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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral DÉFINITIONS D’ENFANTS : À LA DÉCOUVERTE DU MONDE POUR LA CONSTITUTION D’UN RÉPERTOIRE D’ANALYSE. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE ANALYSE DES DONNÉES : STRATÉGIES ET CONSTANTES VERS UNE interlangue sémantique COMMUNE ? EN GUISE DE CONCLUSION : APPLICATIONS DIDACTIQUES POSSIBLES Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Cultures enfantines

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Des mots pour dire le monde

    La culture enfantine dans les définitions d’enfants

    Micaela Rossi

    p. 279-292

    Texte intégral Bibliographie RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    DÉFINITIONS D’ENFANTS : À LA DÉCOUVERTE DU MONDE

    1La définition des mots nouveaux représente pour les enfants l’une des activités spontanées les plus fréquentes, le schéma demander-fournir une définition étant développé à partir du plus jeune âge (voir David 2000) et considéré comme l’un des universaux linguistiques (Riegel 1990, Martin 1990). Pour les jeunes enfants, le fait de pouvoir arriver à définir les mots qu’ils entendent et qu’ils utilisent représente une progressive conquête de la langue, mais aussi du monde qui les entoure, le niveau référentiel étant encore pour eux strictement lié, voire superposé, au niveau linguistique, comme le prouve d’ailleurs la forme même des énoncés définitoires spontanés, qui alternent souvent les deux formes concurrentes « qu’est-ce que X veut dire » et « qu’est-ce qu’un X ».

    2Savoir définir les mots équivaut pour les enfants à acquérir des connaissances sur les choses, sur les référents, sur le monde en d’autres mots, ainsi qu’à exprimer leur propre vision du monde. Ce n’est qu’à partir de l’âge de 8-9 ans qu’une conscience métalinguistique se développe chez l’enfant, la définition des mots portant alors plutôt sur leur aspect d’unités formelles, faisant partie d’un système de valeurs. Pourtant, les enfants commencent très tôt à définir les mots, déjà à l’âge de 4 ans environ ils sont en mesure de produire des questionnements et surtout des énoncés définitoires spontanés (EDO), énoncés qui sont souvent involontairement comiques et qui font sourire les adultes, comme par exemple « accident : une dame est passée. Une voiture est passée. Après la voiture est passée sur la dame » ou « concierge : c’est une rapporteuse1 » ; ces formes embryonnaires sont d’habitude considérées comme des essais fautifs et destinés à disparaître. Et pourtant, peut-on vraiment les considérer comme fautives ou plutôt, comme l’affirme Martin-Berthet « ces définitions ne sont fautives que dans leur expression ; on doit les accepter comme justes, quitte à en améliorer la forme » ? Et quelles sont les informations que ces définitions peuvent nous transmettre à propos des enfants, de leur vision du monde et des autres ?

    POUR LA CONSTITUTION D’UN RÉPERTOIRE D’ANALYSE. MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE

    3Ce projet de recherche a comme point de départ un questionnement : quelle est la forme définitoire la plus appropriée pour un public d’enfants ? Si, comme le disait Henri Poincaré, la bonne définition est tout simplement « celle qui est comprise par les bons élèves2 », la réalité de l’analyse s’avère bien plus nuancée et bien plus complexe, comme nous le verrons par la suite.

    4Pour pouvoir cerner les caractéristiques de la forme définitoire la plus performante pour les enfants, notre recherche se vaut d’un double corpus :

    5– Un corpus de dictionnaires scolaires spécifiquement conçus pour les enfants, en langue française, et couvrant les deux tranches d’âge 6-8 ans et 8-12 ans : Dictionnaire Hachette Juniors, sous la direction d’Emmanuel Fouquet, Paris, Hachette, 1998.

    6Dictionnaire Bordas le Junior, sous la direction de Jean Girodet, Paris, Bordas, 1993 (première édition 1985 ; titre : Le Tour du mot).

    7Larousse Mini Débutants, sous la direction de Claude Kannas, Paris, Larousse, 1997.

