Des pédagogues face au jeu violent

Une discussion entre Pierre Bovet et Roger Cousinet

Dominique Ottavi

p. 407-415


Texte intégral

1Aujourd’hui la question de la violence des enfants et des jeunes prend en défaut les idéaux des adultes ; l’actualité de la violence scolaire semble jeter à bas les idéaux de respect mutuel, de responsabilité et d’autonomie qui demeurent les repères de notre éducation morale et civique. Face aux questions de la violence des enfants, de ses conditions d’apparition et de la réalité de son aggravation, tout se passe comme si la pédagogie avait affaire à une sorte de tabou, et manquait absolument de prise sur ce phénomène envahissant. Piégée par son idéal même de reconnaissance de l’expression individuelle, démunie devant la mise en péril de la vie en commun dans les établissements et en vérité en proie à une insuffisance de la théorie pédagogique concernant la nature de cette violence, des conditions de son intégration dans un lien social, elle se trouve facilement la proie d’une tentation répressive. C’est pourquoi il est de plus en plus urgent, dans la période contemporaine, de réévaluer un certain nombre de tentatives tombées dans l’oubli pour penser pédagogiquement la violence des jeunes, pour en élaborer une vision à la fois théorique et pratique suffisamment nuancée pour interpréter des comportements, faire des choix, et tenter de rendre éducative cette collectivité qu’est l’école.

2Aussi inattendu que cela puisse paraître, c’est du côté de la théorisation du jeu, dans son rapport à la socialisation, que l’on peut trouver un éclairage sur la constitution du lien social. Dans la période de l’entre-deux-guerres, Pierre Bovet puis Roger Cousinet notamment se sont interrogés sur la société des jeunes, sur leur capacité paradoxale de lier à travers le jeu antagonisme et coopération. Ils réfléchissent ainsi aux conditions de la construction du lien social, ce qui justifie, particulièrement aujourd’hui, une revisite de leurs travaux.

UN CONTEXTE THÉORIQUE

3L’étude du jeu de l’enfant comporte des enjeux importants du point de vue psychologique, éducatif, mais aussi, et ceci a moins retenu l’attention, du point de vue anthropologique. L’enfant partage avec les animaux l’aptitude au jeu, et l’homme partage aussi avec l’animal la capacité de former une société. Le jeu a été d’abord étudié dans la perspective d’élucider le processus de l’adaptation biologique, et la formation des facultés intellectuelles supérieures. Ainsi, ce que Bernard Pérez1 nomme « jeu dramatique » et que Piaget, plus tard, nommera « jeu symbolique », est considéré comme une étape vers l’abstraction. On connaît l’évolution du jeu décrite ensuite par la psychologie génétique piagétienne, et le processus de socialisation inhérent au « jeu de règles ». Cependant, l’aspect « social » du jeu étudié par les pionniers de la connaissance de l’enfant a été intégré au processus du développement psychologique. Il demeure relativement dans l’ombre par rapport à ce dernier. Quel est donc le lien entre le jeu de l’enfant et sa capacité de socialisation ? Cette question qui n’a pas cessé d’habiter les écrits des fondateurs de la connaissance de l’enfant. Que l’on s’interroge sur les formes élémentaires de l’activité sociale, ou sur la genèse de la vie en société, l’enfant a été pour eux un terrain d’observation pour connaître une réalité inaccessible, le lieu du passage entre nature et culture, l’image inquiétante ou rassurante de l’origine…

4Certaines théories psychologiques ont relié l’activité ludique à la vie sociale, avant que cette dernière ne devienne un objet d’investigation en elle-même. Ainsi, le psychologue américain Granville Stanley Hall, fondateur de la Child Study aux États-Unis considère que le jeu à ses différents stades reproduit le comportement des vivants précédents. Les adolescents qui construisent des cabanes en forêt expérimentent ainsi des formes de relations sociales tribales, conformes à un mode de vie directement en prise au milieu naturel. Ce point de vue évolutionniste met le jeu « social » dans le prolongement du développement physiologique et psychologique, et fait de la culture une forme d’adaptation à l’environnement naturel. Plus tard, une vision moins continuiste du passage de la nature à la culture aura gain de cause : si le jeu est d’abord naturel en ce qu’il réunit l’enfant et l’animal, il peut aussi être est appréhendé comme participant, chez l’enfant, à la formation de la culture dans le processus de socialisation. La culture, la société, sont alors considérées comme une sorte d’instinct proprement humain, que la supposée culture enfantine manifeste par excellence. L’un des enjeux du déroulement de l’enfance est alors la socialisation, et la connaissance de l’enfant peut conduire à comprendre comment la culture organise, intègre, et dépasse la nature.

