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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral POURQUOI LE JEU COMPTE JEU, AMITIÉ, CHOIX LES INTERVENTIONS DE L’ADULTE CENSURE ET CONTRÔLE INTERDICTIONS RÉFLEXIONS Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Cultures enfantines

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    « Fais-moi confiance, je m’y connais ! »

    Cultures ludiques de l’enfant, interventions et interférences des adultes1

    June Factor

    p. 373-394

    Texte intégral Bibliographie RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    POURQUOI LE JEU COMPTE

    1Il était une fois des enfants qui jouaient. Toujours et partout. La scène se passe dans une école primaire d’une banlieue paisible de Melbourne, au début des années 1980. Quatre petites filles ont été photographiées alors qu’elles scandaient et mimaient une ritournelle très appréciée dans les cours d’école.

    Firecracker, firecracker,
    Boom boom boom.
    Firecracker, firecracker,
    Boom boom boom.
    The boys have got the muscles,
    The teacher’s got the brains,
    But the girls have got the sexy legs
    So they win the game !

    Pétard, pétard
    Boum ! boum ! boum !
    Pétard… pétard…
    Boum ! boum ! boum !
    Les garçons ont les abdos,
    La maîtresse a le cerveau
    Les filles ont les belles gambettes
    C’est elles qui gagnent la compète2 !

    2Autre scène de jeu, photographiée quarante ans plus tôt, vraisemblablement dans le ghetto de Lodz, en Pologne, au début de l’occupation allemande. Deux petits Juifs jouent à « faire semblant ». L’un est un Juif adulte aux prises avec la police, l’autre un policier du ghetto. Le policier a le beau rôle, il peut frapper sa victime en toute impunité, et on imagine sans peine que celle-ci ne va pas tarder à exiger qu’on inverse les rôles. Nicolas Stardgart, qui vient de publier un ouvrage majeur sur la vie des enfants sous le régime nazi, cite de nombreux jeux de ce type dans les ghettos et les camps de concentration pendant la seconde guerre mondiale. Voici ce qu’il écrit : « Les enfants juifs ne cherchent pas à tenir le rôle de leurs aînés, ils préfèrent de loin celui de leurs ennemis3. »

    3Comment expliquer que nous ne réagissions pas de la même façon dans les deux cas ? Les images ne sont pas en cause puisqu’elles montrent sans ambiguïté de scènes de jeu. Non, c’est uniquement notre connaissance du contexte qui dicte nos réactions. L’énergie débordante de fillettes en sécurité dans une banlieue paisible de Melbourne nous fait sourire, tandis que le spectacle de ces deux petits garçons, dont nous savons pertinemment qu’ils vont connaître les privations, la peur, le désespoir et une fin tragique, nous serre le cœur.

    4Un enfant qui joue n’a que faire de ces différences. On touche là, me semble-t-il, au « miracle » du jeu, à cette capacité qu’il a d’arracher les enfants, ne serait-ce que quelques instants, à leur contexte immédiat et à un avenir effroyable, en les transportant dans un univers qu’ils contrôlent parce qu’il est le fruit de leur imagination et d’une longue tradition de cultures ludiques en perpétuelle évolution.

    5En tant qu’adultes, nous faisons parfois l’expérience de ce type de transcendance momentanée au travers de l’art. C’est ce que R. L. Stevenson met en évidence lorsqu’il dit de la fiction « qu’elle est à l’adulte ce que le jeu est à l’enfant. Elle lui permet de modifier le contexte et le contenu de son existence4 » (1882). Le psychologue russe Lev Vygotsky, qui aborde pourtant la thématique du jeu dans une perspective différente, fait lui aussi remarquer que le jeu permet à l’enfant de se projeter au-delà de l’ici et du maintenant5.

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    Illustration I : Terrain de jeu dessiné par Imogen Williams, 6 ans

    6Au XXe siècle, le psychanalyste britannique Donald Winnicott, qui n’avait peut-être pas lu l’article original de Stevenson, mais qui a passé plusieurs décennies à observer des populations d’enfants, est parvenu à la conclusion que le jeu est une des activités fondamentales et constitutives de l’être humain ; en tant que tel, il conditionne son rapport à la culture lorsque celui-ci devient adulte. Selon Winnicott, le jeu se produit dans un champ « transitionnel » de la vie de l’enfant, où, pour la première fois, il aborde cette perpétuelle quête de l’homme qui consiste à « faire la distinction entre son intériorité et la réalité du monde extérieur tout en reconnaissant qu’elles sont étroitement liées6 ».

    7Le jeu, comme l’art, libère ceux qui s’y investissent de leur environnement immédiat et les transporte dans un espace où ils peuvent se livrer à toutes sortes d’explorations et d’expérimentations sans craindre pour leur vie ou leur réputation. C’est dans cet espace que se situent les petites filles de Melbourne, les infortunés garçons du ghetto de Lodz et tous les enfants du monde lorsqu’ils jouent. J’ajouterai que le phénomène dure depuis un nombre incalculable de générations et se manifeste dans toutes les sociétés humaines.

    8Le philosophe suédois Peter Gardenfors nous rappelle que « les petits de l’homme jouent davantage et plus longtemps que ceux de toutes les autres espèces animales : l’homme est fondamentalement un “Homo ludens”7 ». Pourtant, quiconque affirme le caractère universel du jeu et sa portée, s’expose aux froncements de sourcils, à la réprobation, voire au mépris de ceux qui soutiennent que tous les comportements humains sans exception sont le résultat d’une construction sociale, et de ce fait directement liés à la culture de l’individu, à son sexe, à son appartenance ethnique et à une idéologie8. Suggérer qu’il puisse en être autrement, c’est, disent-ils, se rendre coupable de biologisme, d’essentialisme, d’historicisme, voire des trois à la fois. J’ai déjà eu l’occasion de répondre en détail à ce type d’argumentation9, et je me contenterai donc d’évoquer ici la double hélice du jeu des enfants, l’une représentant le caractère universel et omniprésent des cultures enfantines, l’autre des manifestations particulières de l’univers ludique des enfants liées à des circonstances particulières elles aussi10. Pour reprendre les termes de Flemming Mouritsen : « La culture du jeu est à la fois universelle et ancrée dans le contexte local. Les enfants jouent partout, mais ils ne jouent pas nécessairement de la même façon partout11. »

    9Il importe de faire la distinction entre les théories adultes et leurs applications pédagogiques, qui ne cessent de changer, d’où le foisonnement d’ouvrages sur le thème « comment (bien) élever son enfant », et les modes de développement que les enfants mettent eux-mêmes en place au travers du jeu. Je citerai à cet effet les propos modérés et pleins de bon sens de l’écrivain anglais Nicolas Tucker. « D’une façon schématique, tous les enfants du monde ont des comportements liés à leur âge, quel que soit la culture dont ils sont issus. Ignorer ce phénomène et les traiter comme s’ils étaient uniquement le produit des attentes sociales de leurs parents conduit, au bout du compte, à des simplifications excessives12. » Le seul élément de cet énoncé qui me semble contestable, c’est ce « au bout du compte ».

    10Pour les enfants, la signification première du jeu réside dans l’acte de jouer lui-même. Le jeu contient sa propre justification. J’ai eu l’occasion d’interroger des garçons de 7 à 8 ans sur un jeu de billes, qui, semble-t-il, fait l’unanimité dans leur école située dans un quartier de la banlieue proche de Melbourne13. La plupart transportent leurs billes dans un sac de toile fermé par un lien coulissant, ou dans un bocal en plastique muni d’un couvercle à vis. Le psychologue suisse Jean Piaget s’est servi des règles du jeu de billes pour tenter de comprendre comment les enfants développent un sens moral14. Je me suis également intéressée à la formulation de ces règles, et j’ai eu droit à une description détaillée de ce que les garçons appellent « Spensley Street Marbles », du nom de la rue où se situe l’établissement. En effet, ils sont persuadés que ce jeu est une spécificité de leur école bien qu’il en existe des versions similaires un peu partout, comme j’ai pu le vérifier. Je leur ai demandé :

    « Que se passe-t-il lorsqu’un excellent joueur rafle toutes les billes ?
    – Nous avons une règle pour ça
    – Quelle règle ?
    – Il doit remettre six billes dans le cercle pour que la partie puisse continuer. »

    11Étant moi-même mère de plusieurs enfants, une autre question m’est venue à l’esprit :

    « Et s’il refuse ?
    – Nous avons une règle pour ça aussi.
    – Ah oui, laquelle ?
    – Nous prenons six billes dans sa poche. »

    12On range généralement les jeux de bille dans la catégorie des jeux de compétition, mais au travers des règles mises en place par ces garçons, il apparaît clairement que l’enjeu suprême n’est pas tant de gagner que de poursuivre la partie. Il s’agit là d’une vérité qui s’applique à toutes les traditions ludiques, et il suffit d’observer attentivement les parties de jeu organisées par les enfants, (qu’il importe de distinguer des activités sportives que beaucoup d’adultes bien intentionnés tendent de plus en plus souvent à leur imposer), pour le constater. Les sports adultes, tels que le football ou le cricket, sont des activités éminemment physiques, qui se terminent nécessairement avec un vainqueur et un vaincu.

