Le travail dans la culture enfantine1
p. 435-444
Texte intégral
INTRODUCTION
1Le tableau de Pieter Bruegel connu sous le titre Jeux d’enfants (Kunsthistorisches Museum, Vienne) doit faire partie des œuvres qui traitent de l’enfance les plus reproduites dans le monde occidental. Si, à première vue, le tableau est rempli d’enfants qui s’amusent, de plus près cependant, certains problèmes apparaissent. Les spécialistes ont en particulier débattu du nombre de jeux décrits et de leur nature exacte. En fait, l’incertitude ne se limite pas à ce point. Le tableau dépeint-il uniquement des enfants en train de jouer ? On ignore le nom que l’artiste avait donné à cette œuvre. Le titre « Jeux d’enfants » n’apparaît que longtemps après la mort de Bruegel (Hindman, 1981). Et dans le cas d’une enfant au moins, de nombreuses études ont avancé la thèse qu’elle ne serait pas du tout en train de jouer. Il s’agit de la fillette dans le coin tout en bas à droite que l’on a souvent décrite comme « jouant à la marchande ». En d’autres termes, elle reproduit le travail d’un adulte. Sandra Hindman (1981, p. 469) suggère que sur ce point-ci Bruegel serait un pionnier, cette activité n’ayant jamais été représentée jusque-là. Elle remarque ensuite qu’une observation approfondie du tableau révèle que la fillette est en fait en train de gratter des briques. À l’époque à laquelle il peignit cette œuvre, Bruegel habitait Anvers, principal centre de fabrication du pigment rouge utilisé par les artistes. La poudre à la base de ce pigment était obtenue en grattant des briques. De ce fait, il se pourrait que la fillette ne soit pas du tout en train de jouer, mais bel et bien en train de travailler. Le lien entre l’activité de l’enfant et l’art de la peinture est renforcé par la position adjacente de la signature : « BRUEGEL, 1560 ». Que l’on interprète cette scène du tableau comme simplement un jeu, celui de la marchande, ou comme « un véritable travail », il ne fait toutefois aucun doute ici que l’artiste avait conscience d’un rapport entre le travail et l’enfance.
2La possibilité qu’un enfant ait été dépeint en train de travailler plutôt qu’en train de jouer est particulièrement significative pour ceux qui, comme les auteurs de cet article, étudient le travail des enfants dans les économies développées d’aujourd’hui. De la même manière que beaucoup ne s’étaient pas rendu compte que Bruegel pouvait représenter dans ce tableau des enfants au travail, nous voilà confrontés à la difficulté de prouver qu’il y a véritablement matière à étudier. Des titres de livres tels que : The Hidden Army, L’Armée cachée (Pond and Searle, 1991), The Forgotten Workforce, La Main-d’œuvre oubliée (Lavalette, McKechnie and Hobbs, 1991), Invisible Hands, Les Mains invisibles (O’Donnell and White, 1998) and Hidden Hands, Les Mains cachées (Mizen, Pole and Bolton, 2001) ont pour but de signaler le fait que le travail des enfants dans l’Europe moderne d’aujourd’hui est souvent méconnu. Non seulement était-ce méconnu, mais cela était aussi nié. Il y a moins de vingt ans encore, une étude menée par nous-mêmes et par d’autres qui semblait indiquer que la majorité des enfants en Grande-Bretagne avaient, à un moment donné, un petit boulot, était accueillie avec le plus grand mépris par les ministres du gouvernement. Ils déclarèrent que le nombre d’enfants britanniques qui travaillaient était faible et que ceux qui le faisaient, n’avaient qu’un « travail d’enfant » comme, par exemple, livreur de journaux (cf. Hobbs and McKechnie, 1997). Nous pouvons aujourd’hui nous prévaloir d’avoir gagné la bataille des idées dans la mesure où le gouvernement a cessé de nier le travail des enfants dans de nombreux domaines. Toutefois, le débat politique continue puisque l’État peine à reconnaître l’inefficacité des lois censées protéger les droits des enfants qui travaillent (cf. Hobbs, McKechnie and Anderson, 2007).
