine mesure, leur horizon des possibles est restreint, ils arrivent à transformer ces possibles en ressources dans l’élaboration d’un projet scolaire et professionnel en lien avec leur sentiment d’identité.
25L’un des éléments qu’il nous paraît intéressant de souligner est la désarticulation entre identité linguistique et identité culturelle que semblent opérer les individus dont la carrière ressemble à ce type. Pour eux, leur aspiration future à œuvrer professionnellement au profit des communautés francophones minoritaires peut aller de pair avec le fait d’étudier en anglais ou dans un établissement d’enseignement supérieur québécois. Par exemple, un étudiant qui a rédigé un mémoire de maîtrise en histoire canadienne-française explique qu’il est plus enclin qu’auparavant à étudier en anglais :
« Ensuite, en étudiant l’histoire, j’ai réalisé rapidement que vivre en français ce n’était pas nécessairement ce qu’il y avait de mieux. Il y a moins d’historiens francophones et les historiens de la France sont plus nationalistes et plus axés sur la France. Apprendre l’anglais m’a appris à m’ouvrir à une littérature historique beaucoup plus vaste. […] En fait, j’ai perdu vraiment cette crainte de ne pas vivre en français. C’est pratiquement comme si le jour où tu cesses de vivre en français, tu cesses d’exister. J’ai réalisé en apprenant d’autres langues que ce n’était pas tout à fait vrai. C’est une ouverture en acceptant autre chose que juste se renfermer. »
26Il s’agit d’un travail identitaire qui ne se réduit pas à la simple soumission instrumentale des moyens (des études en langue anglaise, par exemple) au profit des fins (obtenir les qualifications permettant de travailler pour le développement de la francophonie). Ces jeunes effectuent un travail de distanciation subjective par rapport à leur identité linguistique qu’ils n’appréhendent pas (ou plus) comme étant au fondement exclusif de leur identité culturelle. Leur comportement est moins révélateur d’un repli identitaire que l’affirmation d’une identité complexe et plurielle.
LES CONTEXTES CONSTITUTIFS DES CARRIÈRES ÉTUDIANTES
27Comment cette typologie des carrières étudiantes nous renseigne-t-elle sur les effets de structures et la part des actions individuelles qui, conjointement, tendent à les produire ? C’est en distribuant les étudiants interrogés parmi ces trois idéaux-types, puis en observant les conditions sociales et les expériences vécues qui leur sont communes, que nous pouvons isoler les processus sociaux qui leur sont sous-jacents. Chaque type donne à voir des relations différenciées entre le contexte social et institutionnel d’origine et le contexte social et institutionnel de destination, cela en fonction également du milieu socioéconomique d’origine des étudiants.
28Les étudiants dont la carrière se rapproche le plus du type hésitant ont en commun soit d’être issus de familles aux origines socioéconomiques modestes, soit de provenir de villages ou de petites villes situées en périphérie des pôles urbains universitaires et dont l’économie repose principalement sur le secteur primaire. Dans plusieurs cas, ils cumulent ces deux caractéristiques. Si quelques-uns mentionnent que leurs parents sont heureux qu’ils poursuivent des études postsecondaires, le soutien dont ils ont bénéficié de leur part semble s’arrêter à cette approbation. L’encadrement scolaire des parents est donc limité tant dans l’aide aux devoirs alors qu’ils étaient enfants que dans les démarches relatives aux études postsecondaires (recherche d’informations sur les établissements et les programmes, recherche d’un logement, préparation des demandes de prêts et bourses, etc.). Ces étudiants financent d’ailleurs eux-mêmes leurs études par des emplois d’été et/ou en cours d’année scolaire, souvent en complément d’une aide financière du gouvernement. Ils sont les premiers de leur famille, y compris parfois de la famille élargie, à poursuivre des études de niveau universitaire. En somme, ils disposaient d’un faible capital culturel et socioéconomique au moment de préparer un projet universitaire et professionnel. Pour nombre d’entre eux, ce sont les informations disponibles à leur école secondaire, et non dans leur environnement familial, qui ont ouvert leur horizon des possibles et les ont incités à s’inscrire à l’université.
