Une école inclusive

De la cour de récréation à la classe

Marie-Françoise Crouzier

p. 417-424


Texte intégral

1Les recommandations internationales en matière éducative pour le XXIe siècle préconisent une « éducation pour tous » respectant l’identité culturelle de chacun1. En Guyane, le système scolaire français doit tenir compte d’une pluralité de langues et de cultures hors du commun, compte tenu de la densité de population – plus de 20 langues pour environ 200 000 habitants2. L’échec des élèves, particulièrement important au niveau primaire, a entraîné diverses mesures en vue de le réduire, tel le programme « Intervenants en Langue et Culture Maternelles3 » (ILCM). En appui sur celui-ci, l’investigation du lien possible entre mode d’apprentissage formel (la classe) et informel (les interstices de vie à l’école hors du temps de classe) semble une piste propice pour favoriser la réussite de tous. Après avoir présenté notre recherche, nous étudierons quelques situations de jeu et les modes d’apprentissage sous-jacents. Nous en dégagerons des principes et des recommandations utiles pour créer des liens entre les diverses cultures et développer une scolarisation inclusive.

CADRE DE LA RECHERCHE

2La cour de récréation est un lieu privilégié pour repérer les caractéristiques des jeux des élèves de cultures à dominante orale. Comment s’occupent les enfants amérindiens, ndyuka ou hmong pendant l’interclasse ? Plus précisément, les attitudes et compétences discernées à cette occasion peuvent-elles servir de point d’appui à l’enseignant pour favoriser la mise en place d’une école inclusive4 ? Nous postulons que les pratiques ludiques reposent sur des universaux susceptibles de fournir des repères utiles aux maîtres. Autrement dit, l’exploitation de jeux en langue et culture maternelles, tant par l’enseignant que par l’intervenant ILCM, valorise les modes d’apprentissages de cultures à dominante orale et permet de créer des passerelles avec les modes d’apprentissages scolaires.

3Notre méthodologie regroupe des observations et séquences filmées d’élèves d’école primaire, en récréation ou en classe, effectués pendant l’année scolaire 2006-2007, ainsi que des entretiens d’enseignants et de médiateurs culturels bilingues conduits durant la même période. Six écoles ont été retenues en raison de la population d’élèves accueillis5. Deux d’entre elles présentent une majorité d’enfants dont la langue première est le créole guyanais, trois autres le ndyuka, enfin la dernière le hmong et partiellement le ndyuka. L’espace qu’elles offrent pour la récréation se caractérise par sa diversité : superficie par élève très variable, surfaces contrastées : cour de sable, d’herbe, cour pavée ou patio au centre d’une zone carrelée et abritée. De plus, le temps consacré à la récréation, tributaire des horaires scolaires, est inégalement réparti. Il recouvre soit une période par demi-journée, soit trois le matin en cas de journée continue6. Cette matérialité n’est pas sans conséquence sur la gestion de cet espace/temps par les enseignants chargés de surveillance, et sur la nature des pratiques ludiques qui peuvent s’y développer.

DES JEUX SOURCES DE REPÈRES

4Le recensement des pratiques fait apparaître différentes familles de jeux : jeux de mouvement, jeux d’adresse, jeux de langage, jeux symboliques ou jeux de rôle, jeux de stratégie. D’après les observations réalisées, ceux-ci sont plus ou moins présents selon la période de l’année. Ils semblent soumis à des modes, lancées par des élèves leaders ou initiées par des adultes de l’équipe éducative. Nous nous attarderons sur ceux qui présentent des possibilités d’exploitation pédagogique et éducative, utile en contexte plurilingue et pluriculturel.

5Les jeux de mouvement mis en scène par les élèves créoles, hmong ou ndyuka (approche-évitement, course-poursuite, déplacement-immobilisation, rondes, sauts à la corde, marelles, frappe mains, jeux de doigts…) présentent souvent des similitudes. La structure de ces jeux, par type, est globalement identique. Seul l’habillage verbal varie. Par exemple, le jeu du loup que l’on retrouve en créole devient « kas cees » en hmong qui signifie « maladie transmissible ». L’enfant désigné comme « virus » doit courir après les autres joueurs jusqu’à ce qu’il réussisse à en toucher un. Ce dernier devient alors le virus et la poursuite continue. Tout enfant peut dire aussi « kheem » qui signifie « je fais une pause ». Il doit alors rester totalement immobile en attendant qu’un parmi ceux qui ne sont pas malades vienne le libérer en le touchant.