3Jusqu’ici notre recherche portait principalement sur les enfants britanniques plus âgés qui, par leur travail rémunéré, contribuent d’une manière ou d’une autre à l’activité économique du pays. Cependant, nous nous sommes vite rendu compte que l’association des mots « travail » et « enfant » soulevait d’autres questions complexes. Dans cet article, nous nous interrogerons donc sur la signification du mot « travail » pour les jeunes enfants et sur la meilleure façon d’explorer ce sujet.
ROBIN : UNE ÉTUDE DE CAS
4Nous commencerons notre discussion par l’étude de cas suivante : un enfant entre deux et huit ans et sa relation avec un déshumidificateur.
5Robin, huit ans, entre dans la cuisine de ses grands-parents. Il jette un coup d’œil au déshumidificateur et remarque qu’il est plein. Il s’en approche, ouvre la porte, retire le bac à eau, le vide dans l’évier et le remet en place. En entendant le doux ronronnement qui indique que l’appareil a recommencé à déshumidifier l’air, il s’exclame : « Est-ce que je suis le seul à m’occuper de ce truc ? »
6Retraçons l’histoire de cette petite scène. Pour cela nous devons remonter à l’époque où Robin avait deux ans à peine : il marche tout seul mais son pas n’est pas encore très assuré. Le déshumidificateur fait environ un mètre de haut : le signal lumineux et le bouton de contrôle sont tous les deux à parfaite hauteur pour que le petit garçon observe l’un et manipule l’autre. Si le signal s’allume, il suffit d’appuyer sur le bouton pour l’éteindre. S’il est éteint, on peut parfois, mais parfois seulement, le rallumer en appuyant sur le bouton. Appuyer sur le bouton pour éteindre le signal est une opération qui semble plaire au petit Robin. L’opération inverse, c’est-à-dire, appuyer sur le bouton pour allumer le signal, le laisse parfois sur sa faim. Il arrive alors que des adultes interviennent ; le signal éteint voulant généralement dire que le bac à eau est plein. Si un adulte vide le bac, Robin peut donc réussir à faire apparaître le signal en appuyant sur le bouton. Au départ peu intéressé par le bac à eau, il finit un jour par manifester sa curiosité pour cet objet. « D’où vient l’eau ? demande-t-il au moment où l’on vide le bac. » Comme les légumes sont en train d’être cuits à la vapeur, son grand-père peut lui expliquer. « Elle est dans l’air. Regarde, elle sort de la cocotte. Le déshumidificateur la retire de l’air. » Cette explication semble le satisfaire.
7Le déshumidificateur présente dès lors trois éléments d’intérêt : le bouton, le signal lumineux et le bac à eau. Étape suivante : Robin veut désormais apporter sa contribution lorsque les adultes vident le bac. Au départ, il « aide » à le porter jusqu’à l’évier bien que la manœuvre perde en efficacité, les chances de renverser étant très élevées. Toutefois, les adultes acceptent cette « aide » comme une aspiration. De même acceptent-ils son aspiration suivante : celle de vider le bac tout seul. Au début, il s’y prend très mal selon des critères d’adulte : il renverse beaucoup d’eau. Toutefois, exécuter l’opération seul de bout en bout lui procure une grande satisfaction. Chaque fois qu’il rend visite à ses grands-parents, il va à la cuisine à la recherche d’une occasion pour vider l’eau ; sa déception est visible si le bac n’est pas plein. Il devient de plus en plus adroit jusqu’à ce qu’il ne renverse plus une goutte. Nous voilà donc revenus là où nous avons commencé. Même s’il ne la considère pas comme particulièrement difficile, cette opération est devenue pour lui une obligation.