    13Voyons maintenant comment ces élèves d’une école de Brisbane ont mis au point leur propre version d’un jeu adulte au milieu des années 1970. En se servant d’une balle de tennis et d’une poubelle comme guichet, ces garçons ont inventé le « cricket continu ». Les auteurs d’une vaste étude sur les jeux en usage dans les cours d’école de Brisbane, ont constaté que les joueurs modifiaient allègrement les règles du cricket, en adaptant la longueur du lancer par exemple ; ainsi lorsque le rythme du jeu ralentit parce que le batteur est trop performant, « il leur suffit d’allonger la course15 ». La partie conserve tout son intérêt, elle est jugée plus équitable par l’ensemble des joueurs, et la pérennité du jeu est assurée.

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    Illustration II : Sac de billes (collection du folklore enfantin australien, Victoria Museum)

    14Pratiqués par les adultes, les sports exigent et privilégient un niveau de compétence élevé, tandis que les jeux traditionnels des enfants, dont leurs versions des sports d’adultes, admettent des performances inégales. C’est ainsi que des enfants appartenant à des époques et à des cultures très diverses jouent aux osselets avec des os de mouton, des cailloux ou d’autres menus objets. Ils aiment bien gagner, mais ils veulent surtout éprouver la satisfaction d’exécuter avec succès une série de gestes toujours plus complexes – lancer, rattraper, ramasser. Avec de la pratique, et les enfants sont prêts à pratiquer pendant des heures, même le débutant progresse vite.

    15Mais les enfants sans grandes compétences font néanmoins des partenaires de jeu acceptables. Dans les années 1980, le jeu de l’élastique était très apprécié dans cette école de Melbourne fréquentée par une importante population d’immigrés du sud-est asiatique. Les petites Vietnamiennes étaient si lestes que l’élastique initialement placé à la hauteur des chevilles a dû être remonté aux genoux, puis sous les fesses et même à la taille, jusqu’à ce qu’elles réussissent à franchir le « bras à l’horizontale » comme l’appellent les enfants. La fillette blonde sur la droite, bien que plus grande que les autres, a la mine un peu lasse d’une enfant qui passe davantage de temps à tenir l’extrémité de l’élastique qu’à sauter. Elle n’a rien d’une exécutante remarquable, mais ça ne l’empêche pas d’être intégrée dans le groupe16.

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    Illustration III : Jeu de l’élastique (collection du folklore enfantin australien, Victoria Museum)

    16Tous ces exemples montrent que les enfants acceptent ce que j’ai nommé la loi du développement inégal, à savoir que les performances sont inévitablement différentes d’un enfant à l’autre mais ne constituent pas pour autant un obstacle au jeu et à l’amitié17. C’est ce qu’exprime Bernard Mergen dans une formule claire quoiqu’inconditionnelle : « Ce que les joueurs apprennent, c’est que les participants doivent pratiquer la réciprocité, respecter les sentiments de leurs partenaires et convenir d’aménagements pour que les joueurs sans grandes capacités physiques ou moins doués puissent jouer18. »

    JEU, AMITIÉ, CHOIX

    17Là où les enfants ont la liberté de se mélanger sans distinction d’âge ou de sexe, que ce soit à la maison ou dans la cour d’école, il n’est pas rare de voir de jeunes enfants regarder jouer leurs aînés et se mêler progressivement à eux. Ils sont initiés à la culture ludique d’un groupe spécifique et il arrive même qu’ils bénéficient des conseils et des encouragements de joueurs expérimentés. Presque tous les jeux qui perdurent de génération en génération et participent du folklore enfantin demandent un niveau élevé de collaboration et de coopération, qu’il s’agisse d’un comptage préliminaire, d’un rituel d’applaudissements ou de gestes sophistiqués, quand par exemple garçons et filles s’embrassent dans ce jeu intitulé Spin the Bottle. Dans une variante observée en 2006 dans une école d’un quartier ouvrier de Melbourne, les filles ont mis au point une gestuelle compliquée : le baiser est préservé car c’est le temps fort du jeu, mais c’est sa propre main que le gagnant ou la gagnante embrasse. Il est difficile de savoir si cet artifice élaboré résulte d’un sens aigu de l’hygiène ou d’une grande pudeur, mais il est évident que le nouveau rituel procure beaucoup de plaisir aux joueurs. Conformément à l’histoire et aux caractéristiques de tout objet folklorique, ce jeu de séduction très ancien a été modifié pour répondre aux exigences de notre époque et des participants19. Dans un autre quartier de Melbourne, entre 1980 et 1990, les enfants d’une école ont massivement adopté la technique du lancer de billes des nouveaux immigrants – des Vietnamiens –, qui consiste à projeter la bille avec le majeur. Baptisée « pichenette chinoise », elle est utilisée ici par un jeune Turc20. Comme l’a écrit Winnicott à propos de tous les phénomènes culturels : « l’interaction entre originalité et acceptation de la tradition… est le fondement de l’inventivité21 ». Et les traditions évoluent dans le but de survivre.

    18En règle générale, l’espace de jeu est également le lieu de l’amitié. La petite fille de neuf ans qui m’a déclaré : « ce que je préfère à l’école, c’est m’amuser avec mes copines22 », exprimait un point de vue partagé par de nombreux enfants qui, vingt années durant, m’ont écrit pour me faire part de leurs remarques, suite à la parution de la série des Far Out ! – inventaire des traditions orales en usage dans les cours d’école australiennes23. Les enfants ont faim d’amitié au moins autant que d’amour. Or c’est pendant les phases de jeu que naissent les amitiés, qu’elles se renforcent, et que parfois aussi elles se brisent24. Les « copains » et les « copines » constituent en principe le groupe social au centre de toutes les activités de jeu dans la cour de récréation. S’entendre répondre « non » lorsqu’on demande « je peux jouer ? » est une des expériences les plus douloureuses de l’enfance, car elle vous désigne comme un enfant sans ami. D’où le stratagème rapporté par un chercheur de la Nouvelle-Galles du Sud qui a interrogé des enfants de CM1-CM2 sur le thème de l’amitié à l’école : la plupart d’entre eux lui ont déclaré avoir des amis ponctuels ou « amis de rechange » vers qui se tourner à l’issue d’une bagarre avec leur meilleur ami ou en son absence. Il y a même une hiérarchie dans ces copains de fortune, une échelle de préférence25. Ainsi le gamin qui n’a personne sur qui se rabattre en cas d’urgence est dans une situation de détresse profonde car, ne l’oublions pas, nous sommes des êtres grégaires, et les enfants plus encore que les adultes.

