Quand le monde de l’enfant entre au musée

Jessica Aguet Sommer

p. 425-433


Texte intégral

1Les services d’accueil des publics des musées proposent de nombreuses visites à l’intention des enfants. Si la catégorie des 6-12 ans est la plus représentée dans les programmes, c’est qu’elle présente le double intérêt d’être un public captif1, considéré comme facile à accueillir, et de constituer le public adulte de l’avenir. En effet, faire venir les enfants au musée devrait leur donner une habitude culturelle qu’ils garderaient une fois adultes. Pourtant l’accueil des groupes d’enfants comporte des enjeux souvent ignorés, relatifs aux situations de communication : statuts, rôles et places des interlocuteurs, interactions et processus dialogiques et interculturels. Ces enjeux participent à la construction du sens donné à la pratique de la visite culturelle, et par élargissement, à la culture elle-même et à la place donnée aux enfants au sein de la culture. La réflexion sur ces enjeux conduit notamment à étudier les potentialités d’expression des cultures enfantines dans le cadre muséal. Cet article amène des éléments de réponse aux questions suivantes : quels sont les rapports entre les cultures enfantines, familiales, scolaires, socioculturelles et la culture du musée ? De quelle manière les cultures enfantines interagissent-elles avec le système éducatif muséal ?

2Les musées diffusent des programmes de médiation spécifiques au public des enfants, à travers trois catégories : public familial, public scolaire, enfants. L’analyse de ces propositions dévoile les ambitions principales des visites et activités : l’acquisition de savoirs et de savoir-faire, le développement de la sensibilité et de la créativité. Le tout fonctionnant dans une idéologie du salut par la culture, comme Nathalie Heinich (1998) l’a démontré. Les enfants sont accueillis au musée par des médiateurs culturels, des guides conférenciers ou des conservateurs. La formation de ces professionnels est de type scientifique et universitaire, en général de niveau doctorat, acquis dans l’une des disciplines du musée. Les médiateurs n’ont souvent ni formation ni expérience relatives aux publics.

3Selon la définition de Mediamus2 : « Le médiateur culturel (la médiatrice) culturelle est chargé(e) de mettre en relation le musée, les objets du musée et leurs contenus culturels avec différents publics, dont il fait entendre la voix. » L’ICOM3, lui, évoque l’éducation : « Les musées ont l’important devoir de développer leur rôle éducatif et de drainer le public le plus large qui soit de la communauté, de la localité ou du groupe qu’ils servent. Interagir avec la communauté et promouvoir son patrimoine font partie intégrante du rôle éducatif du musée. » On peut parler d’éducation muséale dans le sens où le médiateur aide les enfants à accéder à la culture : d’une part en les mettant en société, d’autre part en les confrontant à l’héritage culturel.

4Donner comme titre « Quand le monde de l’enfant entre au musée », c’est poser ces prémices : l’enfant n’entre pas vide au musée. En premier lieu, il entre au sein d’un groupe (familial, scolaire, socioculturel, associatif…). Ce groupe constitue son univers relationnel. En second lieu, l’enfant est porteur de savoirs, savoirs être et savoir-faire qui constituent sa culture personnelle.

L’ENFANT AU CENTRE D’UNE SITUATION DE COÉDUCATION

5Lors d’une activité de médiation pour enfants au musée, il y a donc une mise en relation d’individus : ceux qui composent le groupe : parents, animateurs, accompagnateurs et enfants, et celui qui accueille le groupe : le médiateur. Partons du principe que chacun a un rôle et une place définis au sein du groupe, à l’instar des analyses de Goffman (1991). Ces rôles et ces places peuvent être modifiés lors de circonstances exceptionnelles : incidents interpersonnels, intégration d’une nouvelle personne dans le groupe… Donc l’intervention du médiateur peut potentiellement modifier les relations.

