La nouvelle jeunesse étudiante, entre études, travail et temps libres1
p. 81-91
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Index géographique : France
Texte intégral
1On a déjà montré comment l’accentuation de la division du travail et les besoins en qualifications nouvelles qu’elle a pu entraîner ont joué un rôle important dans l’émergence, le déploiement et l’allongement de la jeunesse comme période moratoire entre l’enfance et l’âge adulte. En contraste avec un modèle du devenir adulte relativement instantané et synchrone dans l’ensemble des sphères de la vie qui a longtemps prévalu, la jeunesse est caractérisée par l’ouverture et l’allongement de cet espace d’exploration, d’individualisation et d’incertitude sur le plan du positionnement social (Galland, 1991 ; 2009). Entre une hétérodétermination par le milieu familial et une autodétermination d’adulte, toutes deux relatives bien sûr, se jouent des passages, tant symboliques qu’effectifs, aux plans relationnel, résidentiel et de subsistance matérielle. Ceux-ci ont principalement été appréhendés, jusqu’à récemment et dans la plupart des sociétés occidentales, en termes occupationnels et statutaires, dans la perspective d’une transition de la scolarisation à l’emploi ou, plus généralement, du monde de l’apprentissage à celui du travail, comme en fait foi l’accent mis sur l’insertion professionnelle des jeunes au cours des années 1980 et 1990.
2Mais si, aujourd’hui, la jeunesse n’est plus ce qu’elle était, comme le rappelle le titre de ce colloque, il me semble que ce n’est pas tant dans la désynchronisation encore plus prononcée des divers passages vers la vie adulte que dans leur caractère de moins en moins linéaire et dans l’accroissement de leur porosité qu’on peut en trouver les marques. Des analyses comparatives tendent à montrer que ce phénomène ne se produit pas de manière homogène dans l’ensemble des pays industrialisés, mais que son degré d’aboutissement varie selon les contextes sociétaux. Ainsi, au Québec, comme dans l’ensemble du continent nord-américain, le contexte sociétal concourt à une imbrication plus intense de ces sphères qu’en contexte français par exemple (Bidart, Bourdon et Charbonneau, à paraître ; Moulin, 2010).
UNE NOUVELLE DONNE : TROIS MOUVEMENTS DE FOND
3Mettons d’abord en perspective cette nouvelle jeunesse, en la replaçant dans le cadre de trois mouvements de fonds (Bourdon et Bergier, 2009) qui caractérisent les sociétés industrielles avancées. Le premier de ces mouvements est souvent invoqué mais rarement détaillé ; il s’agit de l’importance croissante que prennent les savoirs en vertu tant de la technicisation et de l’informatisation des opérations que des aléas de la mondialisation qui rend les emplois de haut niveau aussi susceptibles que d’autres d’être délocalisés vers des bassins de main-d'œuvre moins coûteuse. Cet accent sur les savoirs se fait sentir tant dans la recherche et le maintien en emploi (exigences en diplômes et certifications) que dans l’activité de travail elle-même (capacités de lecture, écriture, numératie, traitement de l’information et résolution de problèmes). Mais on oublie aisément, tant l’aspect économique occupe souvent l’avant-scène du discours en réduisant les sociétés des savoirs à des économies du savoir, que la complexification afférente s’étend aussi à l’ensemble de la vie et de la participation citoyenne des individus. On pense par exemple à la capacité de naviguer, de façon éclairée, dans des systèmes de santé de plus en plus complexes qui peuvent contraindre à des prises de décision critiques sur sa propre santé ou celle d’un proche sur la base d’informations complexes et hautement spécialisées. On pense aussi aux savoirs à mobiliser pour assurer une pleine participation citoyenne au regard d’enjeux comme l’environnement ou la consommation, lorsque les données et discours se multiplient et que chacun est confronté à la nécessité d’analyser l’impact de pratiques et de choix apparemment triviaux sur un plan local tout en étant porteurs de lourdes conséquences à l’échelle globale.