    19Dans un tel contexte, le droit de choisir est crucial. La petite fille qui a déclaré : « si on ne peut pas décider nous-mêmes, c’est pas du jeu26 » exprimait une vérité fondamentale sur la notion de jeu chez l’enfant. On joue de son plein gré. Ce principe s’applique également aux animaux – aux chiots et aux jeunes félins –, mais aussi aux adultes, dès lors qu’il s’agit de s’investir durablement dans une activité culturelle. D’où les réactions généralement négatives des enfants d’école maternelle aux activités de jeu proposées par les professeurs pendant le cours d’éducation physique par exemple. « On va faire tourner la corde à sauter chacun à son tour » revient dans le meilleur des cas à solliciter une coopération passive des enfants, à laquelle ils se soumettront par politesse envers l’adulte, ou par appréhension. Livrés à eux-mêmes, les enfants débutent la partie par une phrase rituelle du type « ce sera toi qui commenceras » pour déterminer qui va faire tourner la corde. Ou bien ils débattent la question jusqu’à ce qu’ils trouvent un arrangement. Ces discussions sans fin font partie du jeu et ceux qui s’interrogent sur « l’utilité » de respecter le droit des enfants à jouer comme ils l’entendent, trouveront peut-être des éléments de réponse dans la pratique de la négociation et du compromis à laquelle donnent lieu ces pourparlers27.

    20L’affirmation d’un choix indique également que l’enfant s’émancipe progressivement de la tutelle des adultes. Voilà pourquoi les jeunes décident fréquemment de jouer au ballon contre un mur « interdit », de parler comme une « vache espagnole », ou de singer les usages et les valeurs de leurs aînés en parodiant des vers célèbres ou des chants.

    My Daddy lies over the ocean Mon papa est sur la mer
    My Daddy lies over the sea Mon papa est sur l’océan
    My Daddy lies over my Mummy – Mon papa est sur maman
    And that’s how they got little me. C’est comme ça qu’on fait les enfants
    God save our gracious cat Que Dieu préserve notre gracieux chat
    Feed her on bread and fat Et lui donne du pain et du gras
    God save our cat. Que Dieu prenne soin du minou
    Keep her from harm and traps Le préserve des maux et des cailloux
    Don’t give her any raps Et ne lui donne jamais de coups
    Long to reign over us Pour qu’il règne longtemps
    God save the cat. Que Dieu préserve le chat28 !

    21Les principales enseignes de restauration rapide font souvent les frais de cet humour et prennent le nom de « chucky chicken » (le poulet qui fait gerber) ou de « chew and spew » (mâche et crache). Des rimes connues sont chamboulées, des milliers de devinettes et de blagues voient le jour : la forme est rituelle, le ton espiègle29. Tous ces modes de subversion unissent les jeunes au sein d’une sous-culture riche et diversifiée, qui participe des traditions de jeu tout en faisant la nique aux adultes qui croient tout savoir et entendent faire la loi. Si les enfants sont petits, fragiles et ignorants comparés aux adultes, ils ne sont pas sans ressources pour autant ; le seul fait de pouvoir jouer leur confère une autorité, une liberté impensable dans une existence d’où le jeu serait absent. Comme le suggère Mergen : « Plus que de solitude, les enfants sont en quête d’autonomie, ils veulent échapper au regard des adultes30. » Et à supposer qu’un danger apparaisse – qu’un professeur ou un parent se profile à l’horizon, l’air mécontent –, les enfants peuvent toujours avoir recours à un moyen de défense somme toute classique, tel que : « On joue ! On fait semblant ! » Qui oserait prétendre après cela que les enfants n’ont pas le sens de l’ironie ?

    LES INTERVENTIONS DE L’ADULTE

    22Jusqu’ici j’ai étudié le jeu du point de vue des enfants. L’intervention croissante des adultes dans l’univers ludique des enfants d’âge scolaire est de plus en plus manifeste dans les pays dits développés. Dans la plupart de ces nations, dont la mienne, cette intervention est chaque jour plus évidente et plus drastique. Les raisons de cet interventionnisme diffèrent, mais deux constantes se vérifient partout dans le monde : les adultes sous-estiment la portée des traditions de jeu des enfants31 ; ils n’ont que mépris pour le point de vue des jeunes dans ce domaine comme dans beaucoup d’autres32.

    23Cette négligence à peu près aussi courante que le refus de solliciter l’opinion des enfants est dénoncée avec pertinence dans une bande dessinée satirique qui a été utilisée pour la première fois dans une école de Melbourne en 1973, puis, moyennant quelques légères modifications, dans une deuxième en 1993. Les vingt années qui se sont écoulées depuis n’ont pas engendré d’amélioration sensible dans les façons de procéder en milieu scolaire et je crains que cette bande dessinée ne reste pertinente des années encore33.

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    Illustration IV : La balançoire

    24Le fossé entre l’idée que se font les enfants d’une balançoire par exemple, et la conception adulte du même jeu est palpable dans de nombreux autres domaines. En 2005, des milliers de jeunes Australiens ont décrit et dessiné l’école de leur rêve en réponse à un concours organisé par deux grands quotidiens d’information. Ils ont même construit des maquettes. Ce qui les a le plus motivés à réaliser ce travail, c’est l’absence de démocratie à l’école, la tendance des enseignants à se positionner en « Monsieur ou Madame je-sais-tout » et le peu d’intérêt porté aux idées et aux jugements des élèves. Le directeur d’un de ces quotidiens, stupéfait par la force des arguments et l’enthousiasme de ces jeunes, a décidé de réaliser un « manifeste des enfants » en s’appuyant sur les thèmes qui revenaient régulièrement dans leur correspondance34.

    25La méprise de la balançoire est comique d’une certaine façon. Mais il n’y a pas grand-chose d’amusant dans l’épidémie de censure, de restrictions et d’interdictions qui frappe tant d’écoles.

    26Très sûrs d’eux, mais parfaitement ignorants des conséquences de leurs actes, les adultes sont persuadés que le sport et les exercices physiques mis au point par leurs soins profitent davantage aux enfants que les jeux d’apparence chaotique que ceux-ci inventent spontanément. Dans le même temps, les adultes manifestent une véritable peur panique des litiges procéduriers au cas où le petit Johnny ou la petite Betty se ferait mal en jouant. De plus, ils sont persuadés, à tort, que l’école est faite pour travailler et rien d’autre. Tous ces phénomènes ont contribué à créer une ambiance résolument hostile à toutes les formes de jeu à peu près librement organisées par les enfants eux-mêmes dans la cour d’école35.

    27Quant aux recommandations bibliques… « Et les rues de la ville seront remplies de petites filles et de petits garçons occupés à jouer36 », il y a longtemps qu’elles ne s’appliquent plus. Les rues constituaient un terrain de jeu dans la Belgique du peintre Bruegel, dans les bidonvilles de Sydney au début du XXe siècle, dans le quartier juif d’Amsterdam en 1910, dans le ghetto de Varsovie vers 1940, et dans les rues américaines en 195137. Aujourd’hui, les jeux de rue ont pratiquement disparu en raison de l’omniprésence de la voiture, mais aussi parce que les adultes, dans leur grande majorité, considèrent que les « inconnus » qu’on y croise représentent un danger. Les parcs municipaux permettent certaines formes de jeu, mais en Australie du moins, ils se limitent à un modèle étriqué, le même partout : des structures fixes, qu’un auteur a décrites comme « des cages à poules constituées d’éléments homogènes peu élevés, sans risques ou presque, aux couleurs de bonbons acidulés, assorties de toboggans en plastique38 ». Adaptées aux besoins d’un enfant de moins de cinq ans, peut-être…

    28C’est précisément pour ces raisons que la cour d’école est un espace aussi précieux. Alasdair Roberts a montré au travers de ses recherches, dont les premières remontent à l’année 1978, à quel point « la cour d’école est le centre de la socialisation et le lieu de transmission des traditions ludiques39 ». Malheureusement, on tend de plus en plus à contrôler et à restreindre les possibilités de jeu des enfants, et presque tous les exemples d’interventions nocives des adultes que je cite ont eu lieu à l’école.

    29Le Britannique David Holbrook, écrivain et critique de renom, qui a beaucoup écrit sur la culture et l’éducation, a publié en 1957 un petit ouvrage sur les jeux des enfants de la campagne. Il a réalisé ce travail avec une nostalgie empreinte d’une profonde tristesse car il sentait que les traditions qu’il s’efforçait de répertorier ne tarderaient pas à disparaître (pareille crainte reste malheureusement d’actualité40). Dans une introduction remarquable, il s’exprime sur les jeux de narration et les traditions verbales.