5C’est dans un tel cadre conceptuel que le pédagogue français Roger Cousinet, et, avant lui, le psychologue et philosophe suisse Pierre Bovet, se sont interrogés sur les jeux violents, se demandant dans quelle mesure ils anticipaient sur la violence adulte et la guerre. Si l’on considère le jeu comme un moyen d’investigation de la société humaine dans le processus de sa formation, des enjeux éducatifs et moraux importants s’y rattachent : la violence est-elle un jeu, et jusqu’où ? Quel est le rôle du jeu dans le dépassement éventuel de la violence ?

PIERRE BOVET : VERS LE DÉPASSEMENT DE L’INSTINCT DE LUTTE

6Dans le contexte de l’entre-deux-guerres et la montée en puissance de l’éducation pour la paix, il se distingue par un enthousiasme modéré pour toute exhortation fondée sur une représentation angélique de l’enfant, mais cela ne le conduit pas à renoncer dans ce domaine aux méthodes actives. S’il se méfie de la seule instruction et de l’enseignement pacifiste, il faut cependant, pour lui, se tourner vers les tendances spontanées de l’enfant, ses instincts. Ils constituent des appuis indispensables à un éventuel succès de l’encouragement à la paix, qui a tôt fait de se transformer en injonction moralisante… On pourrait objecter d’emblée à P. Bovet que s’il y a instinct chez l’enfant il prend plutôt un tour agressif, et qu’il rend nécessaires le contrôle et la discipline plutôt que la pédagogie active, encline à tolérer l’expression de la spontanéité… Mais P. Bovet a une conception dynamique et évolutive de l’instinct. S’appuyant sur W. James et S. Freud, il considère que l’immutabilité n’est plus aujourd’hui considérée comme une caractéristique de l’instinct : la théorie de l’évolution plaide aussi pour la variabilité, l’historicité de l’instinct.

7Il est plus facile d’envisager le passage de la nature à la culture chez l’homme avec cette conception de l’instinct naturel en mouvement. L’existence d’un instinct de lutte ne doit pas être assimilé à un désir irrémédiable de faire la guerre :

« La première des tendances spontanées de l’enfant dont un éducateur inspiré d’un idéal pacifique fera bien de tenir compte, sous peine d’aller au-delà des plus graves désillusions, c’est l’instinct de lutte. Tous les psychologues qui ont tenté une énumération des instincts de l’homme : James, Drever, Mac Dougall, Larguier des Bancels, en ont reconnu l’existence […]. La bataille a chez l’enfant tous les caractères du jeu ; il provoque un camarade à un corps à corps par une sorte de réflexe (soit dit, sans prendre ce mot au pied de la lettre) analogue à celui qui l’incite à grimper à un arbre, à brandir un bâton ou à jeter des pierres. Il trouve dans chacune de ces activités un plaisir intrinsèque, une fin en soi2. »

8Pour reprendre le mot des psychanalystes, les occasions de se battre sont, pour P. Bovet, si futiles qu’il faut parler d’une rationalisation après-coup plus que de réel motif : la signification de l’acte échappe à l’enfant qui justifie comme il peut. Les enfants ne se battent pas parce qu’ils se taquinent, ils se taquinent pour se battre. Ou bien, le caractère minime des objets qu’ils se disputent exclut qu’ils soient la vraie origine de la bataille. Ici, P. Bovet reprend la théorie du jeu de Karl Groos3, pour qui le jeu est, pour l’homme comme pour l’animal, un pré-exercice, une activité gratuite qui prépare aux épreuves physiques et psychologiques que l’organisme adulte aura à affronter dans sa lutte pour l’existence. Pour K. Groos, ce sont des exercices préparatoires à des activités qui pour l’homme adulte primitif avaient une valeur capitale. Cet instinct de lutte est aussi relié à l’activité sexuelle du mâle qui doit prouver sa valeur, d’où le fait qu’elle apparaisse avant la puberté.