6Autre exemple, les jeux de corde à sauter mettent en scène des gestes que l’on retrouve à l’identique en divers lieux. Le matériel utilisé peut changer : corde ou petits élastiques entremêlés. Pour les plus petits, le jeu le plus fréquent se joue à trois. Deux d’entre eux posent une corde à terre et l’agitent à la manière d’un serpent. Le troisième doit sauter par-dessus sans la toucher. Pour les plus grands, il s’agit de faire tourner la corde pendant qu’un ou plusieurs élèves sautent au milieu. Généralement les mouvements sont rythmés par des comptines ou ritournelles, le plus souvent en langue maternelle mais parfois en français. Après une introduction parlée ou chantée, vient la suite des nombres qui peut entraîner pour les plus habiles une accélération du mouvement et des sauts. En ndyuka, on peut trouver « Gaaman yeli yeli », (« mon roi, écoutez, écoutez »), « Wan, tuu, dii, fo, feifi, sigisi, seibin, aitin, neigin, tin… » (« 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10… »). En hmong, on repère « Nyuam hmoob sawv tuaj peb mus » (« petits hmong levez-vous, on y va »), suivi du comptage des passages de corde réussis. Certains élèves se sont appropriés des comptines en langue de scolarisation : « Petit poussin quel âge as-tu ? 1 an, 2 ans, 3 ans… » ou « la Tour Eiffel a 300 mètres, pour y monter il faut compter… 1… 2… 3… 4 ».

7Certains jeux, comme le djul chez les enfants ndyuka, ou le kuj en hmong ne semblent pas avoir de correspondance dans d’autres cultures. Le djul se joue en groupe d’au moins quatre enfants, répartis en deux équipes dont les rôles s’inversent au cours du temps. Un enfant doit faire un aller-retour à l’intérieur d’un territoire sans se faire toucher. Il bénéficie de l’aide de ses coéquipiers qui le défendent des attaquants de l’équipe adverse. Ces derniers cherchent collectivement à entraver sa course mais peuvent eux-mêmes être neutralisés s’ils sont touchés par les défenseurs. La particularité de ce jeu de poursuite repose sur la nécessité d’une stratégie communautaire de part et d’autre. Le kuj, qui nécessite deux joueurs, porte sur une désignation de doigts de plus en plus rapide. Chacun pose une de ses mains à plat par terre en face à face. Puis, l’un des deux touche les dix doigts l’un après l’autre, de l’index de sa main libre, pendant que les deux enfants chantent la comptine « kam pam kam pu is yu is ya mis yam koos kai kas pub cai lai nas nqha ki koo kaim kis xaum qoos nyaw kis nas kix xas xaum is pu mam is pham tes kuj » (qui n’a pas de sens, sauf peut-être en laotien d’après l’intervenante ILCM). À « kuj », il faut plier le doigt désigné. Et le jeu continue. Les enfants rechantent la comptine et doivent aller le plus vite possible, ensemble, sans se tromper jusqu’à ce que tous les doigts soient cachés.

8Les jeux d’adresse observés (élastiques ou ficelles, billes, « lancer-attraper » d’objets divers…) font en général peu intervenir le langage. Ils peuvent se pratiquer entre élèves d’une même langue première mais supportent aisément l’intégration ou la mise en rivalité entre communautés d’origine. En moyenne section, par exemple, trois ou quatre élèves, assis par terre genoux légèrement en l’air, se font passer une voiture en la faisant rouler sur le sol. Il ne faut pas que cette voiture s’échappe sous les genoux. À tour de rôle, des enfants peuvent tacitement s’adjoindre au groupe ou le quitter, sans aucun commentaire et sans réaction apparente des autres participants.