4En lien direct avec ce dernier aspect, on reconnaîtra le second mouvement qui marque cette nouvelle donne pour la jeunesse dans l’avènement d’une modernisation réflexive telle qu’analysée par Ulrich Beck (2002). Comme il l’a décrite, la société du risque est caractérisée par le double mouvement de dissolution du monopole scientifique sur les savoirs et de dépendance accrue à l’égard des connaissances générées par la science pour faire face aux aléas des dysfonctionnements à grande échelle. Dans un contexte où les risques inhérents aux développements de la technoscience et de l’industrialisation, comme la retombée d’un accident nucléaire ou d’une fraude boursière, ne sont plus aussi clairement circonscrits à un territoire ou une classe sociale, ils deviennent aussi de plus en plus imprévisibles. Les responsabilités et les risques, naguère assumés par les collectifs, sont alors de plus en plus portés par les individus, ce qui n’empêche cependant pas certaines populations pauvres et marginalisées d’attirer à elles plus que leur part de périls, tant physiques que psychologiques ou sociaux.
5Le troisième mouvement concerne la transformation des rapports individu/société, une mutation qui semble, pour l’instant encore, plus « avancée » au Québec qu’en France. Entre le tout-à-l’État et le tout-au-marché, les nouveaux modes d’articulation de ces rapports, et la rhétorique qui les soutient, misent tant sur la responsabilisation et le développement individuel que sur le soutien du collectif. Ne pouvant plus compter sur l’universalité de la protection sociale, l’individu est censé miser sur lui-même et ses proches, sur les ressources, compétences et capacités qu’il aura eu la sagesse d’acquérir et d’entretenir, alors qu’en contrepartie, l’État aura pour devoir de faciliter l’accès aux moyens de développer et de maintenir ces capacités à l’ensemble de la population. L’obligation d’être l’auteur de sa vie, évoquée plus haut, s’inscrit dès lors dans le cadre politique où, conjugué à l’importance croissante accordée aux savoirs, elle se prolonge en injonction de cumuler compétences et capacités, explorations et expériences, en toute circonstance et à tous âges.
6C’est la combinaison de ces trois mouvements de fond qui marque les parcours d’entrée dans l’âge adulte pour faire en sorte que la jeunesse, aujourd’hui, n’est plus ce qu’elle était. Ils se combinent d’abord pour insister sur l’importance, presque l’obligation, pour les jeunes, mais aussi pour l’ensemble des individus, de continuellement se former, s’améliorer, voire travailler sur soi (Vracken et Macquet, 2006). La scolarisation, et plus largement la participation à l’éducation, n’est plus vue comme limitée à l’enfance, voire même à la jeunesse, et s’étend désormais non seulement à quelques universitaires hyperspécialisés ou autres éternels étudiants, mais à l’ensemble de la population, tout au long de la vie. L’accroissement de la participation à l’éducation qui en résulte trouve ainsi son corollaire, de même qu’une partie de son carburant, dans la dévalorisation des titres scolaires. Ces mouvements contribuent aussi à la déstandardisation des parcours éducatifs et, dans une large mesure, à la normalisation des parcours atypiques, ainsi qu’à l’émergence de nouveaux modes de construction des parcours qui s’organisent davantage à tâtons, dans un enchaînement de saisies d’opportunités, par petits bouts souvent disjoints et, de ce fait, se parsèment d’interruptions, de détours et de changements de cap. L’idée d’une jeunesse étudiante relativement homogène, destinée à aboutir, tôt ou tard, à une vie adulte marquée par la stabilité et la sécurité d’emploi sans retour en arrière s’efface donc pour mettre à l’avant-plan les résistances et adaptations diversifiées des jeunes à cette nouvelle donne sociale.