Les parents

6Imaginons le déroulement d’une visite en groupe familial. On peut considérer que l’envie, puis la décision de visite ont été prises au sein du groupe. Certaines études ont été réalisées sur les intentions des parents emmenant leurs enfants au musée4. Ces études nous apprennent que les parents peuvent espérer que l’enfant va : acquérir des connaissances, comprendre des phénomènes, s’ouvrir sur le monde, se familiariser avec le musée, renforcer ses savoirs scolaires et s’épanouir par la culture. De plus, les parents espèrent partager une expérience avec leurs enfants et transmettre leurs goûts et leurs valeurs à l’occasion de cette visite. Ces intentions s’inscrivent souvent dans une idéologie de la transmission qui omet de prendre en compte la construction du sens par les interlocuteurs. Ce projet de visite a été formulé par les adultes de façon explicite ou implicite, sous forme de recommandations, d’obligations ou de conseils, comme le montre François de Singly5. L’enfant est donc porteur des objectifs préalables à la visite des adultes qui l’accompagnent et qui influencent ses propres attentes et objectifs. Au sein du groupe, la place de l’enfant est corrélative à celle de ses éducateurs, dans le cas présent l’enfant est fils ou fille de. L’éducation familiale lui accorde ordinairement des droits et des devoirs qui contribuent à construire son rôle.

7Nous avons pu observer deux configurations différentes liées à l’intervention du médiateur au sein du groupe familial6. Quand le médiateur vouvoie son public, pose peu de questions et utilise un vocabulaire spécialisé dans un style sérieux et impersonnel, on peut considérer que l’adulte est son interlocuteur principal. L’adulte a ainsi une place d’interlocuteur privilégié, corrélée avec une place de parent qui a le devoir de surveiller son enfant. Dans ce cas, l’enfant se rend vite compte que le médiateur ne s’adresse pas à lui et qu’il est en présence d’adultes en discussion. Souvent, il s’efforce spontanément de ne pas déranger. Cette observation faite dans un muséum illustre mon propos : un scientifique présente à un public familial les cycles de développement et caractéristiques des salamandres, crapauds et tritons. Au départ, les enfants sont intéressés par le thème, mais le scientifique s’adresse aux adultes. Les enfants s’éloignent petit à petit. Certains découvrent une table de coloriage préparée à leur intention, qui leur confirme que les discours ne leur sont pas adressés.

8À l’inverse, lorsque le médiateur utilise un ton de voix plus aigu, une diction plus lente, un vocabulaire plus simple, oriente son regard vers les enfants, utilise l’humour, tutoie son public, s’autorise des remarques personnelles et une plus grande implication dans son discours, c’est que le médiateur s’adresse aux enfants comme interlocuteurs principaux.

9Dans cette configuration, les enfants ont un rôle d’acteurs, ils prennent part aux discours, racontent des anecdotes et se font plaisir. Le médiateur prend le rôle de l’autorité, de guide. Il gère la parole et les actes. Ce rôle étant habituellement dévolu aux parents, ces derniers sont placés comme spectateurs de la relation enfant/médiateur, ils surveillent et peuvent s’autoriser à temporiser, légitimer ou contrôler la parole de leur enfant. Parfois les parents sont invités à jouer le même rôle que leurs enfants : partage de jeux, d’activités expérimentales ou créatives. Il est bien entendu que le médiateur peut alterner ces deux registres : il s’adresse parfois aux adultes, parfois aux enfants, mais ce n’est pas sans difficultés.

L’enseignant

10Se rendre au musée en faisant partie d’un groupe scolaire, c’est avoir des attentes, une place et des rôles différents de ceux de la visite en groupe familial. L’enseignant prépare les enfants en fonction de son propre projet de visite. Il existe deux types principaux de projets de visite. Le premier est la visite récréative avec laquelle l’enseignant souhaite remercier ou encourager ses élèves. Le second type est la visite en complément des acquisitions scolaires. Les musées encouragent le second type de projet en proposant des formations pour enseignants, des dossiers pédagogiques et l’aide des médiateurs pour le développement de projets pédagogiques spécifiques. Des conflits de rôle et de place peuvent exister pendant les visites scolaires. Les difficultés viennent des différences/ressemblances entre les conceptions du rôle du musée, du rôle de l’enseignant et du médiateur. L’enseignant pense mieux connaître les enfants et ce qu’on doit leur dire d’une exposition, pendant que le médiateur estime être spécialiste de la communication au public, dont les enfants, des contenus de l’exposition. Il s’ensuit des désaccords sur la gestion du temps, du groupe…

