LA RECONNAISSANCE PAR LES ADULTES DES JEUX ENFANTINS

1Le Conseil de Recherche australien (Australian Research Council : ARC) est le principal bailleur de fonds de recherche gouvernementaux alloués aux projets dans les domaines scientifiques, des sciences sociales et humaines. Le 1^er juillet 2006, l’ARC a annoncé l’attribution d’un financement important à un projet d’études sur les cultures enfantines, intitulé Enfance, tradition et changement : étude nationale sur les pratiques historiques et contemporaines du jeu des enfants australiens et leur signification2. Ce projet vise à mettre en relation plusieurs institutions : un consortium de trois universités, les universités de Melbourne et de Deakin (Melbourne, Victoria), l’université de Curtin (Perth, Australie Occidentale) ainsi que la Bibliothèque Nationale d’Australie et le Musée Victoria.

2Dans un climat de compétition féroce pour l’obtention des fonds de recherche en Australie, la mise à disposition d’un financement pour un projet de quatre ans au niveau national sur le jeu des enfants est une claire indication de l’importance croissante accordée aux cultures enfantines, non seulement en Australie, mais aussi au niveau international.

3En 2003 la Convention pour la sauvegarde du patrimoine culturel immatériel de l’Unesco a demandé aux signataires de sauvegarder et « d’assurer le respect du patrimoine culturel immatériel des communautés, des groupes et des individus concernés3 ». Le jeu traditionnel des enfants fait partie du patrimoine culturel immatériel des enfants dans le monde entier et il est en effet nécessaire dans de nombreux endroits, de le préserver et de le faire respecter par les adultes qui exercent une influence sur la vie des enfants.

LE JEU ENFANTIN : LES MENACES

4En mai 2006 le chercheur Michael Patte a présenté une communication au congrès de l’Association for the Study of Play, TASP (Association de l’étude du jeu) au Canada. Son article s’intitule « Qu’est-il advenu de la récréation ? » et étudie les périodes de temps réservées au jeu libre dans les écoles élémentaires de la Pennsylvanie. M. Patte constate la régression alarmante du jeu enfantin dans de nombreuses écoles aux États-Unis. Il cite notamment l’American Association for the Child’s Right to Play (l’Association américaine du droit de l’enfant au jeu – 2004), qui déclare :

« Depuis 1990, 40 % des 16 000 académies du pays ont modifié la durée de la récréation à l’école élémentaire sur l’emploi du temps quotidien ou envisagent sa suppression en raison de pressions accrues provenant de sources variées exigeant une amélioration des résultats scolaires4. »

5Le projet de loi « Aucun enfant laissé pour compte » (No Child Left Behind Act5), note M. Patte, est d’une importance particulière ; ratifié par le Président George W. Bush le 8 janvier 2002, il a entraîne dans de nombreux endroits une focalisation sur l’évaluation et les résultats scolaires au détriment du jeu libre des enfants ainsi que le développement d’un contexte politique créé par des adultes, qui est hostile aux cultures enfantines.

6Dans sa communication pour le TASP en 2006, Michael Patte demande aux adultes, notamment aux enseignants, aux responsables des écoles et aux familles, de s’opposer à cette intervention politique dans la vie des enfants par une série de mesures. M. Patte soutient que les adultes devraient :

• défendre la récréation au niveau local et dans chaque État ainsi qu’à l’échelle nationale ;
• faire état des les résultats positifs associés à la récréation ;
• engager un débat public sur la récréation ;
• tenir les hauts fonctionnaires responsables des politiques qui affectent la récréation quotidienne.

7Le projet du Conseil de recherche australien Enfance, tradition et changement fournira une occasion d’examiner littéralement « l’état du jeu » dans les cours de récréation des écoles primaires australiennes de chaque État et Territoire australiens, pour voir si le jeu est également menacé en Australie et pour savoir si les jeux traditionnels continuent de s’épanouir à côté des jeux électroniques et d’autres formes d’activités.

LE PROJET FOLKLORE ENFANTIN DE LA BIBLIOTHÈQUE NATIONALE D’AUSTRALIE

8L’actuel programme de recherche du Conseil de recherche australien a été inspiré par un autre projet, réalisé en 2005 et en 2006 à l’initiative de la Section Folklore et Tradition orale de la Bibliothèque nationale d’Australie. Ce programme, intitulé Folklore enfantin, visait à enrichir le patrimoine considérable de la Bibliothèque Nationale dans ce domaine, répertorié dans un guide en ligne intitulé Fish Trout, You’re Out6 ! (Poisson truite, tu sors !). Le projet de la Bibliothèque nationale a été réalisé dans trois écoles primaires de l’État de Victoria et est devenu de facto le programme pilote du nouveau projet du Conseil de recherche australien, dans lequel la Bibliothèque nationale joue un rôle primordial.