9S’il s’est muni de cette théorie de l’instinct de cette réflexion sur le rapport de l’homme à l’animal et à la nature, c’est avec une véritable ethnographie des écoliers que P. Bovet a étayé sa vision des relations de conflit chez l’enfant. Il mentionne une enquête réalisée en 1915, par le biais de compositions sur le sujet : « quand les enfants se battent, pourquoi se battent-ils4 ? » les élèves ont volontiers détaillé les raisons pour lesquelles ils se sont battus et les circonstances. L’enquête met en évidence des combats singuliers et des batailles d’armée. Les premières sont spontanées, alors que les secondes portent la marque de la tradition et de la société.

10La bataille commence par des provocations verbales, puis donne lieu à des voies de fait, comme des jets de pierre ou des coups de poings. Plus grave, le corps à corps leur succède, accompagné de colère, avant que la violence même n’engendre le répit. P. Bovet commente ainsi cette suite d’opérations réglée, malgré les apparences, comme un ordre strict :

« les diverses formes de combat auxquelles les adversaires ont successivement recours se suivent dans l’ordre inverse exactement de leur apparition dans l’individu. En dessous du corps à corps, on mord et on griffe “comme les filles” ce sont les premières armes de l’enfant5 ».

11Le mouvement crescendo de la violence représente sur le plan de l’évolution des comportements une régression. C’est une progression que P. Bovet veut opposer à cette régression, comme il l’expose dans son article de 1927 sur l’éducation à la paix. Il emploie le terme de « platonisation » ou encore de sublimation morale pour exprimer le processus qu’il croit possible d’engendrer par l’éducation. Il s’agit de maintenir l’instinct de lutte tout en obtenant qu’il se mette au service de buts différents, par un programme éducatif où il s’agit moins de réprimer les instincts de lutte de l’enfant que de les diriger. En cela, l’éducation ne fait d’ailleurs qu’imiter le mouvement ascendant de la civilisation.

12Comme, au cours de siècles, l’instinct combatif a été réprimé, canalisé par l’évolution sociale, dans notre civilisation, par la guerre et le sport, on peut proposer à l’enfant toutes les activités qui font une place à cet instinct. Ses déviations comme l’alpinisme invite à une forme d’héroïsme et de dépassement de soi, tandis que se passionner pour les luttes des autres peut être considéré comme une objectivation de l’instinct. Il peut aussi être mis au service d’idéaux comme la lutte pour la liberté, ou le combat pour Dieu.

13On voit que ces solutions anticipent sur beaucoup de discours contemporains. Le processus décrit frappe par une sorte d’automatisme et de simplicité. Pour sa part, Roger Cousinet, l’élève de Durkheim dans sa jeunesse, l’inventeur du travail libre par groupes, n’y croyait pas…

ROGER COUSINET ET LA CRÉATION DU LIEN SOCIAL

14Roger Cousinet, quand il reprend, après Bovet, et à une époque moins optimiste, dans son article « Les premières manifestations de la vie sociale chez les enfants6 », la question de la violence dans les groupes d’enfants, ne se contente plus d’espérer substituer une violence « civilisée » en quelque sorte, à une violence « sauvage ». Pour lui, le moteur de la construction des relations sociales ne va pas être le dépassement d’attitudes instinctives primitives, mais, à l’intérieur même de la spontanéité enfantine, la recherche de l’autre, le besoin de créer un lien coopératif.

15Est-il plus optimiste sur les relations entre enfants ? Certainement, car lorsqu’il se réfère au travail de Bovet, il récuse finalement cette solution simple qui consiste à sublimer la violence, et insiste sur la création de liens sociaux. L’idée fondamentale de Cousinet, que l’on retrouve dans tous ses écrits, même les plus anciens7, c’est qu’il existe une propension chez l’enfant à créer le lien social, une envie d’être ensemble, une société d’enfants. Si l’enfant, avant la puberté, prend des distances avec ses parents c’est pour être avec d’autres de son âge, et pas, en premier lieu, pour être indépendant.

16L’école est par conséquent, par nature pourrait-on dire, le lieu idéal de la socialisation des enfants. Cette conviction est à la base des visées réformatrices de Cousinet : s’il a voulu changer l’école, c’est pour rendre son fonctionnement favorable à la sociabilité enfantine, alors que dans sa forme traditionnelle (disons, son organisation en classes et en leçons qui ménagent le temps des récréations), seule sa forme est favorable. C’est pour ainsi dire malgré les adultes que les enfants utilisent cette forme à leur profit.