11Dans un musée d’art, j’ai pu observer de quelle façon les places et les rôles pouvaient se définir : la médiatrice accueille le groupe en subtilisant à l’enseignant la place d’autorité, de savoir et de guide. L’enseignante souhaitant rester la référence du savoir auprès des enfants, elle garde un dialogue avec quelques enfants, qui se superpose au dialogue principal qui est celui de la médiatrice avec les autres enfants. Finalement, un groupe d’enfants ne l’a pas quittée, répondant aux questions du médiateur à l’enseignante, en aparté : il n’y a eu aucun échange entre ce groupe d’enfants et la médiatrice.

L’animateur

12Lors de mes observations de l’accueil de groupes socioculturels par les médiateurs, j’ai constaté qu’il existait deux types de visites : la visite spontanée, parfois liée au temps qu’il fait : « en cas de mauvais temps, on va au musée », et la visite incluse dans un projet pédagogique ou un thème. Les animateurs souhaitent favoriser l’intégration de ces enfants, en majorité de culture populaire, dans une culture considérée comme étant davantage légitime. Les enfants décident de participer à la visite de façon individuelle ou pour suivre leurs amis.

13Le médiateur appréhende souvent ces groupes car les enfants ont des âges très variés, ils sont moins obéissants et plus bruyants que les groupes scolaires. Cela s’explique notamment par les normes de comportement : celles des structures de loisirs étant différentes de celles de l’école. La place accordée à l’animateur le conduit à se confiner à la gestion du groupe. Il peut y avoir des difficultés : le médiateur trouvant la gestion du groupe trop laxiste alors que l’animateur donne volontairement aux enfants plus de libertés qu’à l’école pour favoriser leur autonomie et leur responsabilisation. L’animateur trouvant que la visite du médiateur est trop « scolaire ».

14C’est ainsi que le groupe influence les attentes de l’enfant vis-à-vis de sa visite au musée, et influence son comportement pendant la visite, car chaque groupe a ses normes. De plus, les interactions entre les instances éducatives aboutissent à proposer de nouvelles places et de nouveaux rôles à chacun. L’enfant fait l’expérience d’être à la fois fils ou fille de et interlocuteur du médiateur. Ce cumul momentané de rôles est à la fois enrichissant et déstabilisant. Finalement, tout éducateur intervient dans des situations de COÉDUCATION, car les systèmes éducatifs s’ajustent aux niveaux intra et intersubjectifs de l’enfant. Les éducateurs doivent accepter que l’enfant accommode son rôle. Les types de groupes accueillis déterminent donc en partie la possibilité qu’ont les enfants d’évoquer leur culture.

L’ENFANT, ENTRE HÉRITAGE CULTUREL ET RÉFÉRENCES ENFANTINES

15Prenons une situation réelle : un groupe d’enfants est sur le point de visiter la salle Égypte du Musée d’art et d’histoire de la ville de Genève. Je leur explique qu’ils pourront voir une momie. Une enfant réagit en me demandant : « Mais, là où on va, on va voir une VRAIE momie ? » Je lui réponds : « Oui, mais c’est quoi, pour toi, une vraie momie ? » Elle m’explique avec des gestes : « Ben, c’est tout enroulé comme ça et ça bouge comme ça ! » Cette enfant est habituée à reconnaître une momie en mouvement. Derrière ce qu’elle a appris à nommer momie dans son encyclopédie personnelle (Eco, 1999) se cachent des références enfantines. En effet, dans la littérature enfantine, la momie est souvent morte vivante : comme dans le film La nuit au musée, dans lequel une momie tente de sortir de son sarcophage, ou l’épisode L’énigme de la momie de Scoubidou, dans lequel une momie se réveille pour aller chercher un trésor. Loin de dénigrer cette culture, ce savoir, il me semble que le rôle de l’adulte est d’accepter ces références aux cultures enfantines et de donner la possibilité aux enfants de les exprimer. Dans ce cas, la communication de nos cultures, entre les enfants et moi-même, nous a permis de comprendre ensemble que, si dans les dessins animés la momie était morte, puis vivante, c’était parce que, pour les Égyptiens, les gens étaient momifiés pour avoir une sorte d’autre vie ensuite.