9Le projet pilote a fourni des données intéressantes. L’école primaire d’Harcourt Valley est une école rurale au cœur des vergers de l’état de Victoria. Elle compte 100 élèves, presque tous d’origine anglo-celtique. En revanche, l’école primaire de Preston West, située dans un quartier de Melbourne, est marquée par une plus grande diversité culturelle. Elle a 300 élèves provenant de plus de cinquante pays et seulement 50 % d’entre eux sont d’origine anglo-celtique. On compte 29 langues maternelles parlées par les enfants en plus de l’anglais, comprenant l’arabe, le grec, l’hindi, l’indonésien, l’italien, le mandarin, le somali, l’urdu et le vietnamien. Les deux écoles ont de riches cultures ludiques et les récréations se déroulent de manière harmonieuse.

LORSQUE LES ADULTES ENCOURAGENT LE JEU

10Dans les deux cas le jeu a été facilité par les contextes, aussi bien environnementaux que psychosociaux, dans lesquels les adultes ont joué un rôle crucial. Au cours des années 1990, deux écoles primaires d’Harcourt (Harcourt et Harcourt North) ont été fusionnées pour créer l’école primaire d’Harcourt Valley. Lors des débats concernant la sélection du site pour la nouvelle école, les parents et les personnels ont défini comme critères majeurs que le site devait être au moins aussi grand que celui de l’école existante d’Harcourt North et qu’il devait déjà posséder un espace planté de pins. Les pinèdes représentent un investissement financier courant pour les écoles dans cette région. Elles sont très appréciées par de nombreux enseignants, parents, ainsi que par les enfants, en tant qu’aire de jeu. En particulier, le jeu sociodramatique est très prisé dans les pinèdes appelées « pinies », car elles permettent la construction de cabanes ou « cubbies ». Les cubbies sont souvent des constructions élaborées pour lesquelles les enfants apportent des matériaux de construction de chez eux, et ceci malgré le fait que ces constructions ont une vie brève, puisque les enfants les démontent pour les reconstruire ensuite. Dans le cas des écoles d’Harcourt, anciennes et nouvelles, on voit donc qu’avec les « pinies », les adultes ont aidé à fournir un contexte environnemental riche pour le jeu des enfants.

11A l’inverse de l’école de Harcourt Valley, l’école primaire de Preston West est un immeuble en briques à deux étages dans un quartier densément peuplé de Melbourne. L’école a été ouverte en 1915, il y a plus de 90 ans. Traditionnellement banlieue ouvrière, Preston possède maintenant quelques logements plus luxueux, et par conséquent les enfants à l’école sont issus de divers groupes ethniques et milieux socioéconomiques. L’école est fière de « représenter l’Australie multiculturelle d’aujourd’hui7 ».

12Le Directeur, M. Craig French, voit l’école comme partie intégrante d’une communauté plus large, et les enseignants ont une approche positive et ouverte dans leurs interactions avec les enfants. Par exemple, l’un des principes fondamentaux de l’école est de reconnaître et de récompenser les résultats et l’effort, non seulement dans le domaine scolaire, mais aussi dans tous les aspects du développement de l’enfant. On décerne une récompense chaque semaine pour les résultats scolaires, mais il en existe également une autre, appelée « You Can Do It » (Tu peux y arriver8), qui est présentée aux enfants toutes les semaines à tous ceux qui ont fait des efforts pour bien s’entendre (« getting along ») avec les autres. Ce type de soutien en milieu scolaire aide l’enfant à acquérir confiance en soi et estime de soi et l’encourage à développer un sentiment d’appartenance à la communauté éducative.

13Dans la cour de récréation, on applique un système de récompense visant à « encourager le comportement positif dans la cour en récompensant ceux qui jouent bien, qui s’occupent des autres, les aident et ainsi de suite9 ». Cela veut dire que les enseignants qui surveillent la cour assument un rôle différent de celui du surveillant traditionnel, dont le travail consiste à jeter un coup d’œil sur les enfants qui pourraient s’amuser d’une manière trop bruyante, trop rude et trop rapide, dans un lieu inapproprié, voire, dans certains cas, suspendus la tête en bas.

