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    Plan détaillé Texte intégral CADRE THÉORIQUE ET EXPÉRIMENTAL LES REFORMULATIONS Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Cultures enfantines

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Quand les enfants se racontent des fictions

    Un discours entre narré et vécu

    Lætitia Peifer

    p. 267-277

    Texte intégral Bibliographie RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    1Tous les enfants, depuis leur plus jeune âge, écoutent, regardent ou lisent des histoires. Histoires qui font rire, histoires qui font peur, histoires qui font réfléchir ou histoires qui font jouer, elles sont toutes différentes. Mais elles ont ceci en commun qu’elles sont faites de mots, de mots qui racontent quelque chose. Or, si pour l’adulte, raconter avec ses propres mots une histoire inventée ou empruntée relève de l’évidence, pour les enfants, ce n’est pas une tâche aisée. En témoignent leurs discours parfois décousus, souvent maladroits, mais toujours singuliers. Nous verrons dans cet article que l’« art verbal » enfantin présente à la fois des aspects récurrents, peut-être même universels, et des stratégies discursives très diverses.

    CADRE THÉORIQUE ET EXPÉRIMENTAL

    2Dans le cadre d’une recherche traitant de la réception enfantine de récits fictionnels1, nous avons eu l’occasion de recueillir un corpus conséquent de discours de vingt-deux enfants de huit-neuf ans2. Notre perspective emprunte à la sémiotique et aux théories de la communication des éléments pour modéliser l’acte de réception, à la psycholinguistique une caractérisation du récepteur, à l’analyse du discours, à la linguistique et à la sémiotique des éléments pour analyser les discours et dessins recueillis auprès des enfants. Notre démarche vise à montrer par quels moyens les procédés d’intertextualité, d’ambiguïté et de métaphorisation, sous-tendus par les récits proposés et par la réception même, influent sur les sens construits par les récepteurs auxquels nous nous intéressons. Pour ce faire, nous avons élaboré des protocoles expérimentaux (l’entretien expérimentateur-enfant, la reformulation enfant-enfant, la production de dessins annotés et de résumés) afin d’obtenir un « métadiscours » de la part des enfants, métadiscours considéré comme la manifestation de leur interprétation des trois types de récits fictionnels proposés. Il s’est avéré, qu’en plus d’apporter un éclairage sur les questions de la réception qui nous préoccupent, ce corpus de discours enfantins constitue un échantillon intéressant de paroles d’enfants et témoigne donc d’un « art verbal » tout particulier.

    Le texte source

    3Trois types de fiction sont proposés aux enfants :

    • trois séquences3 de la série animée Il était une fois… la vie d’Albert Barillé qui explique le fonctionnement du corps humain, ici le récit est donné à voir à l’enfant ;
    • trois contes : L’Oie d’Or, adapté du conte des frères Grimm, Abracabondébara de Patrice Kes paru en 1991 dans le magazine pour enfants Toboggan, Le Loup, le Renard et la petite chèvre Blanchette, adapté d’un conte traditionnel, ici le récit est donné à entendre à l’enfant ;
    • trois albums de Pef : La belle lisse poire du prince de Motordu, L’ami vert cerf du prince de Motordu et Motordu et son père hoquet, ici le récit est donné à lire à l’enfant.

    4Ces fictions présentent des caractéristiques très diverses. Dessins animés, contes et albums de par leur forme même donnent lieu à différents types d’actualisations et entretiennent par le fait des rapports spécifiques avec les enfants. On ne peut ignorer l’influence de ce paramètre sur l’acte de réception et l’interprétation qui en découle. Par ailleurs, en même temps qu’ils racontent une histoire, ces récits fictionnels transmettent des savoirs, des valeurs et des usages propres à un contexte, à une époque, à un thème.

    5Il était une fois… la vie est une série d’animation française créée par Albert Barillé et diffusée à partir de 1987 sur France3. Elle raconte véritablement le fonctionnement du corps humain. En effet, c’est par le biais d’historiettes que les fonctions des différents types cellulaires, des tissus biologiques et des organes sont explicitées. Ces descriptions microscopiques des composants du corps s’intègrent parfaitement dans des scénarii pédagogiques traitant plus globalement du développement du corps humain, de ses fonctions physiologiques principales et du cycle de la vie. Par ailleurs, chaque histoire se déroule en deux temps pour raconter la vie des cellules et des organismes qui peuplent le corps humain : on voit tout d’abord la vie d’une famille ou de différents personnages avec tous les problèmes que leurs corps peuvent avoir, puis on assiste à une description du corps vu de l’intérieur, grâce à de nombreux personnages représentant les micro-organismes, chaque personnage de la vie réelle ayant son homologue dans le corps et vice-versa.