16L’intérêt d’une confrontation avec l’héritage culturel au musée dépend des possibilités d’intervention des références enfantines et de leur prise en compte par les médiateurs. Sinon, il y a un risque de conflit de culture qui peut conduire les enfants à une négation du nouveau savoir apporté, ou à une intériorisation sous forme d’autocensure du savoir antérieur.

Le dispositif muséal

17Une fois au musée, l’enfant est également en présence de l’espace du musée, de la scénographie des expositions et des objets exposés. Chacun de ces éléments véhicule des messages de façon implicite et explicite, à la façon d’un dispositif qui, selon Maurice Mouillaud « n’est pas le support inerte de l’énoncé, mais un site où l’énoncé prend forme7 ». Le plus souvent, les expositions sont conçues par des conservateurs à l’intention du visiteur idéal, c’est-à-dire l’adulte solitaire et contemplatif. L’espace est mis en scène à l’aide de systèmes de signes topographiques, typographiques, linguistiques et iconiques. La mise en scène postule une position d’adulte à travers la taille, les compétences, la mémoire et la perception requise par le texte, le vocabulaire, le mobilier et la hauteur d’accrochage. En effet, il arrive fréquemment que les objets ne soient même pas visibles par les enfants. Pourtant, les médiateurs sont censés défendre les intérêts de tous les visiteurs, mais souvent les médiateurs n’interviennent que lorsque l’exposition est déjà réalisée. Les objets eux-mêmes, qu’ils soient artistiques, anciens ou de cultures étrangères, sont souvent conçus, réalisés et utilisés par des adultes. Les enfants ne se sentent donc pas concernés, ils pensent : « Ce n’est pas pour moi, personne ici ne s’adresse à moi. »

La nécessité du partage des références

18Le médiateur arrive avec un projet de visite qu’il a élaboré sous forme de trame. Il a construit ses propositions par rapport à sa représentation imaginaire de l’enfance, sa culture adulte et muséale.

19Le rôle du médiateur est de mettre en relation les œuvres et les enfants, de favoriser le dialogue entre les références culturelles des enfants et celles du musée. Mais comment peut-il connaître les références enfantines ? Si on admet que les cultures enfantines sont le résultat d’une appropriation et d’une modification des propositions des adultes pour les enfants (discours, objets, jeux) qui créent de nouvelles pratiques et valeurs, alors le médiateur peut s’intéresser aux productions adultes pour enfants afin de s’approcher des références enfantines. Cette démarche s’apparente d’ailleurs à celle de l’enfant qui s’approche des références adultes en visitant le musée. Dans une exposition intitulée Nous Autres au Musée d’Ethnographie de Genève, les enfants étaient invités à participer à un concours sur le thème de La différence. Pour les enfants, la différence évoquait celles des visages, des prénoms… mais dans l’exposition, on présentait les moments historiques où les adultes avaient été confrontés à la différence : esclavagisme, Dieu et les Amérindiens… la connotation du mot différence n’était pas la même pour les adultes et les enfants qui ont exprimé le fait qu’ils aient aimé cette exposition, mais qu’ils ne voyaient pas le rapport avec la différence.