    « Les enfants jouent avec beaucoup de sérieux et d’énergie… Il le faut pour qu’ils puissent apprendre à gérer leurs expériences… Les jeux reproduisent des aspects de l’existence, et comportent donc une critique de la vie elle-même. Ce que cherche l’enfant au travers de ces jeux, c’est le “mode d’emploi” de l’existence… Dans les jeux, les questions dérangeantes restent en suspens ; elles réapparaîtront sous une forme poétique et ritualisée, dans la culture verbale. Ainsi chants et formulettes constituent-ils une sorte de liturgie, une tentative pour imposer une trame rituelle aux expériences… Ils sont une critique de la vie telle que l’enfant la voit, un drame à l’état embryonnaire41. »

    CENSURE ET CONTRÔLE

    30Est-ce cette « critique de la vie » qui offense et effraie à ce point les adultes ? D’après mon expérience, la réponse est oui, même si les enseignants et les quelques parents qui veulent supprimer jusqu’aux formes écrites de l’art poétique et rituel des enfants entendent le plus souvent défendre une morale exigeante et faire respecter l’ordre public. Ainsi la première édition non censurée, en 1969, d’un recueil de comptines australiennes intitulé Cinderella Dressed in Yella42 (Cendrillon s’habillait en jaune) s’est-elle vue refuser les frais de port réduits normalement accordés aux expéditions de livres sous prétexte qu’un employé des postes en a déclaré le contenu obscène. L’incident en a fait rire plus d’un, et le public s’est empressé de souligner le ridicule de l’affaire jusqu’à faire annuler cette décision. Mais malheureusement, de nombreuses tentatives pour censurer les traditions de jeu enfantines ne sont pas portées à la connaissance du public et ne risquent donc pas d’être battues en brèche.

    31En 1991, environ huit ans après que j’ai commencé à publier les premiers livrets de la collection des comptines, formulettes, devinettes et plaisanteries connues sous le nom de Far Out, j’ai découvert grâce aux recherches de deux universitaires spécialistes des bibliothèques scolaires que ces livres faisaient de moi un des auteurs de littérature jeunesse les plus censurés de toute l’Australie. En effet, j’arrivais au deuxième rang sur la liste des écrivains dont les ouvrages sont marqués d’un point d’interrogation dans les bibliothèques d’écoles primaires43, juste après Judy Blume, auteure américaine très appréciée des enfants à l’époque (depuis, il est probable que certains écrivains australiens me battent et se placent avant moi sur ce que je considère désormais comme une liste honorifique). Pourtant ce n’est pas mon travail en tant que tel qui a engendré une telle colère, puisqu’il a consisté uniquement à recenser les traditions orales de tous les enfants d’Australie. D’ailleurs j’avais décidé d’exclure systématiquement le vulgaire ou l’obscène, consciente que les gardiens de la « culture » interdiraient aux enfants tout élément jugé grossier. Je l’ai clairement indiqué dans un bref essai à l’intention des adultes à la fin de Far Out Brussel Sprout ! ainsi que dans les autres livres de la série en expliquant les limites que je m’étais fixées. Mais certains adultes « protecteurs » n’en ont pas tenu compte. Ont-ils seulement compris que ceux à qui ils interdisaient de lire ces livres n’étaient autres que leurs auteurs ?

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    Illustration V : Jeu de tape-mains « When Susie was a baby » (collection du folklore enfantin australien, Victoria Museum)

    32Un couplet en particulier a indigné une minorité d’adultes, la plupart, je dois le souligner, ayant plutôt bien accueilli ces ouvrages. « When Susie was a baby » (« Quand Susie était un bébé ») n’est plus une chanson aussi répandue dans la culture de la jeune génération australienne, mais dans les années 1980-1990, tous les enfants la connaissaient et la mimaient et elle fait partie du recueil intitulé All right Vegemite, le deuxième de la série. Il s’agit ni plus ni moins du drame des cycles de l’existence, dans lequel deux enfants, le plus souvent deux filles face à face, chantent le texte et jouent les actions décrites dans chaque strophe.

    When Susie was a baby, a baby, a baby,
    When Susie was a baby
    A baby Susie was –
    She went « Whaa whaa whaa whaa whaa ».

    When Susie was a schoolgirl…
    She went « Miss, Miss, I can’t do this ».

    When Susie was a teenager…
    She went « Ooh, aah, lost my bra,
    Found my knickers in my boyfriend’s car ».

    When Susie was a mother…
    She went « Rock, rock around the clock ».

    When Susie was a grandmother
    She went « Knit, knit, you’re a twit ».

    When Susie was a dead…
    She went [silence]

    When Susie was a skeleton…
    She went « Rattle rattle rattle rattle rattle ».

    When Susie was a ghost…
    She went « Shoo-oo-oh-oh-oh ».

    When Susie was an angel
    She went « Flip flap flip flap flap ».

    33Nous sommes en présence d’une « version enfantine de commedia dell’arte, d’une caricature de la comédie de l’existence. Mus par une énergie tapageuse, ces jeunes construisent et déconstruisent sans sentimentalité aucune un fac-similé des cycles de l’existence vus par les adultes44 ». J’ai particulièrement apprécié les jeux de scène qu’il m’a été donné de voir (véritables « drames à l’échelle embryonnaire », pour reprendre les termes de Holbrook) quand, par exemple, Susie devenue maman ne berce pas son enfant dans ses bras comme on pourrait s’y attendre, mais se laisse bercer par de la musique de discothèque45.

    34Pourtant le couplet qualifié d’offensant n’est pas celui-là, vous l’aurez compris, mais bien celui qui concerne Susie adolescente. L’idée même que des enfants puissent avoir accès à la moindre allusion, même taquine, à la sexualité adolescente a longtemps justifié qu’on exclut le recueil des bibliothèques de bon nombre d’écoles, sans tenir aucun compte du fait que les lignes incriminées et leur mise en scène ont été conçues par un collectif d’enfants, et n’ont pas donné lieu, que je sache, à des ébats sexuels préadolescents dans des automobiles.

    35Ce type de censure est le plus souvent pratiqué à l’insu des parents et parfois même contre l’avis des maîtres. Mais en 1992, j’ai entendu des critiques émanant d’autres sphères : un couple de Sydney a écrit à un quotidien régional, indigné que leur fils de 7 ans ait rapporté à la maison un livre contenant des textes de chanson tels que « Quand Susie ». « Ces livres font germer dans la tête des petits garçons l’idée que toutes les adolescentes se comportent comme cette Susie », a déclaré la mère (notez l’allusion, inconsciente j’en suis sûre, au « germe »). Elle s’est dite également perturbée par une très vieille formulette contenant les lignes suivantes :

    Truth, truth, nobody’s daughter
    Took off her clothes and jumped in the water.

    36Elle était convaincue que des ouvrages tels que Right Vegemite ! incitent les enfants à des écarts de conduite46.

    37Ce courrier n’a pas manqué de provoquer une controverse. Comme l’a déclaré un jour un historien australien, non sans ironie : « Tous les domaines de connaissance font l’objet de choix politiques47. » La polémique a fait la une du journal régional. L’école s’est empressée de retirer le livre incriminé pour en examiner le contenu. Les parents offusqués ont demandé au député de la circonscription de contacter le ministère de l’éducation. Le député s’est exécuté, et le résultat de l’inspection nous a été communiqué par le ministre de l’éducation de la Nouvelle-Galles du Sud en personne :

    « Le conseil de l’école a longuement examiné le contenu du livre avant de décider de le garder dans la bibliothèque de l’école. Le président du conseil d’école a interrogé au hasard des parents dont les enfants possédaient l’ouvrage suspect ou l’avaient emprunté à la bibliothèque. Le président n’a pas reçu la moindre plainte. Une étude supplémentaire portant sur des enfants de CP et CE1 a montré qu’un quart des enfants de chaque classe possédaient le livre48. »

    38Faut-il regarder l’issue de ce différend comme une victoire du bon sens et de la démocratie ? Peut-être, mais je n’admets toujours pas que la valeur d’un livre puisse se décider par un comptage des pour et des contre, tout comme je trouve choquant que l’école n’ait pas jugé bon de défendre la littérature orale des enfants. Et je remarque non sans frémir que les enseignants ont pris l’engagement de « vérifier scrupuleusement les livres » que l’enfant des plaignants choisirait à la bibliothèque49.