    8Larousse Maxi Débutants, sous la direction de René Lagane, nouvelle édition refondue, Paris, Larousse, 1997.

    9Larousse Super Major, sous la direction de Paul Kannas, nouvelle édition, Paris, Larousse, 1997.

    10Le Robert Benjamin, sous la direction de Christine de Bellefonds et Laurence Laporte, Paris, Dictionnaires Le Robert, 1997.

    11Le Robert Junior illustré, sous la direction de Christine de Bellefonds, Sophie Chantreau, Laurence Laporte, nouvelle édition, Paris, Dictionnaires Le Robert, 1997 (première édition 1993).

    12Le petit Robert des enfants, sous la direction de Josette Rey-Debove, Paris, Dictionnaires Le Robert, 1990.

    13– Un corpus de définitions spontanées produites par les enfants en situation peu surveillée, incluant des ouvrages édités ou consultables en ligne :

    14Le gros dico des touts petits, par Claude-Alain Duhamel et Carole Balaz, Paris, Lattès, 1993.

    15Dictionnaire du site « Premiers pas sur internet » (http://www. momes. net/index. html).

    16Enfin, une banque de données a été spécifiquement conçue pour ce projet.

    17Elle est consultable à l’adresse www.farum.it/michidef et contient une série de définitions recueillies auprès des enfants italiens et français.

    18La méthodologie suivie pour la constitution de ce recueil est une méthodologie d’enquête sur le terrain : nous avons décidé de soumettre à deux groupes d’enfants – en Italie et en France – une fiche à remplir, sur la base du modèle suivant (version française) :

    Fiche de collecte des définitions spontanées
    Imaginez devoir expliquer votre langue à un enfant d’un autre pays : quels sont les mots les plus utiles ? et comment les expliquer ?
    Pour vous aider, remplissez la fiche ci-dessous :

    Image

    19La fiche vise avant tout à insérer les enfants dans un contexte de simulation (imaginez…) ; les informations objet d’étude sont avant tout :

    • tranche d’âge ;
    • sexe ;
    • langue maternelle ;
    • autres langues parlées à part le français.

    20Ces données permettront ensuite d’analyser les constantes et l’évolution des pratiques définitoires sur la base de l’âge, du sexe ou de possibles interférences linguistiques.

    21Une deuxième section de la fiche est consacrée à la formulation des définitions pour les cinq mots spontanément choisis ; la dernière requiert enfin la formulation d’exemples d’usage.

    22Jusqu’à présent, 293 fiches ont été recueillies :

    • dans 3 établissements scolaires italiens en l’an 2000 (Gênes) ;
    • dans 2 établissements scolaires italiens en 2007 (Gênes) ;
    • dans 2 établissements scolaires français en 2007 (Sceaux, Nice).

    23L’âge de référence des enfants qui ont participé au projet est de 6 à 10 ans (la majorité des enfants appartiennent au CM, de 8 à 10 ans). La période de collecte des données en 2007 est comprise entre février et juin 2007.

    ANALYSE DES DONNÉES : STRATÉGIES ET CONSTANTES

    24Les études précédentes concernant les définitions enfantines (nous citerons essentiellement François 1981, 1985 pour le français et Arcaini 1982, Boschi, Aprile, Scibetta, 1992 pour l’italien) ont depuis quelques années tracé un panorama des stratégies définitoires typiques des enfants en âge scolaire, ainsi que des tendances évolutives dans ce domaine ; nous passerons brièvement en revue ces résultats avant d’entamer notre analyse.