17Loin de vouloir développer le sport et les activités de défi et de compétition, R. Cousinet voudrait rendre l’école propice à l’épanouissement des jeux spontanés. C’est que pour lui, et cette distinction est fondamentale, les jeux collectifs se rattachent à la socialisation naturelle, alors que les sports n’en font rien et sont des véhicules de normes imposées par les adultes.

18Vers 12-13 ans, c’est l’apogée des jeux collectifs spontanés, qui réunissent les enfants autour de règles convenues qui se prêtent d’ailleurs à négociation, invention, recréation. Les récréations sont d’ailleurs trop courtes pour permettre leur organisation selon des rituels compliqués, pour faire place à cette prolifération inventive. Ces jeux sociaux sont pour Cousinet de même nature que ceux qui sont secrétés par la culture populaire, ce sont parfois les mêmes que d’anciens jeux abandonnés par les adultes.

19Par rapport à cette spontanéité, le sport fait figure de perturbation. D’abord, contempler l’effort des autres n’est pas une activité, et Cousinet oppose l’activité de l’enfant aux suggestions, déjà, de la publicité. À l’occasion du sport spectacle, comme le football, ce sont des aspects simplifiés des enjeux sportifs qui sont diffusés. Et, de toute façon, l’esprit compétitif qui y domine contredit l’échange inventif et gratuit des conventions qui s’avère en fin de compte égalitaire, car, si les jeux permettent de se comparer, ils n’ont pas forcément pour fin de hiérarchiser et d’exclure. Déjà, dans les années vingt, au moment où il inventait le travail libre par groupes, Cousinet pensait que la sociabilité spontanée des groupes d’enfants permettait à ceux-ci de choisir leurs camarades de jeux, préfigurant la coopération d’adultes dans le travail. Ce choix s’effectuant sur la base de l’identification de complémentarités, de qualités et de défauts, de traits de caractères, d’aptitudes…

20Cette confiance que R. Cousinet place dans la sociabilité spontanée n’est pas pour autant une confiance illimitée accordée à une nature bienveillante, car il ne s’agit pas d’un processus naturel au sens où les difficultés aussi sont spontanées :

« En réalité, dit-il, les sociétés enfantines ne s’organisent que lentement, et nous allons voir que l’individu n’accède à la vie sociale que lentement, au prix de tâtonnements, d’efforts, de retours en arrière, et de difficultés nombreuses. Comme l’homme, l’enfant est un animal social, mais sa maturation sociale est très longue à s’accomplir8. »

21La généalogie du jeu qu’il élabore à partir de là montre que, s’il fait une place à l’agressivité, la dynamique propre du jeu des enfants entre eux montre que l’objet du désir n’est pas le tort causé à l’autre mais la relation possible avec lui.

22Cousinet admet la prédominance de l’agression à 5-6 ans, qu’il associe à l’idée de « coopération maladroite », comme dans les tentatives d’accaparement des objets (il s’inspire là de Bovet). La véritable nature de l’intérêt porté au jouet des autres s’explique à la phase suivante : l’enfant veut s’identifier au camarade qu’il observe en train de jouer, il veut partager son plaisir. Le jouet en lui-même n’est rien, c’est le camarade jouant qui a du prix. La même chose se reproduit dans la perturbation d’un jeu de construction : l’enfant détruit ce à quoi il ne participe pas, parce qu’il voudrait être dans la relation « camarade + jeu9 ». La notion de showing-off élaborée par l’américain Granville Stanley Hall dans ses travaux sur la timidité10 s’avère là d’une grande utilité : la suite de cette tentative conflictuelle d’entrer dans la relation avec l’autre consiste à vouloir attirer son attention, à se faire remarquer.

23Que l’essentiel dans ces tentatives soit la relation, est confirmé par l’indifférence relative des enfants aux particularités individuelles de leurs camarades, avant 10 ans. La relation n’est pas nouée avec un tel, de tel âge, fils de tels parents, mais avec un enfant qui à ce moment précis est susceptible de partager l’intérêt du jeu. Le lien n’est pas durable, comme le deviendrait plus facilement un lien entre adultes qui font connaissance.