14À Preston West, le temps passé dans la cour est considéré comme une partie importante de la journée scolaire et le jeu libre est reconnu comme une activité importante pour les enfants. Les adultes ont ce que Iona et Peter Opie appellent « du respect pour le code juvénile10 ». Pendant la récréation et les pauses du déjeuner, les enfants s’occupent très sérieusement de l’organisation de leurs jeux sans avoir à se soucier de toute une longue liste de restrictions imposées par les adultes. Ceci leur permet de planifier leurs activités en sachant qu’ils ne seront pas dérangés avant que la cloche de l’école les rappelle dans la classe.

PAYSAGES DU JEU ENFANTIN

15Au début du projet du Children’s Folklore (Folklore enfantin), Ruth Hazleton et Judy McKinty ont référencé la cour de récréation en prenant des photos et en cartographiant les différents espaces de jeu. Il y a des zones avec des surfaces de terrain différentes : asphalte dur, herbe, gravier, copeaux de bois et des caractéristiques naturelles ou construites : arbres, robinets, rondins, barrières, pelouses, sièges, équipements de jeu et le bâtiment scolaire lui-même. On joue avec presque tout, qu’il s’agisse de se glisser dedans, dessus, dessous, derrière voire entre…

16C’est là une cour d’école qui n’a pas été aménagée. Elle est pleine de ce que le chercheur danois Kim Rasmussen appelle les « lieux privilégiés des enfants11 », des endroits spéciaux créés par les enfants eux-mêmes ou utilisés par ceux-ci d’une certaine manière, et qui ont un sens et une signification bien cachés aux adultes. M. Rasmussen fait la différence entre ces lieux et les « lieux pour enfants12 » qui sont des zones spécialement conçues et réalisées à l’usage des enfants par des architectes, des urbanistes et d’autres adultes bien intentionnés. Heather Russell, ethnographe australienne qui a étudié le rapport entre le jeu et le lieu à l’école primaire en Australie, affirme :

« Il n’y a pas de doute que la perception qu’ont les enfants du paysage est différente de celle des adultes. Les enfants utilisent l’environnement, jouent avec, et lui confèrent un sens que les adultes ignorent ou sur lequel ils ne se préoccupent pas de poser des questions13. »

17Parmi ces « lieux privilégiés des enfants » à l’école primaire de Preston West on trouve : des racines apparentes à la base d’un arbre ; l’espace entre la clôture et les filets de cricket où l’on peut jouer à « Monkeys14 », le coin le plus reculé du terrain de cricket : endroit où se retrouvent traditionnellement des garçons et des filles de la Class 615 pour jouer au jeu secret des adolescents appelé Drop the tray16 ; un recoin particulier du préau où les garçons vont toujours jouer aux cartes ainsi que l’espace restreint entre le hangar où l’on range les équipements de sports et un autre bâtiment, autre zone également prisée pour les jeux de cartes. Les aires où se trouvent les fontaines à eau potable sont utilisées comme zones (« the barleys17 ») où l’on peut de reposer sans se faire attraper au jeu de « Gang Tiggy18 » et une bande de gazon vert à l’ombre de quelques poivriers est le lieu où les garçons programment leurs batailles et choisissent les équipes quand ils jouent à « Lord of the Rings » et à d’autres jeux de guerre.

18Dans la cour, ce sont les enfants qui organisent tout de main de maître. Ils déterminent le jeu auquel ils vont jouer et le lieu où celui-ci se déroulera, en accord avec les traditions topographiques enfantines19 à l’intérieur de l’école. Selon Heather Russell :

« Ces traditions topographiques ont imposé un ordonnancement supplémentaire au désordre apparent constaté lors des activités de la récréation et de la pause déjeuner. Les traditions topographiques ont défini des zones appropriées pour certains types de jeu sans qu’il y ait des zones réservées exclusivement à certaines classes d’âge, dictées par les enseignants20. »

19Il faut noter qu’à Preston West, tous les niveaux de classe à l’exception de l’année préparatoire qui est la première année scolaire21, sont des classes à double niveau Grade 1/2, Grade 3/4, Grade 5/622, donc la fourchette d’âge entre les classes est plus grande que lorsqu’il s’agit d’un seul niveau. Dehors, les enfants jouent librement dans des groupes d’âge différents, comme dans leurs propres familles et cela crée un terrain de jeu harmonieux, sans aucune trace de limites territoriales.