9Les jeux à partir d’osselets ou de cailloux, ponctués d’échanges en langue maternelle, visent à tester dextérité et rapidité. La règle classique des osselets (en général quatre gris et un rouge) est de lancer en l’air le rouge (le père), de ramasser pendant ce temps un ou plusieurs gris parmi ceux posés par terre, et de rattraper le père avant qu’il ne touche le sol. Si celui-ci tombe, l’élève passe son tour. Une variante, semblable en ndyuka et en hmong, réunit les étapes suivantes : un enfant jette cinq cailloux dans un espace. Il en prend un et le lance en l’air. Au premier tour, il ramasse quatre fois un caillou ; au deuxième tour, il les collecte deux par deux ; puis trois et un, enfin les quatre. Ensuite interviennent des épreuves : le(s) caillou(x) doit (doivent) entrer dans le trou formé par la réunion du pouce et de la paume ; après il s’agit de le(s) faire bouger comme un serpent, ensuite de le(s) faire picorer comme une poule.

10Les jeux de stratégie (cartes, dames, échecs, awale, nphuag noj…), souvent silencieux, occupent les élèves les plus grands. Au-delà des dames ou des échecs, très présents au moment de la récréation7, le jeu nphuag noj (traduction littérale taper manger) dit « jeu des cailloux » fait l’objet d’un engouement indéniable chez les enfants hmong. Conçu pour deux joueurs, il obéit à une règle complexe, ressemblant par certains traits au jeu d’awale. Il faut tout d’abord dessiner par terre, à la craie, un rectangle divisé en deux lignes avec 5 cases dans chacune et un demi-cercle au bout (appelé réserve). Chaque joueur met 5 cailloux dans toutes ses cases sauf dans les ronds où il en met dix.

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Figure 1 : Jeu nphuag noj

11Celui qui commence prend un tas de 5 cailloux (celui qu’il veut) et pose un seul caillou dans chaque case (même dans la réserve quand il passe dessus), à la queue leu leu, dans le sens qu’il veut. Quand il a posé son dernier caillou,

  • si la case suivante est pleine, il prend le contenu, dépose celui-ci case par case dans les suivantes (sauf si c’est la réserve) et continue jusqu’à ce qu’il ne puisse plus jouer ;
  • si la case est vide, il tape dedans, mange tous les cailloux de la case suivante (sauf si c’est la réserve) et s’arrête ;
  • si c’est la réserve, il s’arrête obligatoirement de jouer, sans avoir le droit de prendre son contenu.

12Le deuxième joueur en fait autant. Le jeu dure tant qu’il y a des cailloux à avaler. Le gagnant est celui qui a obtenu le plus grand nombre de cailloux.

13Les trois familles de jeux sélectionnées – jeux de mouvement, d’adresse, de stratégie – illustrés par quelques exemples, font apparaître des situations où la communication est prépondérante. La part non verbale presque exclusive dans certaines pratiques peut apparaître comme une caractéristique facilitatrice de l’insertion et de l’acceptation dans un groupe, ou au contraire comme une barrière protectrice. Dans le jeu des voitures, plusieurs enfants (de langue première brésilienne, haïtienne, chinoise, créole guyanaise) ne maîtrisant ni la langue maternelle de leur camarade, ni le français, construisent un univers aux règles tacites. Ils amorcent un système relationnel où chacun peut prendre une place. Dans le jeu nphuag noj, le hmong est le seul moyen d’accéder à la compréhension des règles. Lors des premières observations, la pratique de ce jeu8 semble avoir pour fonction d’isoler les locuteurs natifs des autres élèves. Elle participe sans doute ainsi, de façon défensive ou sécuritaire, à l’affirmation de leur identité.

14La part verbale des situations de jeu retenues conduit à d’autres remarques. La langue spontanément utilisée – surtout pour les interjections, exclamations… – est toujours la langue première. Mais le jeu lui-même peut intégrer les formules d’une autre langue. C’est le cas des jeux de corde. L’usage de la langue de scolarisation témoigne alors d’un investissement positif de l’école, surtout dans la mesure où le français n’est pas la seule langue véhiculaire sur le territoire guyanais. Les élèves qui s’y risquent affirment ainsi leur appartenance à la communauté scolaire avant même de se positionner comme membre d’une minorité particulière9.

DES CLÉS D’ACTION GÉNÉRATRICES D’INCLUSION

15L’étude des pratiques ludiques observées fournit des clés d’action pour la classe. Trois pistes principales peuvent être dégagées. L’une d’entre elles a trait aux caractéristiques des cultures à dominante orale. Une autre ouvre au développement des méthodes d’éveil aux langues. La dernière met l’accent sur l’importance des projets conduits en collaboration avec l’intervenant en langue et culture maternelles.