    39Ces incidents ne sont pas des cas isolés ; et je ne peux m’empêcher de songer que dans la plupart des régions d’Australie, il est possible d’entreprendre une formation de professeur des écoles sans jamais aborder les formes de jeux traditionnelles des enfants ni réfléchir à leur importance. Pour avoir évoqué le sujet avec des collègues britanniques et américains, je constate que cette lacune n’est pas propre à l’Australie.

    INTERDICTIONS

    40Censurer des livres est répréhensible en soi, mais les traditions ludiques des enfants sont bien plus anciennes que les livres eux-mêmes : elles se développent, se diversifient et essaiment indépendamment du mot imprimé. Quand l’école entreprend de restreindre, voire d’interdire certaines activités ludiques, la situation est autrement plus grave. Pour reprendre l’expression si pertinente de Mouristen : « Le projet d’éducation se mue en projet de démolition50. »

    41En mai 2004, un journal de Melbourne a publié la photo d’un groupe d’élèves entourés de leurs parents dans une école catholique d’un quartier aisé. Bien peu sourient. Dans les premières lignes de l’article, on peut lire ceci : « Une école de Melbourne a interdit aux enfants de jouer avant le début des cours, provoquant l’indignation de leurs parents qui qualifient cette initiative d’incompréhensible et de draconienne. »

    42Pour justifier cette mesure, la direction de l’école a allégué qu’ainsi les enfants entreraient en classe dans le calme. Elle a également exprimé une inquiétude croissante devant les problèmes de sécurité et les responsabilités légales qu’engendrent les activités périscolaires. Mais les parents n’ont rien voulu entendre et ont continué à protester (le point de vue des enfants n’apparaît pas dans l’article). Quelques jours plus tard, le journal a indiqué que l’interdiction de jouer avait été levée. Il s’agit d’un cas rare où le jeu et le bon sens ont eu raison d’une bureaucratie timorée et ignorante. Mais aucun des spécialistes de l’éducation ni de la santé n’a mentionné l’importance du jeu autonome des enfants. Il n’a été question que d’activités de nature à lutter contre l’obésité et du jeu comme moyen d’évacuer un surplus d’énergie51.

    43Dans un article datant de 2004, je me suis exprimée sur l’existence de « lignes invisibles » à l’intérieur de la cour d’école, et sur la manière dont les enfants marquent leurs territoires de jeu. Tel jeu ici, tel autre ailleurs. J’ai déploré la destruction de ces démarcations, et par voie de conséquence du jeu lui-même, causée par des adultes bien intentionnés. L’un va ôter un morceau de bois qui a toujours tenu lieu de vaisseau spatial ou décourager des parties de billes sur les plaques d’égout ou dans les caniveaux52. Puis il y a les interdictions proprement dites. Les paroles d’une enfant de 12 ans de la Nouvelle-Galles du Sud décrivant les frustrations engendrées par les prescriptions du corps enseignant valent la peine d’être citées :

    « C’est comme s’ils prenaient plaisir à nous dire “tu ne peux pas faire ça, c’est interdit”. Tous les jeux qui nous plaisent, ils les suppriment. Au début de l’année, on a eu envie de jouer au “kickball” : on court sur le terrain de basketball, on tire dans le ballon et on court autour des bases. Ça a été interdit. J’ai pas compris pourquoi. Apparemment on risquait de renverser un plus petit, même si ça ne s’était encore jamais produit. Alors on s’est mis à jouer au jeu de brandings (jeu dans lequel il faut lancer le ballon sur l’adversaire) et ils ont dit qu’ils avaient peur qu’on lance le ballon trop fort, ce qu’on n’avait pourtant jamais fait, et de toute façon on jouait avec un ballon mou. Donc ça a été interdit aussi. Alors on a commencé à jouer au goalbreak et ils ont dit non une fois de plus. Je crois qu’ils l’ont interdit parce qu’on se contentait pas de toucher l’adversaire, il fallait l’attraper et compter jusqu’à 3, mais cette fois, on a quand même continué à jouer pendant un certain temps malgré l’interdiction. Leur plaisir, c’est de nous dire “vous n’avez pas le droit de faire ça” et le nôtre c’est de répondre : “Ah oui ? Eh bien regardez53 !” »

    RÉFLEXIONS

    44S’agit-il d’une peur panique des litiges qui finira par passer ou sommes-nous entrés dans une ère de contrôles toujours plus stricts et d’autoritarisme envers les jeunes ? Et si oui, qui en bénéficie ? Quand j’entends qu’on interdit à des enfants de courir et de lancer des ballons, qu’on réduit voire qu’on supprime les temps de jeu à l’école, et que les activités ludiques sont dirigées et contrôlées, je ne peux m’empêcher de penser à ce qu’a écrit Brian Sutton Smith, sans doute un des plus grands spécialistes du jeu enfantin, en 1985, au moment où ces nouvelles tendances se mettaient en place, car ses paroles ont valeur de prophétie :

    « Il est une idée romantique très répandue selon laquelle le jeu serait fonctionnel et nécessairement bénéfique. Et pourtant les adultes en ont tellement peur que si le terme de jeu n’est pas assorti de notions telles que “adaptation”, “logique”, “cognition”, “résolution de problèmes”, ils ne veulent pas y être mêlés. En qualifiant de « jeu » toutes les activités intellectuelles des enfants, la génération actuelle d’éducateurs et de psychologues s’arrange pour éliminer les jeux véritables au nom de l’éducation et de la sécurité… La tendance actuelle est à une usurpation croissante de ce potentiel du jeu à prendre une tournure imprévue sous l’impulsion des joueurs54. »

    45Il est de notre responsabilité de contester pareille usurpation chaque fois que nous le pourrons. Même les arguments instrumentalistes autour de « l’utilité » du jeu servent notre cause puisque la neuroscience nous fournit désormais des preuves « dures » du lien essentiel entre jeu et développement du cerveau chez l’enfant, laissant entendre qu’il y a « un développement cognitif majeur au travers du jeu » et que « le jeu est un signe de bonne santé et de développement harmonieux55 ». Un philosophe souligne l’importance des jeux où l’enfant fait semblant et dont la fonction principale « est de lui permettre d’expérimenter et de penser des représentations qui diffèrent de la réalité56 » tandis qu’un autre évoque l’aspect central du jeu dans « la mise en relation des émotions et de la pensée, ainsi que des émotions et du langage57 ».

    Image

    Illustration VI : Jouer à faire semblant : Tea-party (photographe inconnu, collection de June Factor)

    46Dans un autre ordre d’idée, j’aimerais signaler que l’Unesco vient d’inclure les collections du folklore des enfants d’Australie au patrimoine national de sorte qu’il existe maintenant des archives de la culture ludique et orale des enfants d’Australie à côté du journal du Capitaine Cook et autres documents célèbres.

    47Mais plus encore que l’utilité d’une telle mesure ou de la reconnaissance qu’elle implique, ce qui m’importe finalement c’est de savoir que les moralisateurs ne parviennent pas, en dépit de tous leurs efforts, à contrôler cette force incroyable que constitue l’héritage culturel des enfants, et que chaque nouvelle génération enrichit, épure ou modifie. Les exemples sont nombreux de par le monde qui confirme la capacité du jeu à perdurer. J’aimerais en citer quelques-uns dans l’actualité récente. Il s’agit de cas où on aurait pu s’attendre à ce qu’il disparaisse, du moins momentanément.

    48Un article de novembre 1991 fait état des terribles conditions de vie auxquelles sont soumis les habitants d’Osijek. Cette grande ville de Yougoslavie, où l’ethnie croate est dominante, est assiégée par l’armée serbe. Les tirs de mortier sont continus et les gens vivent nuit et jour dans des abris froids et sombres, parmi les blessés et les malades. Témoin de cette détresse, un journaliste écrit : « Des enfants jouent à la marelle dans des passages mal éclairés58. »

    49En 1994, suite aux massacres du Rwanda, 250 000 réfugiés s’entassent dans une même région. Ils ont tout perdu, ils redoutent de nouvelles attaques, ils sont en proie à la faim et à la maladie. Les médias décrivent la situation avec force détails, parmi lesquels ces deux phrases tirées d’un quotidien : « Les enfants n’ont pas renoncé à vivre pour autant. L’un d’eux joue avec un bout de bois comme s’il s’agissait d’un chien. Une douzaine de gamins ont fabriqué un jeu de roulette sommaire et lancent les quelques pièces qui leur restent encore sur des numéros qu’ils ont tracés sur une plaque de carton ondulé59. »

    50En 2002, la famine sévit dans le sud de l’Afrique, et une journaliste australienne se rend au Malawi pour en évaluer les conséquences sur les habitants, et plus particulièrement sur les enfants. Elle évoque la faim et décrit ces enfants au ventre ballonné, « aux bras de la grosseur d’une allumette, à la peau sèche et squameuse à force de malnutrition », mais elle observe également que ces mêmes gamins fabriquent des ballons à l’aide de « sacs en plastique bourrés de papier journal et fermés par un élastique » ou encore construisent des charrettes avec du fil de fer60.