    25En général, les définitions d’enfants semblent caractérisées par un certain nombre de constantes qui les différencient des modèles définitoires des adultes, à savoir :

    • la primauté des données perceptives : lorsque le definiendum renvoie à un référent concret, les enfants citent toujours, comme trait sémantique saillant, une donnée sensorielle, par exemple : « abeille : petit insecte de couleur jaune et noir doué d’ailes pour voler. Elle se nourrit du pollen des fleurs avec lequel ensuite, dans son nid, elle produit du miel. Son arme de défense est un aiguillon3. » Ce phénomène confirme le constat de Petit (2000), selon lequel « la signification d’une unité lexicale ne saurait se ramener à un pur jeu de traits distinctifs […] elle contient au moins un ensemble d’instructions non différentielles ».
    • la primauté des données personnelles-émotives : la définition renvoie, notamment pour les mots relationnels complexes (verbes et adjectifs), à une situation typique de la vie de l’enfant, à une situation familière, qu’il connaît bien, comme pour le mot triste : « c’est quand maman s’en va ».

    26Les stratégies et les modalités de définitions évoluent naturellement avec l’âge : selon la distinction établie par Arcaini (1982), on peut distinguer :

    • des procédés émotifs, qui manifestent encore un lien très fort avec les expériences et les perceptions de l’enfant – on pourrait aussi les désigner comme des procédés égocentriques de définition, ou bien comme procédés extralinguistiques, en ce qu’ils donnent la primauté aux composantes non linguistiques du défini (renvoi à l’expérience personnelle, composantes perceptives) – qui se manifestent d’habitude à l’âge de 4-7 ans (définition gestuelle, par onomatopée…) ;
    • des procédés rationnels, qui révèlent un progressif abandon des modalités définitoires enfantines, vers un modèle de définition qui tient compte de la dimension universelle de la langue, en tant que code organisé – pour cette raison, on pourrait appeler ces procédés intralinguistiques, en ce qu’ils exploitent au mieux les ressources linguistiques (hyperonymie, synonymie…) aux fins de la définition ; la phase rationnelle se manifeste d’habitude vers 8 ans, un âge qui est considéré par les psycholinguistes comme un véritable tournant dans l’évolution métasémantique de l’enfant (Boschi, Aprile, Scibetta 1992).

    27Pour aider le lecteur à mieux comprendre cette distinction, les schémas suivants présentent quelques exemples typiques4 des différentes modalités définitoires enfantines, sur la base de leur essence émotive ou rationnelle :

    28Procédés définitoires émotifs/extralinguistiques

    29Représentation phonique-gestuelle « un cou, c’est ça [+ geste] »

    30Référence à une situation personnelle « une montre ? j’en ai une… »;
    « un chien, c’est l’animal que je préfère… »

    31Contextualisation « goffa » : « coperta di cappotti5 »

    32Exemplification « travailler ? par exemple, travailler à l’école, à l’usine… »

    33Définition fonctionnelle « l’argent, ça sert à échanger »

    34Définition causale « fatigué, ça veut dire qu’on n’a pas dormi la nuit »

    35Définition par la conséquence « la tristesse, c’est quand on pleure »

    36Définition locative « un nuage, c’est dans le ciel »

    37Procédés définitoires rationnels/intralinguistiques

    38Inclusion dans une catégorie « un chat ? c’est un animal »

    39Indication d’un ou de plusieurs traits spécifiques « un chien, c’est un animal qui aboie »

    40Indication d’un ou de plusieurs traits non spécifiques « un nuage, ça a des bosses »

    41Synonymes « gentil, ça veut dire qu’on est bien sage »

    42Contraires « dur, c’est pas mou »

    43Tautologie « dur, c’est dur »

    44Comparaison/Assimilation « un coup, c’est une farce »

    45Dérivation « la tristesse, c’est quand on est triste »

    46Comme il ressort de la lecture de ces quelques exemples, les modalités définitoires de l’enfant sont riches et variées : il passe progressivement des formes les plus enfantines (« une montre ? j’en ai une… ») aux formes les plus proches des pratiques définitoires des adultes, voire des dictionnaires (« un chien, c’est un animal qui aboie ») ; Brandi et Cordin (1986) dans leur étude sur les définitions spontanées des enfants de l’école primaire identifient, à travers les différentes réalisations et tentatives définitoires propres aux enfants entre 7 et 10 ans, un véritable parcours évolutif en trois stades, qui porte graduellement l’enfant de l’égocentrisme à l’abstraction, des procédés émotifs aux procédés rationnels, de l’extralinguistique à l’intralinguistique.