29D’ailleurs, ce sont sur ces carrières que les contextes institutionnels, et plus spécifiquement scolaires, tant du lieu d’origine que du lieu de destination, ont l’influence la plus fortement observable. Si ces jeunes ont pu bénéficier d’une scolarisation primaire et secondaire en français dans leur milieu d’origine, l’offre de programmes de formation universitaire en français y était plus limitée, voire absente. À ce déficit institutionnel en termes d’offre universitaire en français dans le milieu d’origine se greffent des mesures de recrutement intensif d’étudiants mises de l’avant par les institutions universitaires canadiennes, notamment par l’université d’Ottawa, dans les bassins de population estudiantine francophone. À la suite de compressions budgétaires drastiques de la part du gouvernement conservateur de l’Ontario au cours de la décennie 1990, les universités ontariennes ont opté pour un accroissement des admissions universitaires afin de pallier ce manque à gagner. Au sein d’un bassin démographique majoritairement anglophone, cette stratégie a eu pour effet d’engendrer un déséquilibre proportionnel significatif entre les étudiants francophones et les étudiants anglophones inscrits à l’université d’Ottawa, historiquement considérée comme bilingue. En réaction à de vives manifestations publiques contre le recul du français au sein de cette institution, au début des années 2000, l’université d’Ottawa a donc adopté un ensemble d’initiatives en matière de recrutement d’étudiants francophones (GTPSF, 2006).
30Ces mesures interviennent de façon relativement déterminante dans le parcours scolaire d’étudiants qui ont accès à une offre de formation postsecondaire en français restreinte ou absente dans leur milieu d’origine (sans compter que l’économie locale ne repose pas ou très peu sur des savoirs). De plus, ces derniers ont un répertoire limité de ressources culturelles et sociales profitables à la préparation préalable d’un projet scolaire en adéquation avec leurs compétences et aspirations. Leurs choix de programme et d’université s’exercent ainsi davantage à tâtons, suivant les informations qu’ils puisent çà et là auprès des institutions et de leurs réseaux sociaux.
31Certains étudiants dont la carrière répond davantage au type ambitieux peuvent également provenir de milieux familiaux modestes et d’environnements économiques aux emplois à faible valeur ajoutée. Ceux-ci amalgament toutefois les problèmes de leur environnement social et économique d’origine à ceux vécus au sein de leur famille pour conclure à la nécessité de partir et de poursuivre des études postsecondaires afin de « s’en sortir ». Cette représentation de leur vécu a orienté un projet scolaire de façon relativement précoce, leur permettant de rassembler les ressources nécessaires afin de réaliser un projet scolaire et professionnel, également migratoire, en conformité avec leurs ambitions. L’accès aux ressources n’est donc pas une variable objective explicative suffisante puisqu’il faut aussi savoir mobiliser ces ressources de façon rentable. En revanche, les étudiants à la carrière ambitieuse qui sont originaires de la région d’Ottawa prennent la mesure du capital spatial de leur lieu d’origine pour opter pour la sédentarité au moment de la poursuite d’études universitaires en choisissant un programme de formation disponible dans leur région. Dans les deux cas, à la fois la mobilité et la non-mobilité spatiale sont étroitement interconnectées à la mobilité sociale.
32L’analyse transversale révèle que les jeunes qui correspondent le plus à la carrière articulée sont souvent inscrits aux cycles supérieurs en sciences sociales et ont effectué une migration étudiante. Par exemple, leurs études de premier cycle leur ont permis de prendre acte de certaines compétences qui les ont incités à poursuivre leur formation au deuxième cycle. La préparation d’une recherche de maîtrise se prêtant particulièrement bien à l’approfondissement d’une question spécifique, ils ont opté pour un thème inscrit au cœur même de leur identité : l’étude des minorités francophones canadiennes. Pour plusieurs d’entre eux, l’accès à de plus amples savoirs pendant leur formation de premier cycle s’est allié à leur expérience migratoire en exacerbant leur sentiment d’identité personnelle ou bien en concourant à la prise de conscience du caractère non exclusif des différentes dimensions de leur identité (s’autorisant, par exemple, à étudier en anglais si cela leur permet un approfondissement de leurs connaissances). En vertu de l’avancement de leur formation et de leur expérience migratoire, ces étudiants voient leur marge de manœuvre s’élargir et sont plus en mesure d’allier la question professionnelle à la question identitaire.
CONCLUSION
33La typologie présentée constitue un tableau de pensée dynamique alors que les différents types de carrières étudiantes peuvent coller à un même individu, selon l’étape de son parcours biographique. En plus de dévoiler les conditions objectives nouvelles dans lesquelles il peut se trouver, un changement de type de carrière dans le parcours d’un même jeune souligne les transformations opérées sur le plan de ses représentations. Par exemple, des étudiants dont le parcours correspondait davantage à une carrière hésitante ou ambitieuse passent au type articulé alors qu’on observe l’évolution des représentations de leur identité culturelle et linguistique à travers la migration et la progression de leur cheminement scolaire. Ces jeunes disposent alors d’un bassin élargi de ressources et de compétences afin d’amalgamer leur sentiment d’identité francophone à un projet professionnel futur. Parallèlement, c’est leur rapport aux langues et à l’identité qui se voit transformé.