16Pour se répandre au sein d’un groupe d’élèves, l’ensemble des pratiques ludiques emprunte les formes de base de l’apprentissage dans les cultures à dominante orale10. En effet, un enfant apprend à jouer en regardant les autres, en les imitant, en faisant des essais sans relâche jusqu’à « gagner » ou parvenir à la maîtrise recherchée. Les explications sont pratiquement inexistantes. La valeur centrale se résume à l’engagement dans la tâche, autrement dit à l’audace conjuguée à l’entraînement et à la ténacité. L’exercice de la mémoire (esprit et corps) y est prépondérant11. Mais il y a plus. Dans le jeu de kuj par exemple, quand Jessie et Kha12 chantent ensemble la formule de non-sens mémorisée en désignant les doigts, Jessie, la plus grande, soutient par sa parole sa camarade manifestement moins habile et n’accélère qu’en toute fin. Cette attitude patiente révèle l’importance du groupe par rapport à l’individu. Le sujet isolé n’est rien en dehors de sa communauté d’appartenance. Chacun a le devoir d’accompagner toute fragilité. Aussi, la notion de difficulté voire d’échec en cas d’essai infructueux ou de partie perdue n’a pas la même réalité qu’en classe. Elle agit dans la plupart des cas comme un aiguillon positif, puisque c’est « pour jouer ». Elle appelle, au-delà d’une aide qui peut s’imposer, le désir de mieux faire la prochaine fois.

17Les jeux recensés servent également de support aux activités d’éveil aux langues. À partir des jeux de corde ou autres, il est possible de chercher la manière de dire un mot (par exemple : petit) ou une phrase (je te vois) dans les différentes langues maternelles représentées dans la classe. L’avantage de cette démarche est tout d’abord de légitimer à égalité l’ensemble des langues. Le défi est politique et social avant même d’être éducatif. Tout élève, pour investir le français comme langue de scolarisation et ne pas intérioriser un sentiment de dévalorisation, a besoin de voir sa langue reconnue institutionnellement. Un travail comparatif, à l’oral et à l’écrit, permet d’introduire la notion de « familles de langues », de montrer que celles-ci « sont inégalement différentes entre elles et qu’il y a des enseignements à tirer aussi bien de la proximité que de l’écart13 ». La recherche par exemple à partir de « je te vois », « uv pom koj » (moi voir toi – traduction littérale du hmong) et « mi e si yu » (moi en train de voir toi – traduction littérale du ndyuka) montre que les relations sujet/verbe/objet varient entre le français, le hmong et le ndyuka. La prise de conscience des différences comme des ressemblances engage à une maîtrise facilitée des diverses structures de langue. Elle est de nature à accroître les capacités de l’élève à entrer en relation avec l’autre et à se confronter à ce qui est nouveau14.

18Enfin, l’étude des jeux de récréation aboutit à la mise en place de projets de classe en collaboration avec les intervenants en langue et culture maternelles. Dans les lieux où ce type de poste n’existe pas, des projets peuvent cependant être construits sur un modèle analogue, moyennant quelques aménagements. Au cours de l’année 2006-2007, trois projets ont déjà vu le jour en cycle 3. Par exemple, l’objectif retenu pour une classe de CE2 est de permettre à tous les élèves de s’approprier les règles du nphuag noj puis du djul. Un groupe d’enfants hmong est chargé de traduire ces règles en français avec l’aide de l’intervenante ILCM. Ultérieurement, le même processus sera lancé avec un groupe d’enfants ndyuka. L’initiation au jeu hmong pour tous les élèves, organisée par l’enseignant durant le temps scolaire avec des exercices progressifs, se prolonge à volonté pendant les récréations, où les stratégies logiques découvertes par tâtonnement s’affinent progressivement. L’intérêt de ce travail est de combiner apprentissages formels et apprentissages informels à propos d’un objet culturel chargé d’affectivité. Il permet aussi d’établir des ponts entre les diverses communautés linguistiques et de développer les liens sociaux15. Il favorise également chez tous les élèves la construction d’une « identité-relation16 » mouvante, multiple, issue d’expériences individuelles et collectives métissées.

19Les diverses clés d’action évoquées, l’apprentissage vicariant qui mêle étroitement imitation et tutorat par les pairs, l’utilisation des méthodes d’éveil aux langues et le développement de leurs supports, les projets de « métissage » culturel, promeuvent des attitudes collectives de respect et d’intérêt pour chacun. Elles facilitent l’entrée de chaque élève dans les apprentissages en langue de scolarisation et concourent ainsi à faire advenir une école inclusive.