    51En lisant tous ces rapports, j’ai pensé aux enfants sous l’occupation nazie qui ont continué à jouer dans les ghettos et les camps tant qu’il leur est resté la force et le souffle nécessaires61. Je me suis souvenue du témoignage de cette femme qui est revenue du camp de Bergen Belsen et a expliqué comment elle aidait les enfants à organiser des parties de jeu. « C’est un besoin qui vient des enfants eux-mêmes, comme si le désir de jouer et de vivre était plus fort qu’eux62 », a-t-elle écrit par la suite.

    52Dans un film italien très controversé La Vie est belle, un père s’efforce de protéger son petit garçon de l’horreur des camps nazis en lui faisant croire qu’il s’agit d’un jeu très élaboré où chacun fait semblant. Ceux qui ont condamné le film pour son apparente frivolité n’ont pas compris que c’était le seul moyen dont disposait ce généreux père pour soutenir le moral de son fils.

    53Dans un contexte ô combien plus facile, nous sommes nous aussi confrontés à un choix : celui d’accepter nos responsabilités envers les jeunes en protégeant et en promouvant leur droit à jouer en toute liberté. Et en gardant constamment en mémoire les paroles d’une fillette d’Édimbourg, âgée de tout juste six ans : « Fais-moi confiance, je m’y connais63. »

    Bibliographie

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    Winnicott D. W. Playing and Reality, Penguin, Harmondsworth, 1971 (Jeu et réalité, Gallimard, 1975).

    Notes de bas de page

    1 Article traduit de l’anglais par Corinne Faure-Geors. Une version antérieure du présent article a été présentée en séance plénière lors du congrès de l’Association pour l’étude du jeu, Brock University, St Catharines, Ontario, 17-20 mai 2006.

    2 Tous les exemples de cultures ludiques cités dans cet article sont tirés des archives du folklore des enfants d’Australie, musée de Victoria, et de mes propres ouvrages sur la culture orale des enfants : Far Out Brussel Sprout !, All Right Vegemite !, Unreal Banana Peel !, Real Keen Baked Bean !, Roll Over Pavlovla !, et Okey Dokey Karaoke !

    3 Stardgart N., Witnesses of War : Children’s Lives under the Nazis, Jonathan Cape, London, 2005, p. 175.

    4 Stevenson R. L., « A gossip on romance », Longman’s magazine, vol. 1, n° 1, Longmans, Green & Co, London, 1882 (À bâtons rompus sur le roman, Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard).

    5 Vygotsky L. S., « Play and its role in the mental development of the child », (1933), in J. Bruner et al., 1976.

    6 Winnicott D. W., Jeu et réalité, Gallimard, 1975.

    7 Krutmeijer E « Why do children play ? », http://www.linnaeus300.com/the-questions/why-do-children-play/.

    8 Les partisans du déterminisme social qui prétendent que l’enfance est modelée par l’adulte omettent généralement la toute petite enfance de leur postulat, sans doute parce que nul ne peut nier que le petit de l’homme a besoin de nourriture, de chaleur et d’un minimum d’intimité pour survivre.

    9 Cf. Factor J., Captain Cook Chased a Chook : Children’s Folklore in Australia, Penguin, Melbourne, 1988 ; et Factor J., « Three Myths about Children’s Folklore », Bishop J. et Curtis M., Play today in the primary school playground, Open University Press, Buckingham & Philadelphia, 2001, p. 39-50.

    10 Captain Cook…, op cit p. 14.

    11 Mouritsen F., Child Culture – Play Culture, The Department of Contemporary Cultural Studies, Odense University, University of South Denmark, 1999, p. 16-17.

    12 Tucker N., What is a Child  ?, Open Books, London 1977.

    13 D’où vient le mot anglais game ? Peut-être du vieil anglais « gamen » (« ga » signifie ensemble) et de l’indo-européen « ghent » (sauter joyeusement). Beaucoup de jeux, y compris les jeux d’oralité sont joyeux, voire euphoriques.

    14 Piaget J., Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Presses universitaires de France, 1969 (1932).

    15 Lindsay P. L. & Palmer D., Playground Game Characteristics of Brisbane Primary School Children, Australian Government Publishing Service, Canberra, 1981, p. 25-26.

    16 Photographies de Heather Russell, Australian Children’s Folklore Collection, Musée Victoria, Melbourne, Australie.

    17 Captain Cook…, op. cit., p. 24.

    18 Mergen B., Play and Playthings, Greenwood Press, Connecticut, 1982, p. 134.

    19 Observé et décrit par Judy McKinty à la Preston West Primary School, Melbourne, pour le projet concernant le folklore enfantin de la Bibliothèque nationale d’Australie. Voir plus loin l’article de G. Davey et J. McKinty dans le présent ouvrage.

    20 Russell H., Play and Friendships in a Multi-Cultural Playground, Australian Children’s Folklore Publications, Melbourne, 1984, chapitre v. Il s’agit là d’un des multiples transferts culturaux entre enfants d’immigrants et enfants australiens cités dans l’« Australian Children’s Folklore Collection », op. cit.

    21 Winnicott, op. cit., p. 117.

    22 Correspondance privée, 1986.

    23 Voir note 2.

    24 Dans Kidspeak : a Dictionary of Australian Children’s Words, Expressions and Games, Melbourne University Press, 2000, j’ai recensé pas moins de 350 termes injurieux.

    25 Davis B., Life in the Classroom and Playground : The Accounts of Primary School Children, Routledge & Kegan Paul, London, 1982, p. 7-76.

    26 Correspondance privée, 1986.

    27 Contrairement aux apparences, la participation au jeu ne relève pas seulement d’une décision individuelle ; elle est le plus souvent très structurée et codifiée.

    28 Traduction littérale de Corinne Faure-Geors.

    29 En jouant avec le langage (non-sens, inversions), les enfants consolident les structures et les usages de la langue. L’analyse des « anti-langages » chez l’adulte, de Halliday M. A. K., Language as Social Semiotic, University Park Press, Baltimore, 1978, présente une analogie intéressante avec les buts et les effets des jeux de langage subversifs chez l’enfant.

    30 Mergen B., op. cit., p. 658.

    31 Cf. la remarque d’un professeur qui regardait un enfant jouer avec une peluche, dans l’article d’Anne Manne, « Sweet bird of youth », The Age, 31 janvier 1998, cité par June Factor dans Three myths about children’s folklore, op cit, p. 34.

    32 Je ne fais pas référence ici au vaste sujet de l’instrumentalisation du jeu par les adultes dans un but commercial or éducatif. Pour une étude et des preuves du mépris total de l’opinion des enfants dans les structures éducatives cf. Burke C. & Grosvenor I., The School I’d Like : Children and Young People’s Reflections on an Education for the 21st Century, Routledge Falmer, London, 2003 et Factor J., « A Power Station and a Flower Garden, Prime Focus », Journal for Australian Primary School Leaders, n° 43, été 2005 ; « Hear the voices of the voiceless », The Age, Education supplement, 30 May 2005.

    33 Bande dessinée de Peter Fawcett, Eratica, Era School Magazine, Melbourne, c. 1973 ; revue par Jenny Rayner pour l’école Moonee Ponds West Primary School de Melbourne, c. 1993. On voit d’abord la balançoire conçue et réalisée par des adultes. La dernière image montre celle voulue par les enfants. Consulter également Hart R., Children’s Experience of Space, Irvington Publishers, NY, 1979.