7Dans ce contexte, le passage du système scolaire au marché du travail est de plus en plus caractérisé par une superposition (Bourdon, 2001) et une réversibilité (Charbonneau, 2004) des activités et des statuts. On observe une porosité accrue des différentes sphères de la vie que sont les études, le travail, mais aussi les temps libres qui sont aussi, paradoxalement, des temps potentiellement « productifs » au sens du travail sur l’amélioration continuelle de soi. Une analyse s’appuyant sur les données d’une enquête longitudinale mixte menée auprès de jeunes en début d’études postsecondaires (Bourdon et Charbonneau, 2007) permet de montrer comment se traduisent ces brouillages dans l’organisation de ces trois sphères chez les jeunes au Québec2.
L’ENQUÊTE FAMILLE, RÉSEAUX ET PERSÉVÉRANCE AU COLLÉGIAL (FRPC)
8Les analyses présentées dans ce texte sont basées sur les données des trois premières vagues du projet Famille, réseaux et persévérance au collégial, une étude longitudinale menée auprès de jeunes adultes (17-23 ans) en début de parcours postsecondaire. Inspirée des travaux menés en France par Claire Bidart et son équipe, cette enquête a été conçue en 2003 par Sylvain Bourdon et Johanne Charbonneau (INRS-Urbanisation, culture et société) pour étudier la persévérance à l’ordre collégial dans la perspective des réseaux sociaux et de l’interaction entre les différents calendriers d’événements (familial, amoureux, scolaire, professionnel, résidentiel) qui construisent le passage à la vie adulte. La première cohorte de l’enquête comptait 96 jeunes ayant enregistré une première inscription à l’automne 2004 dans l’un des trois établissements associés au projet. Ces jeunes gens ont accepté de participer à un suivi longitudinal qui consistait à dresser un inventaire de leur réseau social et un calendrier d’événements puis à participer à un entretien semi-directif. L’entretien semi-directif permet, à chaque vague, d’aborder les liens entre les événements recensés au calendrier, le sens et les représentations associés aux changements survenus entre les périodes et aux choix effectués et à leurs impacts, les transformations du réseau, l’évolution de la qualité des relations au sein du réseau, les questions de négociation autour de l’accès à certaines ressources, la satisfaction générale par rapport au parcours scolaire, aux autres événements du calendrier et aux relations dans le réseau social. La vague 1 s’est tenue à l’automne 2004, la vague 2 au printemps 2005 et la vague 3 à la fin de l’automne 2005. Il faut signaler que le projet a bénéficié d’un très bon taux de rétention (86 % de l’échantillon à la troisième vague) grâce à la qualité du rapport établi avec les jeunes gens, à leur générosité et leur intérêt pour la recherche et au soin apporté aux modalités de suivi.
FORMES DE BROUILLAGE, TEMPS LONGS ET COURTS
9Ces brouillages relevés par l’analyse se déclinent autant sur les temps courts, dans l’instantanéité des situations, que sur le temps plus long de l’organisation des parcours effectifs ou des projections dans l’avenir qui guident et orientent les choix et stratégies des jeunes.
10Prenons d’abord celles qui s’inscrivent dans le temps long, celui des projets et des finalités. Ici, les contrastes entre la jeunesse actuelle et celle d’il y a quelques décennies sont plus subtils, alors que les besoins d’arrimage entre les études et l’emploi, par exemple, constituent depuis un moment déjà un des moteurs principaux de la poursuite de la scolarité chez la vaste majorité (on peut le déplorer, mais il faut le constater…) des jeunes gens. En contexte québécois, si on constate bien la quasi-universalité de cette motivation de base à la poursuite d’études longues qu’est l’obtention d’un emploi stable et rémunérateur, les représentations du travail, de l’emploi et de la carrière intègrent bien des superpositions entre les sphères études-travail-loisirs qui n’étaient pas aussi présentes et courantes il y a peu.