Bibliographie

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RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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Notes de bas de page

1 Unesco, Forum mondial sur l’éducation 2000, Unesco 2001.

2 Les langues peuvent être classées selon leur origine. Elles regroupent les langues amérindiennes (arawak, palikur, kali’na, wayana, apalaï, émérillon, wayampi, soit environ 3 %), les langues issues de la colonisation : le français (12 %) et les créoles à base lexicale française (créole guyanais, 37 %) ou anglaise ou anglo-portugaise (langues businenge, 6,5 % : aluku, ndyuka, paramaka, saramaca), les langues issues de l’immigration moderne : le hmong (1,5 %) et les langues considérées comme étrangères (brésilien, haïtien, chinois, etc., 40 %). Les pourcentages sont à considérer avec prudence et n’ont qu’une valeur approximative dans la mesure où il n’existe pas de données scientifiques récentes à ce sujet.

3 Les intervenants en langue et culture maternelles ont eu pour première dénomination « médiateurs culturels bilingues ». Ils sont chargés de proposer à des élèves français, dont la langue première est autre que le français, un enseignement en langue première afin, d’une part, de structurer les élèves dans cette langue, d’autre part, de consolider les représentations que ces derniers se font de leur propre culture. Cf. Crouzier 2007.

4 Le concept d’inclusion scolaire ne se limite pas au domaine du handicap. C’est une approche éducative, planifiée, qui fournit les adaptations et le soutien nécessaires aux élèves et à l’enseignant afin que chacun puisse participer de façon signifiante à la vie scolaire. Elle conduit à développer chez tous les élèves un sentiment d’appartenance et d’estime de soi.

5 Aucune des écoles retenues n’est monolingue. Deux d’entre elles accueillent jusqu’à 7 langues maternelles différentes. Elles regroupent 43 classes pour environ 1 100 élèves.

6 Le choix des horaires est lié à la géographie et au temps de déplacement des élèves. Sur la côte guyanaise, les horaires sont généralement classiques (8 h 30-11 h 30/13 h 30-16 h 30). À l’intérieur des terres, où les déplacements se font essentiellement en pirogue, les horaires sont ceux de la journée continue (7 h 30-13 h 00 ou 7 h 30-12 h 45).

7 Le projet académique de la Guyane 2005-2009, décliné dans les projets d’école, préconise le développement des « jeux de l’esprit » à l’école primaire durant le temps scolaire. Le plaisir est tel pour certains que des damiers ou échiquiers sont mis à disposition des élèves pendant la récréation.

8 Par extension, les jeux de langue en langue première conduisent aux mêmes observations.

9 Ces constatations rejoignent celles faites dans d’autres contextes, avec des élèves plus âgés. Cf. Verhoeven, 2006.

10 Cet apprentissage est dit vicariant. Le hmong, le ndyuka et pour une part encore le créole guyanais sont considérées comme des cultures à dominante orale. Aujourd’hui, si chacune d’entre elles a une écriture, l’usage qui en est fait peut rester très limité.

11 Crouzier M. F., « Vers un modèle d’organisation apprenante : la classe unique de Trois Palétuviers en Guyane », 7e colloque européen sur l’autoformation : Faciliter les apprentissages autonomes, ENFA, Toulouse, 18-20 mai 2006, p. 6-7.

12 Les prénoms ont été modifiés.

13 Launay M., « Perspectives pour le développement en Guyane des approches d’éveil aux langues », Étude de cas pour le rapport mondial de l’Unesco, CELIA IRD Guyane, 2004, p. 11.

14 C’est un des aspects du développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle préconisé par le Cadre Européen de Référence Commun pour les langues.

15 Crouzier M. F., « Intervenants en langue et culture maternelles en Guyane : une efficacité à confirmer. Première évaluation d’un dispositif novateur sur le territoire français », 6e Congrès international d’Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation, Strasbourg, 28-31 août 2007.

16 Selon l’expression d’Édouard Glissant. Pour cet auteur, c’est la relation qui soude le binôme identité/altérité et qui permet « à chacun d’être là et ailleurs, enraciné et ouvert […] en accord et en errance » (Glissant, 1990, p. 46).


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