    34 On doit ce projet, qui a pris la forme d’un concours, aux quotidiens Sydney Morning Herald et The Age. The Age a publié le manifeste et l’a fait distribuer dans toutes les écoles de Victoria. Parmi les thèmes abordés, on trouve « une jolie école, des toilettes propres avec du papier, du savon et des portes qui ferment à clé, une école respectueuse, qui écoute les élèves, une école sans racket, où on se sente en sécurité, et une école pour tous les enfants, quelles que soient leurs origines ou leurs capacités ».

    35 Parmi les exemples d’interdictions liées à la crainte de litiges, un quotidien a rapporté qu’une école de Brisbane avait décidé de bannir tous les jeux de poursuite en raison d’éventuels procès et du coût des assurances pour s’en prémunir. The Age, « 3.5m are missing action », 9 janvier 2006 ; un rapport sur les jeux dans la cour d’école subventionné par le gouvernement britannique fait état d’une « généralisation des plaintes et des procès », amenant les responsables des aires de jeu à « se préoccuper de plus en plus des risques d’accidents, même mineurs, de crainte d’être poursuivis en justice » (Dobson Frank et al., « Getting serious about play : a review of children’s play », UK Department of Culture, Media and Sport, 2004) ; et une école publique d’Atlanta, USA, qui, en 1998, « a décidé de supprimer les récréations il était plus important de travailler que de jouer » (Johnson D., «All work and no play : should schools really skip recess ? », International Herald Tribune, 8 avril 1988).

    36 La Bible, Zacharie 8 : 5.

    37 Sources des illustrations : « Jeux d’enfants », Kuntzhistorische Museum, Vienne ; enfants de Sydney sur la photo « The Rocks », Sydney, c. 1900, Sate Library of Victoria ; enfants hollandaise sur une carte postale de Kleersloot, 1910, coll. Louis Putman ; enfants du ghetto dans l’ouvrage de N. Stargardt, Witnesses of War : Children’s Lives under the Nazis, Jonathan Cape, London, 2005 ; enfants américains sur la carte postale « Chalk Games », copyright Arthur Leipzig 1951, Palm Press Inc. 1992.

    38 Guilliatt R., « Playing is safe », The Age Good Weekend magazine, 17 juin 2000, p. 26.

    39 Roberts A., « Extraversion and outdoor play in middle childhood », Educational Research, vol. 21, n° 1, November 1978, p. 4.

    40 Pour une analyse des théories d’un défenseur du courant de pensée « Les enfants ne jouent plus librement », Postman Neil, cf. Captain Cook…, op. cit., p. 195-222.

    41 Holbrook D., Children’s Games, Gordon Fraser, London, 1957, p. 10, 19, 21.

    42 Turner I., Cinderella Dressed in Yella, Heinemann, Melbourne, 1969.

    43 Williams C. & Dillon K., Brought to Book : censorship and school libraries in Australia, ALIA Thorpe, Port Melbourne, 1993.

    44 Captain Cook…, op. cit., p. 176.

    45 Pour une analyse de la très large diffusion de cette chansonnette, cf. Arleo Andy, « The saga of Susie : the dynamics of an international handclapping game », in Play today in the primary school playground, op. cit., p. 115-132.

    46 Gardner N., St George & Sutherland Shire Leader, November 1992.

    47 Dening G., Australian Book Review, April 1998, p. 9.

    48 Gardner N., op. cit.

    49 Ibid.

    50 Mouritsen F., « Project demolition : children’s play-culture and the concept of development », Department of Contemporary Cultural Studies, Odense University, Denmark, n. d.

    51 Tomazin F., « “No-fun” school takes morning play off timetable », The Age, 7 mai 2004.

    52 Factor J., « Tree stumps, manhole covers and rubbish tins : the invisible play-lines of a primary school playground », Childhood, vol. 11, n° 2, mai 2004.

    53 Dockett S. & Fleer M., Play and Pedagogy in Early Childhood : Bending the Rules, Harcourt, Sydney, 1999, p. 267.

    54 Sutton-Smith B., « Projection : the future of play », in Children’s Play : Past, Present & Future, B. Sutton-Smith (dir.), Please Touch Museum, Philadelphie, 1985.

    55 Furlow B., « Play’s the thing », New Scientist, 9 juin 2001, p. 29-31.

    56 Garfield J., « Let’s Pretend : how pretence scaffolds the acquisition of theory of mind », http://www.smith.edu/philosophy/jgarfield/htm.

    57 Krutmeijer E., op. cit.

    58 Tanner M., « Osijek’s “walking dead” pay for their salvation, not liberation », Independent, reprinted in The Age, 26 novembre 1991.

    59 The Sunday Age, 12 juin 1994.

    60 Bone P., « I wonder if I will ever get that boy out of my mind », The Age, 31 août 2002.

    61 Cf. Eisen G., Children and Play in the Holocaust, University of Massachusetts Press, Amherst, 1988 et Stargardt N., Witnesses of war…, op. cit.

    62 Levy-Haas H., Inside Belsen, Barnes & Noble, New Jersey, 1982, p. 249.

    63 Cité par Marwick S., « Out of the mouths of babes », Museums Journal, vol. 94, n° 10 Oct. 1994, p. 21.

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    1 Article traduit de l’anglais par Corinne Faure-Geors. Une version antérieure du présent article a été présentée en séance plénière lors du congrès de l’Association pour l’étude du jeu, Brock University, St Catharines, Ontario, 17-20 mai 2006.

    2 Tous les exemples de cultures ludiques cités dans cet article sont tirés des archives du folklore des enfants d’Australie, musée de Victoria, et de mes propres ouvrages sur la culture orale des enfants : Far Out Brussel Sprout !, All Right Vegemite !, Unreal Banana Peel !, Real Keen Baked Bean !, Roll Over Pavlovla !, et Okey Dokey Karaoke !

    3 Stardgart N., Witnesses of War : Children’s Lives under the Nazis, Jonathan Cape, London, 2005, p. 175.

    4 Stevenson R. L., « A gossip on romance », Longman’s magazine, vol. 1, n° 1, Longmans, Green & Co, London, 1882 (À bâtons rompus sur le roman, Bibliothèque de la Pléiade, Gallimard).

    5 Vygotsky L. S., « Play and its role in the mental development of the child », (1933), in J. Bruner et al., 1976.

    6 Winnicott D. W., Jeu et réalité, Gallimard, 1975.

    7 Krutmeijer E « Why do children play ? », http://www.linnaeus300.com/the-questions/why-do-children-play/.

    8 Les partisans du déterminisme social qui prétendent que l’enfance est modelée par l’adulte omettent généralement la toute petite enfance de leur postulat, sans doute parce que nul ne peut nier que le petit de l’homme a besoin de nourriture, de chaleur et d’un minimum d’intimité pour survivre.

    9 Cf. Factor J., Captain Cook Chased a Chook : Children’s Folklore in Australia, Penguin, Melbourne, 1988 ; et Factor J., « Three Myths about Children’s Folklore », Bishop J. et Curtis M., Play today in the primary school playground, Open University Press, Buckingham & Philadelphia, 2001, p. 39-50.

    10 Captain Cook…, op cit p. 14.

    11 Mouritsen F., Child Culture – Play Culture, The Department of Contemporary Cultural Studies, Odense University, University of South Denmark, 1999, p. 16-17.

    12 Tucker N., What is a Child  ?, Open Books, London 1977.

    13 D’où vient le mot anglais game ? Peut-être du vieil anglais « gamen » (« ga » signifie ensemble) et de l’indo-européen « ghent » (sauter joyeusement). Beaucoup de jeux, y compris les jeux d’oralité sont joyeux, voire euphoriques.

    14 Piaget J., Le jugement moral chez l’enfant, Paris, Presses universitaires de France, 1969 (1932).

    15 Lindsay P. L. & Palmer D., Playground Game Characteristics of Brisbane Primary School Children, Australian Government Publishing Service, Canberra, 1981, p. 25-26.