20Cherchons à comprendre la façon dont l’enfant appréhende les objets au musée. Prenons le cas d’un enfant qui visiterait une exposition de boucliers. Devant le premier bouclier, l’enfant va voir un composé de poids, de grandeurs, de mesures, de couleurs ; pour comprendre, il va faire appel à ce qu’il connaît déjà, par exemple les boucliers dans Astérix et Obélix. C’est la phase d’identification. L’enfant élabore un type cognitif (comme le nomme Umberto Eco), c’est-à-dire une image de l’objet, avec ses traits morphologiques et autres caractéristiques. Ensuite, en voyant plusieurs boucliers, l’enfant va reconnaître les différentes occurrences de l’objet, qu’il soit en cuir, en métal, en bois, de forme ovale, rectangulaire ou ronde. C’est la phase de reconnaissance. Enfin, à travers la discussion et le partage des expériences, l’enfant va associer à l’objet un contenu qui n’est pas nécessaire à son identification ou à sa reconnaissance. Par exemple, l’enfant sait que le bouclier sert à se défendre contre les coups ou à se faire porter comme le chef des Gaulois, et le médiateur ajoute que le plus célèbre est celui d’Achille, que les boucliers peuvent porter des motifs signifiants permettant d’identifier leur propriétaire, qu’ils n’ont pas tous le même usage : combattre à pied, à cheval, de loin ou de près.

21Prenons un exemple dans lequel le partage des références a été un échec, et un autre qui a été un succès. Au sein d’une exposition présentant des objets de l’Amérique précolombienne, une médiatrice voulait enrichir le contenu nucléaire des objets en décrivant la société aztèque. Elle parla des pyramides aztèques, en disant qu’elles étaient en escaliers. Mais les enfants n’avaient en tête que les pyramides égyptiennes du film Astérix et Cléopâtre. Pour se sortir de cette difficulté, un enfant a posé une question de façon très judicieuse : « Est-ce qu’on pourrait construire ces pyramides avec des Kapla ? » La médiatrice ne connaissait pas ce jeu de construction constitué de planchettes en bois, elle n’a pas su répondre et elle est passée à autre chose. Les enfants avaient essayé de comprendre, faisant un effort pour se représenter ces pyramides, que l’on peut effectivement construire en Kapla, mais l’adulte ne les a pas aidés dans leur démarche.

22L’autre exemple est celui-ci : un médiateur fit appel à Bip Bip, personnage de dessin animé américain que vous connaissez sûrement, pour décrire le comportement du Road Runner, oiseau naturalisé qui était présenté dans une exposition au Muséum de Lyon. Ce fut un succès, car, d’une part les enfants ont enrichi leur image de l’oiseau présenté en ayant une vision de son activité motrice spécifique, d’autre part ils ont enrichi leur perception du dessin animé, en sachant que Bip Bip était créé à partir d’un oiseau réel.

23Ces exemples témoignent du fait que les enfants font référence à des productions adultes pour enfants. Mais les productions d’adultes pour enfants s’inspirent de productions pour adultes… et certaines productions pour adultes s’inspirent de productions pour enfant. Prenons un exemple : les dessins animés de Walt Disney (Girveau 2006) se nourrissent de sources littéraires, musicales et iconographiques de l’héritage esthétique européen. Par exemple, les studios Disney se sont inspirés d’une statue colonne du Moyen âge gothique pour dessiner la Reine de Blanche Neige, de l’art de Daumier pour inventer leurs animaux anthropomorphes, ou encore des restaurations néogothiques de Violet le Duc pour inventer le château de la Belle au Bois dormant. À l’inverse, certains artistes comme Andy Warhol ou Roy Lichtenstein, du Pop Art américain, mettent en exergue les codes de la « culture Walt Disney » dans certaines de leurs œuvres.

24Il y a donc un dialogue entre les productions pour adulte et pour enfant. Donc tout l’art de la médiation devrait être de mettre en exergue le dialogue entre les objets du musée et les productions pour enfants, et à travers elles les cultures enfantines. C’est la condition pour que les enfants se sentent concernés par les discours et objets du musée.

