1 Unesco, Forum mondial sur l’éducation 2000, Unesco 2001.

2 Les langues peuvent être classées selon leur origine. Elles regroupent les langues amérindiennes (arawak, palikur, kali’na, wayana, apalaï, émérillon, wayampi, soit environ 3 %), les langues issues de la colonisation : le français (12 %) et les créoles à base lexicale française (créole guyanais, 37 %) ou anglaise ou anglo-portugaise (langues businenge, 6,5 % : aluku, ndyuka, paramaka, saramaca), les langues issues de l’immigration moderne : le hmong (1,5 %) et les langues considérées comme étrangères (brésilien, haïtien, chinois, etc., 40 %). Les pourcentages sont à considérer avec prudence et n’ont qu’une valeur approximative dans la mesure où il n’existe pas de données scientifiques récentes à ce sujet.

3 Les intervenants en langue et culture maternelles ont eu pour première dénomination « médiateurs culturels bilingues ». Ils sont chargés de proposer à des élèves français, dont la langue première est autre que le français, un enseignement en langue première afin, d’une part, de structurer les élèves dans cette langue, d’autre part, de consolider les représentations que ces derniers se font de leur propre culture. Cf. Crouzier 2007.

4 Le concept d’inclusion scolaire ne se limite pas au domaine du handicap. C’est une approche éducative, planifiée, qui fournit les adaptations et le soutien nécessaires aux élèves et à l’enseignant afin que chacun puisse participer de façon signifiante à la vie scolaire. Elle conduit à développer chez tous les élèves un sentiment d’appartenance et d’estime de soi.

5 Aucune des écoles retenues n’est monolingue. Deux d’entre elles accueillent jusqu’à 7 langues maternelles différentes. Elles regroupent 43 classes pour environ 1 100 élèves.

6 Le choix des horaires est lié à la géographie et au temps de déplacement des élèves. Sur la côte guyanaise, les horaires sont généralement classiques (8 h 30-11 h 30/13 h 30-16 h 30). À l’intérieur des terres, où les déplacements se font essentiellement en pirogue, les horaires sont ceux de la journée continue (7 h 30-13 h 00 ou 7 h 30-12 h 45).

7 Le projet académique de la Guyane 2005-2009, décliné dans les projets d’école, préconise le développement des « jeux de l’esprit » à l’école primaire durant le temps scolaire. Le plaisir est tel pour certains que des damiers ou échiquiers sont mis à disposition des élèves pendant la récréation.

8 Par extension, les jeux de langue en langue première conduisent aux mêmes observations.

9 Ces constatations rejoignent celles faites dans d’autres contextes, avec des élèves plus âgés. Cf. Verhoeven, 2006.

10 Cet apprentissage est dit vicariant. Le hmong, le ndyuka et pour une part encore le créole guyanais sont considérées comme des cultures à dominante orale. Aujourd’hui, si chacune d’entre elles a une écriture, l’usage qui en est fait peut rester très limité.

11 Crouzier M. F., « Vers un modèle d’organisation apprenante : la classe unique de Trois Palétuviers en Guyane », 7^e colloque européen sur l’autoformation : Faciliter les apprentissages autonomes, ENFA, Toulouse, 18-20 mai 2006, p. 6-7.

12 Les prénoms ont été modifiés.

13 Launay M., « Perspectives pour le développement en Guyane des approches d’éveil aux langues », Étude de cas pour le rapport mondial de l’Unesco, CELIA IRD Guyane, 2004, p. 11.

14 C’est un des aspects du développement de la compétence plurilingue et pluriculturelle préconisé par le Cadre Européen de Référence Commun pour les langues.

15 Crouzier M. F., « Intervenants en langue et culture maternelles en Guyane : une efficacité à confirmer. Première évaluation d’un dispositif novateur sur le territoire français », 6^e Congrès international d’Actualité de la Recherche en Éducation et en Formation, Strasbourg, 28-31 août 2007.

16 Selon l’expression d’Édouard Glissant. Pour cet auteur, c’est la relation qui soude le binôme identité/altérité et qui permet « à chacun d’être là et ailleurs, enraciné et ouvert […] en accord et en errance » (Glissant, 1990, p. 46).