LIBERTÉ ET IMAGINATION DANS LA COUR DE RÉCRÉATION

20La richesse et la variété des jeux pratiqués à l’école reflètent la façon dont les enfants s’approprient le terrain de jeu ainsi que leur sentiment de familiarité avec le moindre petit recoin de la cour d’école. La vaste zone en gravier, souvent la première à être reconvertie dans les écoles, de nos jours, est poussiéreuse et chaude en été, mais elle est parfaite pour les jeux de rôle comme « Mums, Dads and Gardens23 » joués à l’ombre d’un petit arbre, en utilisant des matériaux trouvés, comme un sachet en papier, des morceaux de verre, des feuilles, des bouts de bois et des pierres. Et où d’autre pourrait-on jouer aux « Snow Angels24 » en été sinon ici ? La version jouée sur le gravier est appelée « Sand Fairies25 ». En hiver toute la zone en gravier devient une masse grouillante d’enfants qui jouent aux billes. Les enseignants disent qu’il faut le voir pour le croire !

21Partout dans la cour on joue avec des matériaux naturels ou trouvés sur place. Un emballage de paquet de chips, de glace ou de bonbons associés à de la poussière, des bouts de bois, des pierres et des feuilles, présentent, pour les jeux d’imagination, un potentiel sans limites. Dans la cour d’école nous avons vu deux jeunes garçons jouer dans le bac à sable avec une bouteille de boisson vide et des bouts de bois ; trois petites filles qui jouaient au Morpion26 en se servant de cailloux de calcaire pour dessiner la grille de jeu sur l’asphalte et en utilisant des copeaux de bois comme pièces de jeu. Nous avons vu également un « gâteau » fait de sable et de bouts de bois ainsi qu’une boutique avec un étalage de « marchandises à vendre » recueillies à proximité avec son comptoir déjà installé, bien que non intentionnellement, par les adultes qui avaient conçu l’équipement de jeu.

LE JEU LES JOURS DE PLUIE : UN TEST DE CONFIANCE

22Si la cour est le domaine des enfants, la salle de classe le devient également les jours de pluie, lors du déjeuner et au moment de la récréation. L’emploi du temps des jours de pluie constitue un test de confiance, les enseignants se retirant dans la salle des professeurs pour laisser les enfants jouer dans leur classe. Un enseignant supervise quatre salles de classe à la fois en s’y rendant l’une après l’autre pendant la pause. En dehors de cette supervision imposée, les enfants sont libres de s’organiser et de programmer leur temps à leur façon, ce qui entraîne des activités joyeuses et indépendantes.

23Un jour de pluie, les élèves des CM1/CM2, ont organisé un bal pour la cérémonie de remise de diplôme de fin d’études primaires, joué au tennis de table et enfin nous ont expliqué comment les garçons et les filles peuvent s’embrasser sans se toucher les lèvres en jouant à Spin the bottle27. En CE1/CE2, les élèves ont joué à tournoyer autour de la chaise de l’enseignant en faisant les « Chatterboxes28 ». En grande section de maternelle/CP, ils ont lu et joué à des jeux ; en Petite Maternelle ils ont fait une cabane29 avec une chaise et un morceau de tissu, et ont joué à « Harry Potter » avec des baguettes magiques faites de pièces de jeux de construction.

24À la fin de la recréation, lorsque la cloche a sonné, les enseignants sont apparus sur le seuil de la porte et ont rappelé les enfants à l’ordre. L’équipement de jeu a été rangé, la classe remise en ordre et les cours ont recommencé.

LE RESPECT DE LA CULTURE DE L’ENFANCE

25Les enfants en Australie fréquentent l’école primaire pendant sept ans et ce sont là leurs années de jeu les plus importantes : des années au cours desquelles on court, on saute, on gambade, on sautille, on frappe dans ses mains et où l’on fait les fous « on fait l’imbécile » et pendant lesquelles les enfants sont plongés dans leur propre culture et leur propre folklore ludique. C’est une expérience que l’on ne vit qu’une seule fois dans sa vie. Dans notre désir de devenir « le pays de l’intelligence30 », nous ne devrions pas oublier l’article 31 la Convention relative aux droits de l’enfant des Nations Unies (1989) :

« Les États parties reconnaissent à l’enfant le droit au repos et aux loisirs, celui de se livrer au jeu et à des activités récréatives propres à son âge et de participer librement à la vie culturelle et artistique31. »

26En respectant « le code juvénile32 » qui existe pendant la récréation comme à d’autres moments de la vie de l’enfant, les enseignants et les parents des écoles primaires d’Harcourt Valley et de Preston West donnent aux enfants une alternative positive au type d’école qui ont incité les Opie à écrire :

« Dans notre recherche continuelle d’unités efficaces de la gestion de l’enseignement, nous avons négligé le fait que le don le plus précieux que nous puissions faire aux jeunes est l’espace social : l’espace – ou l’intimité – nécessaire, dans lequel l’on peut devenir des êtres humains33. »