8Réfléchissons maintenant aux concepts que nous appliquons aux actions des enfants : jouer, apprendre, travailler. La manière dont ces termes sont habituellement employés implique que le cas décrit plus haut peut recevoir chacune de ces trois appellations. Les premières interactions de Robin avec le déshumidificateur ont été entièrement faites de son plein gré. Il « joue » avec le bouton et le signal lumineux. Il « apprend » la relation entre le bouton, le signal et le bac. Il « apprend » aussi à vider le bac. Au total, il mène à bien une opération qui contribue à l’entretien de la maison de ses grands-parents ; en d’autres termes, il « travaille ».
9Toutefois, sa relation au déshumidificateur au fil des années semble n’avoir formé qu’un tout. Bien que les adultes aient pris part à la relation, leur intervention ne semble pas en avoir été le moteur. Ils n’ont exercé aucune pression sur Robin pour qu’il fasse fonctionner l’appareil. Si l’explication de la fonction du déshumidificateur et l’acceptation du lent apprentissage du savoir-faire ont indéniablement facilité la relation, le processus de développement par lequel Robin finit par accomplir une activité utile, autrement dit un travail, n’a pas été initié par une pression des adultes. Rogoff (2003) a identifié sous le nom de « participation guidée » un certain nombre d’exemples similaires dans diverses cultures.
10Dans beaucoup d’autres cas de travail d’enfant que nous nous proposons d’étudier, le rôle des adultes sera beaucoup plus directif. Il serait néanmoins dangereux de négliger l’existence possible de circonstances qui conduiraient au travail sans qu’il y ait eu aucune intention de la part des adultes.
11D’où la suggestion suivante : il est possible que les adultes influencent la notion qu’un enfant a du travail sans être véritablement conscients de l’influence qu’ils exercent. La question que l’on pose fréquemment à un enfant « que voudras-tu faire plus tard quand tu seras grand ? » encourage l’enfant à prendre conscience non seulement de la variété des métiers des adultes mais aussi du fait qu’il lui faudra à l’avenir en choisir un en particulier. Cependant, aussi directe soit-elle, cette allusion au monde du travail n’épuise en rien les choix possibles. Nous allons maintenant examiner quelques exemples de « divertissements » créés par les adultes à l’intention des enfants.
QUELQUES COMPTINES TRADITIONNELLES ANGLAISES
12Commençons d’abord par l’étude de quelques comptines traditionnelles anglaises, extraites de l’anthologie de Iona et Peter Opie (1952). Nous remarquons qu’un certain nombre de celles qui mentionnent le travail ont été publiées pour la première fois au XVIIIe siècle bien qu’elles aient pu évidemment exister auparavant dans la tradition orale. C’est à peu près à cette époque que les enfants commencèrent à travailler dans les usines. Dans son livre A Tour through the Whole Island of Great Britain publié pour la première fois en 1724 et 1726 et traduit en français sous le titre En explorant toute l’île de Grande Bretagne, Daniel Defoe exprima son approbation au regroupement des enfants dans les usines. Les plus jeunes avaient cinq ans. Toutefois, les comptines ne font aucune allusion explicite à ce type de travail.
13Certaines mentionnent des tâches ménagères effectuées par les enfants, par exemple :
Jack and Jill went up the hill, To fetch a pail of water ; Jack fell down and broke his crown, And Jill came tumbling after.
Opie and Opie, 1952, p. 224-246 ; comptine publiée pour la première fois vers 1765.
Jack et Jill gravirent la colline Pour remplir un seau d’eau ; Jack tomba et le crâne se brisa Et Jill, la colline dévala.
14Une autre, Little Boy Blue fait allusion à la tradition dans les sociétés rurales d’embaucher les enfants comme bergers.
Little Boy Blue,
Come blow your horn,
The sheep’s in the meadow,
The cow’s in the corn ;
But where is the boy
Who looks after the sheep ?
He’s under the haystack,
Fast asleep.
Opie and Opie, 1952, 98-99 ; comptine publiée pour la première fois vers 1760.
Petit garçon vêtu de bleu
Corne donc un peu.
Les moutons sont dans les prés
Et les vaches dans les blés.
Mais où est le petit garçon qui s’occupe des moutons ?
Dans le foin, il est blotti
Tout endormi.