25Mais il y a deux obstacles : d’abord, la dévalorisation des cultures enfantines, souvent pratiquée par les adultes dont les médiateurs, qui conduit à l’intériorisation et à l’autocensure : les enfants finissent par penser que la culture enfantine ne peut pas être dite au musée, ils ne s’expriment plus. Ensuite, le développement d’un mouvement de muséologie spécifique pour enfants, qui, avec la spécialisation des discours, va à l’encontre de la mise en relation des cultures adultes et enfantines. En effet, ces tentatives sont construites sur l’idée d’une enfance conçue comme une catégorie homogène, avec un comportement stéréotypé caractérisé par la curiosité, l’impatience, avec des intérêts pour le spectaculaire, les couleurs vives, les histoires en images, les superlatifs… Les thèmes sont donc très restrictifs : les animaux, les couleurs, les matières, le quotidien des enfants. Et les éléments sont présentés de façon caricaturale, du point de vue de leurs seuls côtés positifs. On enjolive les sujets pour faire adhérer l’enfant à des valeurs normatives. On apprend aux enfants à aimer le ludique et le spectaculaire et on s’étonne qu’une fois adultes ils ne viennent plus suivre des visites sérieuses et rébarbatives.

26Il y a donc un changement d’optique : la médiation n’est alors plus un discours sur les cultures et leurs ressemblances, mais la création d’une nouvelle culture, artificielle. C’est un nouveau produit culturel pour enfant. Mais ne nous inquiétons pas trop : comme tous les produits pour enfants, il ne sera pas accepté comme tel et passera par le filtre de l’appropriation créative des enfants. Néanmoins, cela constitue un obstacle de plus pour intégrer les enfants dans la culture universelle.

27Les cultures familiales, scolaires, socioculturelles influencent les attentes de l’enfant par rapport à sa visite au musée, elles influencent aussi son comportement pendant la visite. Les enfants utilisent des références à des productions adultes pour enfants pour comprendre les discours du musée et du médiateur. La culture enfantine est méconnue, voire dévalorisée : on encourage l’enfant à écouter et à consommer, non à s’exprimer et à créer. Les expositions spécifiques pour enfants ont tendance à présenter le monde de façon caricaturale et fausse, sous le prétexte de la simplification.

28Finalement, la situation de médiation au musée est constituée de relations entre des mises en scène, des positions interlocutives et des références culturelles. C’est donc un dispositif : chaque élément participe à la coconstruction du sens, il n’y a pas de transmission de la culture, mais une recréation permanente. On peut donc dire que l’universalité de la culture enfantine se matérialise dans le fonctionnement suivant : les enfants font appel à des références à des produits pour enfants pour comprendre le « monde des adultes », puis il y a un partage, un dialogue qui aboutit à une nouvelle compréhension de l’objet. Le contenu s’inscrit dans la diversité : celle des références culturelles.

29Il semble important que tous les éducateurs s’attachent à connaître les discours et produits pour enfants et à faire s’exprimer les cultures enfantines pour que les enfants ne soient pas seulement encouragés à être des consommateurs, mais à être des créateurs de culture.

Bibliographie

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Eco U., Kant et l’ornithorynque, Grasset et Fasquelle, 1999 (éd. it. 1997).

Girveau B., Il était une fois Walt Disney, Aux sources de l’art des studios Disney, Album de l’exposition, éditions de la Réunion des musées nationaux, 2006, Paris.

Goffman E., Les cadres de l’expérience, éditions de minuits, Paris 1991, (éd. amér. 1974).

Heinich N., Ce que l’art fait à la sociologie, Les éditions de Minuit, 1998.

Notes de bas de page

1 Les enfants sont un public captif car ils sont contraints, soumis aux décisions (choix du musée, de la visite, du moment par les parents, l’enseignant ou l’animateur) et à l’autorité des adultes (les enfants n’ont pas la possibilité de partir en cours de visite).

2 Association suisse des médiateurs culturels de musée.

3 Conseil International des musées.

4 Notamment : Jonchery Anne. Journée professionnelle du Louvre, colloque « Partages », Quelles expositions d’art pour les enfants ?, Paris, 28 avril 2006.

5 De Singly François. Journée professionnelle du Louvre, colloque « Partages », Quelles expositions d’art pour les enfants ?, Paris, 28 avril 2006.

6 Observation de visites familiales dans certains musées de Lyon et de Genève.

7 Maurice Mouillaud, cité par Jamet et Jannet. La mise en scène de l’information, L’Harmattan, 1999, Paris, p. 15.


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