    47Dans notre corpus, ces lignes générales de recherche se trouvent confirmées, comme il ressort de la lecture des graphiques suivants :

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    en = enfantine ; lo = logique ; sy = synonyme ; fo = formelle ; der = dérivation ; co = contraire

    48– le pourcentage des définitions enfantines tend à diminuer sur la base de l’âge (colonne EN), alors que l’on assiste à une augmentation des formes intralinguistiques (colonnes FO, DER) ;

    49– les formes de définitions enfantines subissent elles aussi une évolution (elles tendent normalement à diminuer avec l’âge), révélant des modèles intéressants aux fins de l’analyse6, parmi lesquels nous citerons :

    Image

    VERS UNE interlangue sémantique COMMUNE ?

    50Il est intéressant de remarquer qu’il existe un parallélisme évident dans les deux langues analysées, les mêmes constantes se produisant dans les deux corpus, voire parfois les mêmes définitions : avocat : « c’est un monsieur qui juge les voleurs et qui s’occupe un peu de tout » à comparer avec l’homologue italien : avvocato : « è uno che si impiccia negli affari degli altri7 ». Ou encore collier : « c’est pas pour les garçons, sauf les colliers en or » à comparer avec ombretto : « ombretto è una cosa che si mette negli occhi e lo possono mettere tutti tranne i maschi8 ». Ce parallélisme s’avère évident surtout dans les formes de définitions enfantines à expansion, par assimilation ou par situation, dans lesquelles l’enfant peut compléter sa première formulation d’hypothèse définitoire par un commentaire, un renvoi à des réalités déjà connues, ou à son expérience personnelle, en un mot à son vécu. La présence de ce vécu, que nous pourrions aussi appeler dans ces pages la culture enfantine vraie et propre, présente des traits caractéristiques particuliers, qui la différencient de la culture des adultes telle qu’elle s’exprime – nous le verrons – dans les dictionnaires, et qui permettent en revanche de rapprocher les définitions d’enfants, même appartenants à des langues/cultures différentes. Dans cette culture partagée et exclusive, les enfants découpent la réalité et les concepts selon des schémas communs et constants, très performants dans les échanges entre pairs mais qui ne sont pas pour autant compris ou exploités par les adultes : par exemple, la tortue est à coup sûr un « animal lent » (Martin-Berthet : 1993), ou dans l’exemple que nous avons choisi, le mot ami est défini selon trois sèmes fondamentaux :

    • jouer ;
    • aimer ;
    • avoir confiance.

    51Comme il ressort de notre corpus :

    « Jouer :
    On joue tout le temps avec lui et on lui donne la main à l’école.
    Un (e) ami (e) c’est quelqu’un avec qui tu peux dire tes choses importantes ou personnelles tu vois souvent cette personne tu t’amuses souvent sans t’ennuyer.
    Un ami c’est une personne qui joue avec nous et qu’on trouve très gentil.
    Une amie c’est une personne qui est gentille avec vous, qui vous aime et qui aime jouer avec vous. Quand vous êtes heureux ensemble et que vous n’êtes pas de la même famille, vous êtes souvent amies.
    Personne qu’on aime beaucoup, avec qui on aime jouer pendant la récréation.
    Pour moi le mot ami veut dire jouer avec une personne que l’on aime bien.
    Un ami c’est quelqu’un avec qui je partage mes jouets.
    Une amie pour moi c’est… quelqu’un avec qui je joue, une personne avec qui on partage, une personne qu’on aime, une personne en qui l’on croit.
    Un ami c’est quelqu’un avec qui on joue.
    Un ami c’est quelqu’un qu’on aime, qui aime jouer avec nous et à qui on peut faire confiance.
    Un ami c’est quelqu’un que nous aimons beaucoup et avec qui nous pouvons nous amuser.
    Mon amie c’est celle qui veut bien jouer avec moi. Mais parfois elle ne veut plus être mon amie.
    C’est quelqu’un qui joue avec moi.
    Un ami c’est quelqu’un avec qui je m’entends bien et avec qui j’ai du plaisir à jouer.
    Un ami c’est quelqu’un qui joue avec toi. »