15Néanmoins, il se pourrait que cette comptine ait un rapport avec une évolution dans les méthodes concernant le travail des enfants. Le berger ici manque à ses devoirs. Dans son livre Customs in Common, Les Coutumes en commun, E. P. Thompson (1991, p. 387-388) signale l’apparition à cette même époque d’un certain nombre d’ouvrages qui soulignent la nécessité pour les enfants d’acquérir de la discipline au travail. Un écrivain de 1770 cité par Thompson prônait l’envoi des enfants pauvres dès l’âge de quatre ans dans des asiles de pauvres, les « work-houses » où ils auraient droit de recevoir travail et éducation. L’objectif était de garantir que « la génération montante serait tellement habituée à travailler constamment qu’elle finirait par trouver cela agréable et divertissant ».
16Une autre comptine datant de la même époque souligne le rapport entre le travail et sa rémunération.
See-saw, Margery Daw,
Jacky shall have a new master ;
He shall have but a penny a day,
Because he can’t work any faster.
Opie and Opie, 1952, 297 ; comptine publiée pour la première fois vers 1765.
Bascule, basculons, Marie Souillon,
Jean aura un nouveau patron ;
Un seul sou par jour, il gagnera
Car travailler plus vite, il ne peut pas.
17Si, sans pour autant nier la vocation première de ces comptines qui est le plaisir des enfants, nous pouvons supposer que certains des adultes qui participaient à leur diffusion aient été conscients, en partie du moins, de leur contenu moral, dans Margery Daw, la leçon semble être la suivante : pour gagner plus d’argent, il faut travailler plus vite.
LA CULTURE POPULAIRE COMMERCIALE : LA BANDE DESSINÉE OOR WULLIE
18Les comptines ne sont pas les seules œuvres pour enfants élaborées par des adultes à mentionner le travail. Nous prendrons pour exemple une bande dessinée de la seconde moitié du XXe siècle : 0or Wullie, dont le titre en scots, langue régionale écossaise, veut dire « Notre William ». Publiée depuis 1937 dans The Sunday Post, cette bande dessinée a sans aucun doute contribué à faire de cet hebdomadaire écossais le journal le plus prospère au monde. D’après le Guinness Book of Records (McWhirter and McWhirter, 1973), c’était en 1973 le journal le plus lu au monde avec 79 % de lecteurs parmi la population écossaise adulte. Grâce aux bandes dessinées, il comptait aussi beaucoup d’enfants parmi ses lecteurs. Les albums de la série étaient très souvent offerts à Noël.
19Les images que nous analysons sont extraites des albums. Toutes montrent Wullie, le héros, dans différentes situations de travail. La première illustration le représente face aux travaux domestiques, en particulier la garde d’enfants. La manière dont il est dépeint reproduit clairement des stéréotypes sexistes. Wullie est clairement gêné ; ses amis se moquent de lui et le traitent de « fille » car son travail appartient d’après eux plus au domaine des filles.

Illustration I. Légende : Wullie la nounou
20Dans la deuxième image, il ramasse des pommes de terre. La tâche est présentée comme difficile. Il se plaint d’avoir mal au dos mais déclare que le salaire en vaut la peine. Notons qu’à l’époque, il était courant que les écoles dans certaines régions d’Écosse octroient aux enfants des congés spéciaux pour aider à la récolte de pommes de terre alors centrale à l’économie rurale.

Illustration II. Légende : Wullie ramasseur de pommes de terre
21Dans la troisième illustration, Wullie se lance dans les affaires en essayant de proposer ses services comme laveur de carreaux. Toutefois, un garçon plus âgé, plus grand et mieux équipé menace de lui prendre sa clientèle. La bande dessinée aborde ici un problème clé susceptible d’arriver à n’importe quel enfant dans une situation semblable : la concurrence avec quelqu’un déjà installé dans le métier.