11Pour les jeunes et leurs parents, deux injonctions, aussi fortes que potentiellement contradictoires, se confrontent dans les échanges et les réflexions sur les choix scolaires et professionnels. La première est celle de faire ce qu’on aime, ce qu’on est vraiment, au fond de soi. Cette injonction, souvent avalisée par les jeunes dans leurs descriptions de leurs processus lors des entretiens, est à la source de parcours qui se façonnent souvent à tâtons, caractérisés par de multiples tentatives, essais et expérimentations, tant sur le plan scolaire que sur celui de l’emploi. Comment en effet être certain que le domaine d’études choisi est vraiment le sien, vraiment ce qu’on aime au fond, et qu’il débouchera aussi, bien sûr, sur un métier, une profession, qu’on aimera tout autant, qui nous conviendra parfaitement par la suite, sinon en passant à l’essai, études d’abord, travail ensuite, ou l’inverse parfois ? Le système scolaire québécois est d’ailleurs fort bien adapté à ce type d’hésitations, qu’il tolère, voire encourage en offrant une multiplicité de passerelles entre les filières et les ordres d’enseignement (Bourdon, 2001 ; Charbonneau, 2007). D’un point de vue global, on observe ainsi des proportions importantes de bifurcations et de changements de programme, à l’issue de quelques cours qui n’ont pu susciter l’intérêt immédiat, ou d’une expérience de travail estivale ou concomitante qui aura fait détourner ou dériver les aspirations du moment (Bidart et al., à paraître). La seconde injonction est de s’assurer une « bonne job », c’est-à-dire avec un revenu adéquat et une certaine sécurité d’emploi, propres à garantir une insertion réussie dans la course à la consommation. La rencontre de ces injonctions peut soulever des contradictions et tensions importantes, chez les jeunes eux-mêmes ainsi que dans les relations avec leurs parents, notamment lorsque les goûts et intérêts correspondent à des domaines moins rémunérateurs ou incertains (les métiers artistiques en sont un cas type).
12Dans le cadre des stratégies privilégiées, tant par les parents que par les jeunes, pour atteindre ces finalités liées à l’insertion sur le marché du travail, on constate qu’au Québec l’école n’est pas considérée comme l’unique porte d’entrée, ou même la voie royale, mais plutôt comme un moyen parmi d’autres, important certes, mais qui ne saurait à lui seul garantir l’atteinte des résultats escomptés. Cette situation contraste fortement avec le mécanisme du grand tri social associé à l’école en France (Dubet, 2001). En fait, au Québec, les débats sur les finalités du système éducatif ne portent pas tant sur le respect de principes méritocratiques et les mécanismes par lesquels l’école pourrait assurer le tri le moins injuste possible des places sociales, comme en France, mais plutôt sur ses capacités à assurer à chacun une insertion sociale et citoyenne qui passe avant tout par la préparation à l’emploi. Cette représentation de l’école, partagée par les jeunes et leurs parents, fait en sorte que les critiques du système scolaire portent rarement sur les inégalités, d’accès ou de rendement, mais plutôt sur l’inadéquation de la formation offerte aux exigences du travail réel et, accessoirement, aux autres exigences d’une société du savoir. Pour le meilleur ou le pire, le système éducatif est ainsi axé sur une forte professionnalisation des formations, avec un accent sur les stages pratiques en milieu de travail, rémunérés ou non, qui constituent d’ailleurs une des formes de brouillage entre l’école et l’emploi (Bourdon, 2001).
13Quand on resserre la focale, on réalise que si le lien des études avec l’emploi est considéré comme très important, il se limite la plupart du temps, dans l’esprit des jeunes, à l’arrimage avec le premier emploi et il ne s’étend pas nécessairement sur le long terme. Les jeunes envisagent assez aisément des retours en formation, qu’on désignait auparavant comme des reconversions professionnelles mais qui sont aujourd’hui construits, dans leurs discours, comme des nécessités, voire des banalités, probables sinon prévues, mais dont l’issue demeure imprévisible (Grossetti, 2004).
14Si on constate quelques différences entre ces jeunes et ceux des générations précédentes sur cet horizon du temps long, c’est dans le temps plus court, où les sphères d’activité peuvent être intercalées, voire même simultanées, que les démarcations entre la jeunesse actuelle et ce qu’elle était se font toutefois le plus sentir.