24S’inspirant encore de Bovet, Cousinet traite de la bataille : il la considère comme une préparation à la vraie socialisation, car il y a une prise de conscience de l’individu en tant que tel (le jouet n’est plus au centre). Le corps à corps, loin de se réduire à être un stade primitif du conflit, permet de voir si l’autre est un partenaire convenable. Si quelque chose est primitif dans ce lien, c’est qu’il évoque des époques reculées où les chefs, dans des formes politiques plus simples qu’aujourd’hui, choisissaient ainsi leurs lieutenants, ou encore aux batailles d’ouvriers et paysans. R. Cousinet considère que ces rites ont lieu chez les jeunes, par exemple lors du choix des partenaires pour les feux de camp. Ce moment doit être dépassé, et il le sera quand le jeune en sera arrivé, dépassant la société des enfants, à établir de vrais liens de coopération dans la vie adulte.

25On peut voir maintenant comment, ce dialogue décalé dans le temps entre Pierre Bovet et Roger Cousinet révèle, d’une part, la permanence d’une préoccupation : la socialisation de l’enfant, l’émergence des liens dans la société enfantine, et, d’autre part, des conceptions très différentes de leur constitution.

26Cousinet s’écarte des idées de Bovet au sujet de la dérivation de la violence. Il oppose à une « sublimation » improbable au moyen d’une sorte de ruse, une prise en compte sans réserve de l’activité sociale spontanée de l’enfant, en tant qu’il la considère comme constructive d’une sociabilité à long terme. L’enfant, pour lui, est relié au peuple et à sa culture, déposée sur le long terme dans des habitudes issues de ses expériences. Par rapport à Bovet qui voit dans le sport un progrès de la civilisation, il est méfiant et perçoit les dangers de l’apologie de la lutte, du dépassement de soi-même, de la compétition, dans lesquelles ils voient autant de valeurs imposées de l’extérieur à la jeunesse. Au-delà des problèmes de l’enfance et de son développement, ce sont donc deux conceptions de la vie sociale et de son évolution qui s’opposent.

27Cousinet ne limite pas la socialisation au respect de règles et à la limitation de la violence, il ménage la place de cette violence et ne cherche pas à l’éluder par une manipulation du jeu. Cela n’est pas nécessaire parce qu’il considère que l’essence de ce jeu est de produire la relation, dans toute la complexité de la société humaine. Sa pensée travaille dans la dimension « l’insociable sociabilité ». On peut bien sûr supposer que, en 1941, les circonstances lui dictent cette attitude : méfiance des masses, des spectacles ? D’où la défense du jeu contre le sport : il prône la culture contre l’endoctrinement, la maîtrise sociale spontanée de l’agressivité, sans requérir d’intervention « d’en haut ». Le jeu tel qu’il le conçoit favorise aussi l’élection individuelle contre l’égalitarisme militaire. Autrement dit, au-delà de l’enfant, c’est la société qui n’a pas besoin de maître.

28Ce débat révèle donc une strate de la théorie pédagogique suspendue entre anthropologie et éducation morale ; en effet, la réflexion sur la violence dans les relations humaines est sous-jacente dans un débat qui se déroule explicitement au niveau éducatif, et qui tire argument de l’observation de la vie sociale des jeunes. Il révèle que la psychanalyse n’a pas toujours eu le monopole de la pensée des pulsions violentes et destructrices, mais que la pédagogie a pu, aussi, en assumer une part. P. Bovet comme R. Cousinet se soucient de la violence dans les relations humaines et pas seulement d’une pulsion surtout prise en compte du point de vue du sujet psychologique. L’abandon relatif du problème de la violence en tant que matériau de la pédagogie auquel on a assisté ultérieurement ne résulte pas d’une hégémonie de la psychanalyse, mais plutôt d’une désertion de la pédagogie en tant que théorie nourrie d’un rapport direct à l’observation et à la prise en charge d’enfants et d’adolescents, ayant affaire au bois tordu de l’humanité, pour reprendre l’expression de Kant. Il a pour corrélât une illusion bien compréhensible, celle que la pédagogie pourrait être directement déterminée et inspirée par les fins les plus nobles telles que l’éducation à la paix et le respect d’autrui. L’inconvénient de ce refoulement de la violence, quand il s’agit des relations spontanées entre les jeunes, est sa relégation dans la pathologie, comme si le conflit, l’agressivité, l’appropriation ou la rivalité résultaient forcément d’une perversion de la nature humaine, et d’une mauvaise éducation. Reconnaître la violence comme une part incontournable des relations sociales et en même temps tenter de penser son intégration à un processus de construction positive des relations interpersonnelles et du fonctionnement des groupes est le point fort de Roger Cousinet, quand bien même on en contesterait les implications et solutions pratiques, par exemple concernant l’attitude du maître, ou bien certains choix implicites, comme l’importance conférée au leadership. C’est la reconnaissance de cette dimension et la volonté de l’intégrer à la culture en construction qui fait de cet inspecteur philosophe un véritable penseur de la culture enfantine. Il cherche à penser la spécificité des relations sociales enfantines, tout en y incluant un élément fondateur de toute culture humaine, c’est-à-dire les règles qui président à la mise en ordre de la violence et à l’identification de la personne comme ayant une place vis-à-vis d’autrui.