Illustration III. Légende : Wullie laveur de carreaux
22Les deux dernières images montrent Wullie s’interrogeant sur son avenir : « Qu’est ce que je ferais comme métier plus tard ? » Les options représentées, maçon et plombier, sont des métiers manuels. En ce sens, elles sont très réalistes puisqu’elles correspondent parfaitement au milieu ouvrier dans lequel Wullie est élevé.

Illustration IV. Légende : Wullie le maçon

Illustration V. Légende : Wullie le plombier
L’ATTITUDE DE L’ENFANT FACE AU TRAVAIL
23Nous pensons qu’il est tout à fait plausible que les concepts de travail représentés dans les comptines et bandes dessinées influencent la manière dont les enfants envisagent le travail. Nous avons eu beaucoup de mal à trouver des documents traduisant directement la vision spontanée des enfants sur le travail. Voici une comptine relevée dans les années cinquante :
God made the bees,
The bees make honey ;
We do the work,
The teacher gets the money.
Opie and Opie, 1959, p. 361.
Dieu créa les abeilles
Les abeilles font le miel ;
Pour nous le dur labeur
Et l’argent pour le professeur.
24Ces vers pourraient être perçus comme une attaque contre le « travail » scolaire obligatoire et non rémunéré. Une fillette de onze nous faisait part récemment de la même revendication en des termes plus directs. Parlant du travail scolaire, elle déclara simplement : « Nous devrions être payés pour ça. » Nous ignorons si de telles vues sont largement partagées. Nous ne savons pas non plus pour le moment identifier leurs origines. Certains adultes encouragent-ils un tel esprit de rébellion ou au contraire, l’objection contre le travail scolaire non rémunéré apparaît-elle naturellement ?
CONCLUSION
25Notre incapacité pour le moment à répondre à ces questions vient de la nature fragmentée des données que nous avons été capables de rassembler jusqu’ici, la conception du travail chez les jeunes enfants n’ayant pas été beaucoup étudiée dans le passé. C’est pourquoi, nous espérons que ceux qui étudient l’enfance, ses jeux et son folklore seront désormais davantage sensibilisés à la possibilité de découvrir des preuves du développement de concepts de travail chez l’enfant. Il peut aussi arriver que des documents déjà recueillis et publiés révèlent de nouvelles informations lorsqu’on les étudie sous un nouveau jour.
26Dans son ouvrage, The Pace-Egg Plays of the Calder Valley, Les Pace-Egg Plays de la Calder Valley (2004), Eddie Cass donne l’exemple où les deux univers « le travail des enfants » et « le folklore de l’enfance » se rencontrent. Ces pièces de théâtre traditionnelles présentées à Pâques étaient interprétées par des enfants qui après la représentation passaient dans le public pour récolter leur récompense. Eddie Cass (2004, p 7) cite un historien qui remarqua le déclin de cette tradition dans sa ville en raison de l’application du « Children’s Act » qui « interdit aux jeunes et aux enfants de pratiquer l’aumône sous quelque forme qu’elle soit dans un but d’enrichissement personnel ». Cette loi qui a pour but d’éliminer les pires formes de travail des enfants (cf. Hobbs and McKechnie, 1997) semble avoir été interprétée d’une manière qui empiète sur des coutumes ancestrales. Dans cette ville, la tradition qui veut qu’un spectacle de rue soit suivi par une demande d’argent auprès du public afin de récompenser les artistes a été interprétée comme une forme de mendicité. Cela soulève la question suivante : qu’est-ce que travailler ? Une même action vue par différents groupes pourra être interprétée très différemment. Tout comme il était difficile dans l’étude de la relation entre Robin et le déshumidificateur d’identifier si le petit garçon jouait, apprenait ou travaillait ; les enfants interprètes des Pace Egg Plays pourraient très bien faire revivre une tradition populaire, travailler ou mendier.
27En prêtant davantage attention aux différentes manières dont le travail intervient dans la culture enfantine, nous devrions noter l’apparition d’interactions plus complexes et plus subtiles.
Bibliographie
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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
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Notes de bas de page
1 Article traduit de l’anglais par the Modern Foreign Languages Unit, University of Glasgow.
Auteurs
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