    « Aimer :
    Un ami, c’est quelqu’un de qui on prend soin et qu’on aime. Avoir un ami c’est IMPORTANT.
    Une amie c’est une personne qui est gentille avec vous, qui vous aime et qui aime jouer avec vous. Quand vous êtes heureux ensemble et que vous n’êtes pas de la même famille, vous êtes souvent amies.
    Personne qu’on aime beaucoup, avec qui on aime jouer pendant la récréation.
    Pour moi le mot ami veut dire jouer avec une personne que l’on aime bien.
    Personne pour laquelle on a de l’amitié, de l’affection.
    Personne à laquelle on est lié par un sentiment d’amour.
    C’est quand on aime beaucoup une personne.
    Qui aime et qui est aimé.
    Un ami, une amie. C’est un garçon, une fille qu’on aime beaucoup.
    Une amie pour moi c’est… quelqu’un avec qui je joue, une personne avec qui on partage, une personne qu’on aime, une personne en qui l’on croit.
    Un ami c’est quelqu’un que l’on aime, on peut lui confier tous nos secrets.
    Un ami c’est quelqu’un qu’on aime, qui aime jouer avec nous et à qui on peut faire confiance.
    Un ami c’est quelqu’un qu’on aime.
    Un ami c’est quelqu’un que nous aimons beaucoup et avec qui nous pouvons nous amuser.
    Un ami c’est quelqu’un que j’aime.
    Une amie c’est quelqu’un que j’aime et qui m’aime.
    Un ami c’est quelqu’un qu’on aime bien. »

    « Avoir confiance :
    Un ami c’est quelqu’un comme mon amie Arianne ou Marie-Claude ou Catrine ou Jal-Nick ou Vincent ou Audrey…
    Un ami c’est une personne en qui tu as confiance et que tu peux te confier.
    Un(e) ami(e) c’est quelqu’un avec qui tu peux dire tes choses importantes ou personnelles tu vois souvent cette personne tu t’amuses souvent sans t’ennuyer.
    C’est quelqu’un à qui tu peux confier tes secrets.
    Un ami c’est une personne à qui tu peux te confier.
    Une amie c’est quelqu’un à qui se confier.
    Une amie pour moi c’est… quelqu’un avec qui je joue, une personne avec qui on partage, une personne qu’on aime, une personne en qui l’on croit.
    Un ou une amie c’est une personne en qui tu peux faire confiance.
    Un ami c’est quelqu’un à qui l’on peut faire confiance et à qui on n’a pas peur de dire tout ce que l’on pense.
    Un ami c’est quelqu’un à qui on peut se confier.
    Un ami c’est quelqu’un que l’on aime, on peut lui confier tous nos secrets.
    Un ami c’est quelqu’un qu’on aime, qui aime jouer avec nous et à qui on peut faire confiance.
    Un ami c’est quelqu’un à qui l’on peut dire ses peines, ses joies, ses amours, ses sentiments… !
    Un ami c’est quelqu’un de sympa, à qui tu peux tout dire.
    Un ami, c’est quelqu’un en qui on a confiance.
    Un ami c’est quelqu’un à qui je confie mes secrets.
    Un ami c’est quelqu’un a qui on peut faire confiance.
    Un ami c’est quelqu’un a qui on fait confiance. »

    52Comparons ce corpus avec les définitions de quelques dictionnaires scolaires, où le sème fondamental, le trait saillant jouer n’a malheureusement aucune place :