34En analysant la manière dont s’articulent les représentations et actions personnelles des étudiants aux contraintes et opportunités objectives qui se présentent à eux selon leur positionnement respectif dans l’espace spatial et dans l’espace social, on voit se dessiner une spatialisation de l’inégalité sociale historique de l’accès à l’enseignement supérieur entre les Canadiens francophones et anglophones hors Québec. Situés dans les grands centres urbains, souvent à grande distance des communautés francophones, les établissements postsecondaires ont un effet structurant sur le maintien de cette inégalité : accessibilité moindre à des ressources culturelles qui influe sur le projet scolaire et professionnel, coûts financiers supplémentaires des études dus à la migration, etc.
35En plus de ces facteurs objectifs qui peuvent devenir des déterminants biographiques, les contextes sociaux et territoriaux constituent des supports de représentations sociales. Ils ont des significations symboliques qui peuvent induire des décisions et des actions, comme la sédentarité ou la mobilité. Les couloirs migratoires qui se sont instaurés entre certains milieux francophones minoritaires et l’université d’Ottawa finissent par avoir un effet structurant en eux-mêmes, appelant à une valorisation différenciée des lieux de l’enseignement supérieur et à des départs subséquents. Comme l’exprime ce jeune francophone du Nouveau-Brunswick : « En grandissant, j’ai toujours eu cette idée que les gens qui vont à Ottawa réussissent. » On a vu son père, ses cousins, ses amis partir étudier à Ottawa, alors pourquoi pas soi ?
36Cette hiérarchisation des villes universitaires canadiennes est susceptible d’aller en s’accentuant dans un contexte de forte concurrence entre les établissements postsecondaires en termes de recrutement mais aussi dans un contexte où les programmes d’enseignement et de recherche sont de plus en plus connectés aux besoins (économiques) de « la communauté » (Freitag, 1995 ; Lesemann, 2003 ; Milot, 2003 ; Hirtt, 2008 ; Garneau et Comtois, 2009). Autant ces contextes institutionnels et économiques sont-ils susceptibles d’attirer les meilleurs chercheurs, enseignants et étudiants, autant les flux migratoires estudiantins agissent-ils également sur la valeur associée aux différents lieux de formation.
37Les carrières repérées nous incitent à mettre en exergue le rôle de l’espace territorial comme ressource dans le parcours des étudiants, à l’instar d’autres chercheurs (Ma Mung, 1999 ; Tarrius, 2002 ; Lévy et Lussault, 2003 ; Kaufmann et al., 2004 ; Roulleau-Berger et Shi, 2004). Comme dans le cas des ressources sociales (Granovetter, 1973 ; Lin, 1995), on peut identifier deux dimensions à la ressource spatiale. La première dimension concerne la position d’ego dans l’espace territorial. Cette position est structurante en ce qu’elle détermine le répertoire de ressources auquel a accès un individu. La deuxième renvoie à la capacité à faire usage de ce positionnement dans l’espace : ce n’est pas tout d’avoir certaines ressources disponibles, encore faut-il savoir les mobiliser judicieusement.
38D’une part, les étudiants tâchent de prendre la mesure de leur position dans l’espace en termes identitaires, scolaires et professionnels. Quel est le répertoire de ressources (en matière de formation, de débouchés professionnels, de réseaux sociaux, de valeur symbolique) disponibles dans l’espace d’origine par rapport à l’espace de destination ? La décision de migrer ou non est prise en fonction de ce répertoire mais aussi en fonction des compétences à mobiliser par rapport à un projet identitaire et professionnel. D’autre part, le déplacement dans l’espace peut produire un changement sur le plan des représentations en permettant au jeune d’accéder à un bassin élargi de ressources, mais aussi en l’amenant à développer certaines compétences. La mobilité peut ainsi contribuer à développer la capacité à agencer des formes appropriées d’activités à certains espaces, à échanger certaines ressources contre d’autres, à savoir s’informer, chercher et défricher l’offre éducative, à maîtriser des langues scolaires et à se mouvoir dans des espaces inconnus. Enfin, elle peut aussi aider à prendre la mesure de la valeur symbolique associée à certains lieux pour mieux la mettre de l’avant dans le parcours scolaire et professionnel.
Bibliographie
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Notes de bas de page
1 Cette étude a été financée par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada (2007-2010).
2 Nous pensons à la carrière du déviant de Becker (1985), à la carrière morale de l’interné en psychiatrie de Goffman (1968), aux carrières urbaines de Hannerz (1983).
3 Chez tous les étudiants rencontrés, comme on l’a vu d’ailleurs dans nos autres travaux sur la mobilité des étudiants (Molgat, 2003 ; Garneau, 2006 ; Garneau, 2008), des motivations personnelles au départ ou non de la maison parentale et du milieu d’origine côtoient toujours des motivations d’ordre académique et professionnel. Le critère distinctif des types de carrière réside dans le rôle déterminant que semble avoir joué l’une ou l’autre de ces formes de motivation pour chacun des étudiants.
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