LE TRAVAIL ÉTUDIANT
15Au Québec, comme ailleurs en Amérique du Nord, le travail étudiant a cru en prévalence et en intensité au cours des dernières décennies pour atteindre un statut de normalité difficilement comparable à la situation qui prévaut en France actuellement. Deux des jeunes rencontrés dans le cadre de notre enquête ont commencé à travailler l’été ou de manière occasionnelle un peu avant l’âge de 10 ans, et dix autres ont fait leur entrée sur le marché du travail à 12 ans. Le rythme s’accélère ensuite pour faire en sorte qu’avant d’atteindre 16 ans, plus des deux tiers (69/96) ont commencé à travailler. Lorsqu’on les rencontre la première fois à l’entrée du postsecondaire, à 17 ans ou un peu plus tard, plus de la moitié occupent un emploi à temps partiel simultanément aux études, une proportion qui s’accroît avec le temps pour atteindre environ sept jeunes sur dix l’année suivante. La plupart de ces emplois sont à temps partiel, même si quelques jeunes combinent emploi à temps plein et études à temps plein ou partiel. Chez les moins de 14 ans, l’emploi concomitant aux études relève majoritairement du gardiennage d’enfants ou de menus services pour le voisinage (enlèvement de la neige et entretien des pelouses). Mais on observe par la suite une intégration rapide d’activités qui sortent de cette sphère proximale pour ouvrir sur la vente, la restauration et autres services à la clientèle en cours d’année scolaire, voire sur l’emploi manufacturier et industriel pendant les vacances estivales.
16Cette participation s’est accrue significativement au cours des dernières années. Les données du Conseil des ministres de l’Éducation (2007) montrent que la proportion des jeunes de 15 à 19 ans qui allient études collégiales et travail pendant l’année scolaire au Québec est passée de 39 % en 1995-1996 à 56 % en 2005-2006. Pendant ce temps, la proportion de jeunes âgés de 20 à 24 ans qui travaillent en étudiant à l’université est passée de 43 % à 56 %. Construite au fil des années, la place du travail étudiant dans la société nord-américaine et québécoise s’est imposée profondément dans l’équilibre du système productif tout autant que comme un aspect essentiel du parcours d’insertion des jeunes. Lors d’une grève étudiante en 2005, les inquiétudes des divers acteurs sociaux vis-à-vis du retard académique et d’une éventuelle prolongation du semestre portaient tout autant, sinon plus, sur les problèmes causés aux employeurs par la moindre disponibilité des étudiants au travail pour la période estivale que sur d’éventuelles carences dans leur formation (Bourdon, Cournoyer et Charbonneau, 2007).
17Moulin (2010) a bien montré, au Québec, la prévalence d’une logique combinatoire en matière d’articulation scolarisation-emploi qui contraste avec la logique séquentielle et statutaire caractérisant la normativité française. L’évolution des statistiques de l’emploi étudiant montre bien le caractère assez récent et toujours en progression de l’implantation de cette logique au Québec. Cette articulation particulière s’est construite, puis imposée comme modèle normatif, soutenue à la fois par une forme d’État providence à tendance plus libérale (Esping-Andersen, 1999), qui a favorisé une prolifération des réponses institutionnelles favorables à la combinaison études-emploi, comme les centres d’emploi pour étudiants qui visent explicitement à arrimer l’offre et la demande pour ce type de main-d’œuvre en période estivale, et par la prévalence même de l’emploi chez les jeunes qui a conquis puis assuré sa normativité du fait même de sa massification.