    Hachette Juniors : ami, nom et adj. 1. nom. Isabelle a des amis, des personnes qu’elle aime et qu’elle fréquente (syn. camarade, fam. copain, contr. ennemi). 2. adj. Je te tends une main amie, amicale, de quelqu’un qui te veut du bien (contr. ennemi).
    Robert Junior : ami, n. m., amie, n. f. Personne que l’on aime bien voir, pour qui on a de la sympathie. « Anne est ma meilleure amie ». « Ce sont des amis d’enfance ». || contr. ennemi, rival. || > amical, amicalement, amitié.
    Bordas Junior : ami, ie n. ou adj. 1. Personne qu’on aime bien, qu’on fréquente. « Depuis qu’il est à Paris, il s’est fait quelques amis » – contr. ennemi. 2. Celui, celle qui aime bien quelque chose « Je suis un ami de la nature. Je veux la protéger ». – contr. ennemi, adversaire. 3. Qui appartient à des amis « La malheureuse fut accueillie dans une maison amie » – contr. hostile.
    Larousse Maxi Débutants : ami, amie, n. « Mehdi a réuni chez lui quelques amis », des personnes qu’il aime bien et avec lesquelles il reste en relation. « Anaïs s’est fait beaucoup d’amis car elle est très gentille » (contr. ennemi).
    Larousse Super Major : ami,-e, n. 1. Personne que l’on aime beaucoup et avec laquelle on se sent en confiance. « un ami est plus qu’un camarade, on peut lui confier ses secrets ». 2. Personne avec laquelle on a une relation amoureuse. « C’est son petit ami, plus tard ils veulent se marier » ;
    - n. et adj. 1. Personne, groupe, pays avec lequel on est en excellente relation « Ils seront de notre côté, ce sont nos amis » (syn. allié, contr. ennemi) « Un pays ami ». 2. Qui est bienveillant, accueillant ou proche de nous. « Nos amies les bêtes. Une maison amie » (contr. ennemi, hostile) ;
    - à l’amiable, adv. En s’entendant directement pour régler un problème sans avoir recours à l’autorité « Régler un conflit à l’amiable ».

    53Il existe donc une culture partagée, une culture enfantine, qui se nourrit des expériences communes aux enfants et à leur vécu quelle que soit leur langue, une sorte d’interlangue sémantique commune, un système « à la fois structuré et en voie de structuration » (au sens de Cuq 2003), en marche vers une conceptualisation adulte du sens lexical mais encore caractérisé par des constantes propres et particulières. Sur la base cette culture enfantine, les traits saillants dans la définition du monde et des mots peuvent varier sensiblement : l’amour par exemple, un concept abstrait et très difficile à cerner pour un adulte, est défini à l’intérieur du corpus « c’est quand on vient nous voir jouer un match de foot », par renvoi à une expérience importante seulement à un certain âge, et pourtant capitale pour l’âge en question.

    54Cette uniformité dans les pratiques est confirmée par l’analyse des données concernant les derniers développements de la recherche : le corpus recueilli auprès des établissements scolaires français et italiens révèle d’étonnantes ressemblances.

    55La composition des classes est différente, et plus hétérogène d’un point de vue linguistique pour les classes françaises, comme il ressort des tableaux ci-dessous, où nous avons demandé quelles sont les langues employées dans la communication en famille :

    Corpus italien

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    Corpus français

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    56Mais en fait, les réponses données par les petits français et les petits italiens à la question Un enfant d’un autre pays veut apprendre votre langue. Quels sont les cinq premiers mots qu’il doit savoir ? sont presque identiques :

    Corpus français

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    Corpus italien

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    (oui, amour, maison, je m’appelle, jouer, papa, eau/boire/soif, merci, bonjour)

    57Les cinq mots fondamentaux pour pouvoir survivre ne dépendraient donc pas de l’appartenance à une communauté linguistique donnée, mais plutôt de la connaissance d’une culture linguistique et pragmatique partagée.