    16 Photographies de Heather Russell, Australian Children’s Folklore Collection, Musée Victoria, Melbourne, Australie.

    17 Captain Cook…, op. cit., p. 24.

    18 Mergen B., Play and Playthings, Greenwood Press, Connecticut, 1982, p. 134.

    19 Observé et décrit par Judy McKinty à la Preston West Primary School, Melbourne, pour le projet concernant le folklore enfantin de la Bibliothèque nationale d’Australie. Voir plus loin l’article de G. Davey et J. McKinty dans le présent ouvrage.

    20 Russell H., Play and Friendships in a Multi-Cultural Playground, Australian Children’s Folklore Publications, Melbourne, 1984, chapitre v. Il s’agit là d’un des multiples transferts culturaux entre enfants d’immigrants et enfants australiens cités dans l’« Australian Children’s Folklore Collection », op. cit.

    21 Winnicott, op. cit., p. 117.

    22 Correspondance privée, 1986.

    23 Voir note 2.

    24 Dans Kidspeak : a Dictionary of Australian Children’s Words, Expressions and Games, Melbourne University Press, 2000, j’ai recensé pas moins de 350 termes injurieux.

    25 Davis B., Life in the Classroom and Playground : The Accounts of Primary School Children, Routledge & Kegan Paul, London, 1982, p. 7-76.

    26 Correspondance privée, 1986.

    27 Contrairement aux apparences, la participation au jeu ne relève pas seulement d’une décision individuelle ; elle est le plus souvent très structurée et codifiée.

    28 Traduction littérale de Corinne Faure-Geors.

    29 En jouant avec le langage (non-sens, inversions), les enfants consolident les structures et les usages de la langue. L’analyse des « anti-langages » chez l’adulte, de Halliday M. A. K., Language as Social Semiotic, University Park Press, Baltimore, 1978, présente une analogie intéressante avec les buts et les effets des jeux de langage subversifs chez l’enfant.

    30 Mergen B., op. cit., p. 658.

    31 Cf. la remarque d’un professeur qui regardait un enfant jouer avec une peluche, dans l’article d’Anne Manne, « Sweet bird of youth », The Age, 31 janvier 1998, cité par June Factor dans Three myths about children’s folklore, op cit, p. 34.

    32 Je ne fais pas référence ici au vaste sujet de l’instrumentalisation du jeu par les adultes dans un but commercial or éducatif. Pour une étude et des preuves du mépris total de l’opinion des enfants dans les structures éducatives cf. Burke C. & Grosvenor I., The School I’d Like : Children and Young People’s Reflections on an Education for the 21st Century, Routledge Falmer, London, 2003 et Factor J., « A Power Station and a Flower Garden, Prime Focus », Journal for Australian Primary School Leaders, n° 43, été 2005 ; « Hear the voices of the voiceless », The Age, Education supplement, 30 May 2005.

    33 Bande dessinée de Peter Fawcett, Eratica, Era School Magazine, Melbourne, c. 1973 ; revue par Jenny Rayner pour l’école Moonee Ponds West Primary School de Melbourne, c. 1993. On voit d’abord la balançoire conçue et réalisée par des adultes. La dernière image montre celle voulue par les enfants. Consulter également Hart R., Children’s Experience of Space, Irvington Publishers, NY, 1979.

    34 On doit ce projet, qui a pris la forme d’un concours, aux quotidiens Sydney Morning Herald et The Age. The Age a publié le manifeste et l’a fait distribuer dans toutes les écoles de Victoria. Parmi les thèmes abordés, on trouve « une jolie école, des toilettes propres avec du papier, du savon et des portes qui ferment à clé, une école respectueuse, qui écoute les élèves, une école sans racket, où on se sente en sécurité, et une école pour tous les enfants, quelles que soient leurs origines ou leurs capacités ».

    35 Parmi les exemples d’interdictions liées à la crainte de litiges, un quotidien a rapporté qu’une école de Brisbane avait décidé de bannir tous les jeux de poursuite en raison d’éventuels procès et du coût des assurances pour s’en prémunir. The Age, « 3.5m are missing action », 9 janvier 2006 ; un rapport sur les jeux dans la cour d’école subventionné par le gouvernement britannique fait état d’une « généralisation des plaintes et des procès », amenant les responsables des aires de jeu à « se préoccuper de plus en plus des risques d’accidents, même mineurs, de crainte d’être poursuivis en justice » (Dobson Frank et al., « Getting serious about play : a review of children’s play », UK Department of Culture, Media and Sport, 2004) ; et une école publique d’Atlanta, USA, qui, en 1998, « a décidé de supprimer les récréations il était plus important de travailler que de jouer » (Johnson D., «All work and no play : should schools really skip recess ? », International Herald Tribune, 8 avril 1988).

    36 La Bible, Zacharie 8 : 5.

    37 Sources des illustrations : « Jeux d’enfants », Kuntzhistorische Museum, Vienne ; enfants de Sydney sur la photo « The Rocks », Sydney, c. 1900, Sate Library of Victoria ; enfants hollandaise sur une carte postale de Kleersloot, 1910, coll. Louis Putman ; enfants du ghetto dans l’ouvrage de N. Stargardt, Witnesses of War : Children’s Lives under the Nazis, Jonathan Cape, London, 2005 ; enfants américains sur la carte postale « Chalk Games », copyright Arthur Leipzig 1951, Palm Press Inc. 1992.

    38 Guilliatt R., « Playing is safe », The Age Good Weekend magazine, 17 juin 2000, p. 26.

    39 Roberts A., « Extraversion and outdoor play in middle childhood », Educational Research, vol. 21, n° 1, November 1978, p. 4.

    40 Pour une analyse des théories d’un défenseur du courant de pensée « Les enfants ne jouent plus librement », Postman Neil, cf. Captain Cook…, op. cit., p. 195-222.

    41 Holbrook D., Children’s Games, Gordon Fraser, London, 1957, p. 10, 19, 21.

    42 Turner I., Cinderella Dressed in Yella, Heinemann, Melbourne, 1969.

    43 Williams C. & Dillon K., Brought to Book : censorship and school libraries in Australia, ALIA Thorpe, Port Melbourne, 1993.

    44 Captain Cook…, op. cit., p. 176.

    45 Pour une analyse de la très large diffusion de cette chansonnette, cf. Arleo Andy, « The saga of Susie : the dynamics of an international handclapping game », in Play today in the primary school playground, op. cit., p. 115-132.

    46 Gardner N., St George & Sutherland Shire Leader, November 1992.

    47 Dening G., Australian Book Review, April 1998, p. 9.

    48 Gardner N., op. cit.

    49 Ibid.

    50 Mouritsen F., « Project demolition : children’s play-culture and the concept of development », Department of Contemporary Cultural Studies, Odense University, Denmark, n. d.

    51 Tomazin F., « “No-fun” school takes morning play off timetable », The Age, 7 mai 2004.

    52 Factor J., « Tree stumps, manhole covers and rubbish tins : the invisible play-lines of a primary school playground », Childhood, vol. 11, n° 2, mai 2004.

    53 Dockett S. & Fleer M., Play and Pedagogy in Early Childhood : Bending the Rules, Harcourt, Sydney, 1999, p. 267.

    54 Sutton-Smith B., « Projection : the future of play », in Children’s Play : Past, Present & Future, B. Sutton-Smith (dir.), Please Touch Museum, Philadelphie, 1985.

    55 Furlow B., « Play’s the thing », New Scientist, 9 juin 2001, p. 29-31.

    56 Garfield J., « Let’s Pretend : how pretence scaffolds the acquisition of theory of mind », http://www.smith.edu/philosophy/jgarfield/htm.

    57 Krutmeijer E., op. cit.

    58 Tanner M., « Osijek’s “walking dead” pay for their salvation, not liberation », Independent, reprinted in The Age, 26 novembre 1991.

    59 The Sunday Age, 12 juin 1994.

    60 Bone P., « I wonder if I will ever get that boy out of my mind », The Age, 31 août 2002.

    61 Cf. Eisen G., Children and Play in the Holocaust, University of Massachusetts Press, Amherst, 1988 et Stargardt N., Witnesses of war…, op. cit.

    62 Levy-Haas H., Inside Belsen, Barnes & Noble, New Jersey, 1982, p. 249.

    63 Cité par Marwick S., « Out of the mouths of babes », Museums Journal, vol. 94, n° 10 Oct. 1994, p. 21.

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