18Pour une majorité de jeunes, donc, l’articulation études-travail ne se joue plus sur un mode séquentiel ; les deux sphères d’activité sont plutôt intercalées dans leur existence, d’abord selon des rythmes annuels avec le début du travail estival, à un rythme plus rapproché, avec les emplois le week-end ou les soirs de semaine. La simultanéité est la plus achevée de ces superpositions car elle suppose deux sphères occupées dans un même temps. Des jeunes choisissent ainsi des emplois exigeant peu de concentration et qui laissent plusieurs temps morts, caissier de soir ou de nuit dans une station libre-service, par exemple, afin d’être en mesure d’avancer leurs études pendant leur temps de travail. Sébastien et Xavier, quant à eux, combinent travail et loisirs, le premier par son poste de commis dans un magasin d’appareils électroniques où il peut jouer à des jeux vidéo et écouter de la musique pendant son travail, et le second en étant moniteur de basket dans un camp d’été spécialisé dans son sport préféré.
AU CARREFOUR DE LA SUPERPOSITION ÉTUDES-TRAVAIL-TEMPS LIBRES : LE « CHAR »
19L’acquisition et l’entretien d’une automobile (un « char » dans le vernaculaire québécois) est au cœur de cette articulation particulière travail-études-temps libre. D’un point de vue français, l’omniprésence de l’automobile dans le discours des jeunes de notre enquête est frappante. Il y a d’abord l’apprentissage de la conduite et le défi que peut être l’obtention du permis3, une étape symbolique de leur passage à la vie adulte dans ce qu’il représente du point de vue de l’acquisition de l’autonomie. Mais ce qui retient le plus l’attention, c’est l’investissement consenti par plusieurs, voire la majorité, pour l’acquisition4 et l’entretien d’un véhicule. En effet, à la différence de la plupart des autres biens de consommation, hormis le téléphone portable qui partage cette même caractéristique, l’acquisition d’une automobile, en plus de nécessiter un déboursé non trivial, ne doit pas être considérée comme une dépense ponctuelle mais plutôt récurrente. Alors que les jeunes qui n’ont pas d’obligation financière rattachée à l’automobile peuvent assez aisément réduire leurs heures de travail, voire délaisser la sphère travail lorsqu’elle entre en concurrence trop forte avec la scolarisation, en cas de difficultés à maintenir le rythme, ou en période d’examens, cela s’avère beaucoup plus difficile pour les automobilistes. On retrouve ainsi des conflits études-travail importants, notamment dans les emplois de vente au détail où la période d’examens à la fin du semestre d’automne correspond à la frénésie de consommation associée aux fêtes de fin d’année.
20Il est intéressant de remarquer que l’utilisation d’une automobile, qui oblige à garder un emploi tout en étudiant et constitue la principale dépense pour plusieurs, est justifiée le plus souvent par la nécessité de soutenir un horaire chargé qui combine études et travail tout en permettant de s’octroyer une portion jugée suffisante de loisirs. Sauf pour ceux qui demeurent en milieu urbain central, les jeunes interviewés invoquent en effet les difficultés d’arrimage des horaires de transport en commun à leurs besoins de se rendre rapidement du cégep au lieu de travail, puis de revenir parfois tard au domicile parental, pour justifier leur besoin d’une automobile.
LES CONFLITS ÉTUDES-TRAVAIL-LOISIRS
21Ces diverses formes de superposition ne se déroulent toutefois pas sans heurts et on retrouve de nombreuses zones de conflit entre ces trois sphères dans l’expérience des jeunes rencontrés. Franke (2003) rapporte que les jeunes collégiens et universitaires canadiens qui travaillent de longues heures vont réduire leur temps d’études et de loisirs. Les jeunes canadiens de 15 à 19 ans sont les plus occupés parmi leurs pairs des neuf pays de l’OCDE puisqu’ils consacrent une moyenne de 8 h 31 aux études, 32 minutes au travail rémunéré et 43 minutes au travail domestique, soit un total de 9 h 45 occupées par journée d’école (Marshall, 2008). On pourra les comparer aux jeunes français qui se situent près du milieu de la distribution avec leur 8 h 42 d’occupation quotidienne, et ne consacrent que 9 minutes en moyenne au travail rémunéré les jours d’école.