    EN GUISE DE CONCLUSION : APPLICATIONS DIDACTIQUES POSSIBLES

    58Pour pouvoir envisager des activités de didactique du lexique efficaces, la prise en compte des constantes et des caractéristiques de cette culture enfantine ne doit pas à notre avis être sous-estimée : sur la base de nos analyses, les EDO (énoncés définitoires spontanés) des enfants peuvent offrir des pistes didactiques pour l’école primaire, qui pourraient compléter les parcours déjà proposés par les méthodes. C’est sur cette intégration didactique que le guide Imparare dai bambini a été créé et diffusé en Italie en 2003 (œuvre à laquelle nous renvoyons pour une typologie approfondie des activités possibles) ; d’après notre expérience, certaines activités sont applicables indépendamment de la langue visée, entre autres :

    • activités visant la production d’EDO sous forme de fiches lexicographiques (mot – définition – exemple) – mise en commun et comparaison en plénière en classe – discussion sur les traits pertinents et la forme définitoire la plus efficace ;
    • activités d’apprentissage lexical centrées sur les stratégies les plus performantes (deviner un nouveau mot à travers des exemples d’assimilation ou script) ;
    • gradation par pertinence des définitions fournies ;
    • devinettes sur des mots cachés dans les EDO.

    59C’est enfin en empruntant les stratégies de communication propres aux enfants, en adoptant en partie du moins leur approche culturelle partagée, que la didactique du lexique à l’école primaire pourra découvrir de nouveaux, précieux outils.

    Bibliographie

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    Vigner, Gérard. “Le monde, les mots et l’école. Éléments d’une didactique du vocabulaire à l’école élémentaire”. Repères, vols. 8, no. 1, 1993, pp. 191-09. Crossref, https://doi.org/10.3406/reper.1993.2102.

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    RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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    Wierzbicka A., Lexicography and Conceptual Analysis, Ann Arbor, Karoma, 1985.

    Notes de bas de page

    1 Exemples tirés du Gros Dico des tout petits, 1993.

    2 Poincaré H., Science et méthode, p. 123, cité par J. Rey-Debove, 1966.

    3 Les exemples sont tirés de notre corpus.

    4 Les exemples sont empruntés à Arcaini (1982), Cravatte (1980), et François (1985).

    5 L’enfant vient de lire un texte où l’on parle d’une petite fille infagottata in un cappotto troppo grande (emmitouflée dans un pardessus trop grand) ; exemple emprunté à Arcaini, 1982.

    6 Cette taxonomie a été précédemment publiée dans Rossi 2006 ; ces modèles correspondent en partie aux procédés de définition émotive cités par Arcaini (1982).

    7 « Quelqu’un qui se mêle de choses qui ne le regardent pas » (c’est nous qui traduisons).

    8 Fard à paupières : « c’est quelque chose qu’on met dans les yeux et tout le monde peut l’utiliser (sauf les garçons) » (c’est nous qui traduisons).

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    • Micaela Rossi
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    2 Poincaré H., Science et méthode, p. 123, cité par J. Rey-Debove, 1966.

    3 Les exemples sont tirés de notre corpus.

    4 Les exemples sont empruntés à Arcaini (1982), Cravatte (1980), et François (1985).

    5 L’enfant vient de lire un texte où l’on parle d’une petite fille infagottata in un cappotto troppo grande (emmitouflée dans un pardessus trop grand) ; exemple emprunté à Arcaini, 1982.

    6 Cette taxonomie a été précédemment publiée dans Rossi 2006 ; ces modèles correspondent en partie aux procédés de définition émotive cités par Arcaini (1982).

    7 « Quelqu’un qui se mêle de choses qui ne le regardent pas » (c’est nous qui traduisons).

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    Rossi, Micaela. « Des mots pour dire le monde ». In Cultures enfantines, édité par Andy Arleo et Julie Delalande. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2011. doi:10.4000/books.pur.10783.
    Rossi, Micaela. « Des mots pour dire le monde ». Cultures enfantines, édité par Andy Arleo et Julie Delalande, Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10783.

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    Arleo, A., & Delalande, J. (éds.). (2011). Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10732
    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éd. Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2011. doi:10.4000/books.pur.10732.
    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éditeurs. Cultures enfantines. Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10732.
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