Bibliographie

Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Bovet Pierre, La paix par l’école. Travaux de la Conférence internationale tenue à Prague du 16 au 20 avril 1927, Genève, Bureau International d’éducation, 1927, repris dans Pierre Bovet et l’école active, Cahiers de l’Institut Neuchâtelois, éd. La Baconnière, Neuchâtel, 1978.

Bovet Pierre, L’instinct combatif, Psychologie, éducation, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1917 ; reprise partielle : « Batailles d’enfants », in Pierre Bovet et l’école active, Cahiers de l’Institut Neuchâtelois, éd. La Baconnière, Neuchâtel, 1978.

10.2307/1411612 :

Groos Karl, Die Spiele der Thiere, Iena, 1896, tr. fr. Les jeux des animaux, Paris, Alcan, 1902.

Cousinet Roger, « Les premières manifestations de la vie sociale chez les enfants », Journal de psychologie, octobre-décembre 1940-41, p. 489-510.

Gutierrez Laurent, Ottavi Dominique, Roger Cousinet, textes choisis et présentation, Lyon, INRP, 2006.

Hall Granville Stanley, Adolescence, New York, Appleton and Co, 1904.

10.1080/08919402.1903.10532715 :

Hall Granville Stanley, SMITH Theodore L., « Showing off and bashfulness as phases of self-consciousness », Pedagogical Seminary, 10 (juin 1903), p. 159-1999.

Perez Bernard, L’art et l’enfant, Paris, Félix Alcan, 1888.

Sutton-Smith Brian, The Ambiguity of Play, Harvard University Press, 1998.

Notes de bas de page

1 Pérez Bernard, L’art et l’enfant, Paris, Félix Alcan, 1888.

2 Bovet Pierre, La paix par l’école. Travaux de la Conférence internationale tenue à Prague du 16 au 20 avril 1927, Genève, Bureau International d’éducation, 1927, repris dans Pierre Bovet et l’école active, Cahiers de l’Institut Neuchâtelois, éd. La Baconnière, Neuchâtel, 1978, p. 124-132, p. 125.

3 Voir Groos Karl, Die Spiele der Thiere, Iena, 1896, tr. fr. Les jeux des animaux, Paris, Alcan, 1902. Sa théorie suscite certaines réserves (voir Sutton-smith B., The Ambiguity of Play, chapitre. 2, p. 26-29).

4 Bovet Pierre, « Batailles d’enfants », in Pierre Bovet et l’école active, Cahiers de l’Institut Neuchâtelois, éd. La Baconnière, Neuchâtel, 1978, p. 80-84 (repris de L’instinct combatif, Psychologie, éducation, Neuchâtel, Delachaux et Niestlé, 1917, p. 13-44 passim), p. 80.

5 Ibid., p. 82.

6 Cousinet Roger, « Les premières manifestations de la vie sociale chez les enfants », Journal de psychologie octobre-décembre 1940-1941, p. 489-510.

7 Voir Roger Cousinet, textes choisis et présentés par Laurent Gutierrez et Dominique Ottavi, Lyon, INRP, 2006.

8 Cousinet Roger, « Les premières manifestations de la vie sociale chez les enfants », Journal de psychologie, oct-déc 1940-1941, p. 489-310, p. 491.

9 C’est la formulation de R. Cousinet.

10 Hall Granville Stanley, Smith Theodore L., 1., « Showing off and bashfulness as phases of self-consciousness », Pedagogical Seminary, 10 (juin 1903), p. 159-199.


Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.