22Les jeunes de notre étude qui travaillent plusieurs heures par semaine avouent presque unanimement éprouver des difficultés dans la gestion de leur agenda et ils sacrifient souvent du temps de loisirs ou d’études au profit de leur emploi. Anaïs se plaint ainsi de difficultés à concilier ses 25 heures de travail hebdomadaires avec ses cours et les heures d’études qu’ils exigent normalement en fin de semestre. Les conflits études-loisirs sont aussi nombreux. Roxane se plaint de devoir consacrer trop de temps à ses études, ce qui lui en laisse trop peu à consacrer à sa passion pour le piano. Inversement, Kevin avoue qu’il laisse souvent les loisirs prendre le dessus sur les leçons et autres travaux scolaires les week-ends, pour le regretter par la suite lorsque ses notes s’en ressentent.
CONCLUSION
23Formation et travail envahissent et s’entremêlent aux temps libres, qui ne sont plus nécessairement vus en opposition à ces derniers, mais en complément, voire comme des occasions de sécuriser un peu des parcours incertains. Pour les jeunes du Québec, le travail sur soi est une activité incessante dans le cadre de laquelle le travail salarié est posé à la fois comme une finalité ultime et comme un moyen parmi d’autres. Pour comprendre la jeunesse, la question de la désynchronisation des passages devient ainsi secondaire face à la remise en question de l’existence même de ces passages qui se dissolvent dans leur réversibilité. Comment peut-on en effet opérationnaliser la question de la transition des études au marché du travail non seulement lorsque les allers-retours entre les deux univers s’enchaînent sur de nombreuses années, mais aussi lorsque, pour une majorité de jeunes, ces activités sont imbriquées dans le quotidien, voire même confondues dans un même instant ?
24La notion même de temps de loisirs distinct du temps de travail, née avec l’industrialisation et l’introduction concomitante de la mesure du temps passé au travail qui devait être vendu aux tenants du capital, avait pourtant fait son chemin comme un fleuron de la modernité, au point de rendre ces sphères de vie passablement désarticulées et étanches (Pronovost, 1998). Impulsée par les trois grands mouvements de fond précédemment évoqués, ce brouillage croissant des sphères études, travail et loisirs esquisse, par-delà un nouveau rapport à l’activité et au temps, l’émergence de nouvelles formes d’insertion sociale et de nouvelles modalités de l’être jeune dans nos sociétés du risque.
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Notes de bas de page
1 L’auteur tient à remercier le Fonds québécois de recherche sur la société et la culture (FQRSC) et le ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec (MELS) pour le soutien financier accordé à cette étude dans le cadre du programme d’Action concertée Persévérance et réussite scolaire.
2 Cette analyse ne concerne pas l’ensemble de la jeunesse québécoise. Un peu moins des deux tiers (59,3 %) des jeunes de cet âge accèdent aux études collégiales en 2004 (MELS, 2007).
3 Ce défi est peu présent dans le discours des jeunes collégiens, même si on l’y retrouve à l’occasion. Mais on le retrouve dans les propos des jeunes interviewés dans une autre enquête que je conduis auprès de jeunes ayant interrompu leurs études très tôt, au début du secondaire, pour qui l’automobile peut occuper une place encore plus centrale dans les valeurs et le mode de vie, mais qui éprouvent parfois de grandes difficultés à réussir l’examen « théorique » nécessaire à l’obtention du permis, au point d’en faire une étape non plus seulement symbolique, mais critique de leur entrée dans la vie adulte.
4 Alors que les coûts d’entretien, et surtout d’essence, sont à peu près toujours à la charge des jeunes, certains se voient octroyer la permission d’utiliser un véhicule familial (souvent celui de la mère…) alors que d’autres, surtout en milieu périurbain, se font léguer un véhicule familial ou offrir une auto d’occasion, ou même neuve, pour marquer la fin de leurs études secondaires ou leurs 18 ans.
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