    6Les contes choisis mettent en avant des valeurs telles que la générosité, le courage, la malice, la solidarité, ils présentent finalement une sorte de morale. L’Oie d’Or raconte comment le héros, Nigaudon réussit l’épreuve proposée par un vieux monsieur, le partage d’un repas, et reçoit en récompense une oie avec des plumes en or. Avec son oie et les sept personnages mal intentionnés qui y sont collés, Nigaudon arrive dans un château et parvient à faire rire la princesse qu’il épousera. Abracabondébara raconte comment la fée Églantine aide Jérôme, un petit lapin dont la famille a été tuée par les chasseurs, à devenir Superlapin, le protecteur de la forêt. Le Loup, le Renard et la petite chèvre Blanchette met en scène les aventures d’une petite chèvre qui, parce que sa curiosité a été plus forte que sa raison, se trouve prise au piège par un loup et un renard. Mais grâce à sa malice, elle parvient à se tirer de ce mauvais pas et rentre bien vite chez elle. Les albums de Pef racontent les aventures du prince de Motordu et de sa famille en jouant avec la langue et en mariant avec humour le registre du conte et de la vie de tous les jours. Les illustrations prennent les mots tordus au pied de la lettre, soulignant la cocasserie de l’invention. Les enfants se trouvent donc sensibilisés à un usage qui est ici déformé.

    Le recueil des reformulations

    7Les interventions ont eu lieu de février à juin 2006 dans une école primaire de Besançon. Nous avons travaillé avec les vingt-deux enfants de la classe de CE1-CE2 et sommes intervenue pendant le temps scolaire mais en dehors de la classe. Pour constituer le corpus à partir duquel nous étudions l’interprétation enfantine, nous procédons de la manière suivante pour chaque type de récit proposé :

      • chaque enfant visionne une séquence, écoute un conte, lit un album ;
      • le chercheur-expérimentateur procède à un entretien filmé avec chaque enfant ;
      • le chercheur-expérimentateur demande à chaque enfant de dessiner « quelque chose » à propos du récit ; après avoir divisé la cohorte d’enfants interrogés en deux groupes ;
      • chaque enfant du groupe A visionne une séquence, écoute un conte, lit un album ;
      • chaque enfant du groupe A raconte le récit à un enfant du groupe B qui ne connaît pas ce récit pendant que le chercheur-expérimentateur les filme ;
      • le chercheur-expérimentateur demande à chacun des deux enfants de dessiner « quelque chose » à propos du récit ;
      • chaque enfant du groupe B visionne une séquence, écoute un conte, lit un album ;
      • chaque enfant du groupe B raconte le récit à un enfant du groupe A qui ne connaît pas ce récit pendant que le chercheur-expérimentateur les filme ;
      • le chercheur-expérimentateur demande à chacun des deux enfants de dessiner « quelque chose » à propos du récit.

    8Bien évidemment, plusieurs facteurs peuvent altérer les discours recueillis auprès des enfants : la façon dont l’entretien est conduit, les mots employés qui peuvent être mal interprétés, l’ordre des questions qui peut influencer les réponses, l’interaction avec l’adulte, avec la caméra, avec l’autre enfant dans le cas de la reformulation, le manque d’intérêt pour l’exercice ou le récit reçu, le fait que l’enfant parle de quelque chose qu’il a vu, entendu ou lu, ses capacités de mémorisation, la forte probabilité qu’il ne dise pas exactement ce qu’il veut dire… autant de facteurs qui obligent à relativiser toutes nos conclusions.

    9Nous allons focaliser notre attention sur les reformulations recueillies auprès des enfants afin d’analyser linguistiquement et discursivement ce qu’il se passe quand un enfant raconte une histoire à l’un de ses pairs.

    LES REFORMULATIONS

    10Que se passe-t-il quand un enfant raconte le récit qu’il vient de voir, d’entendre ou de lire à un autre enfant qui ne le connaît ? Comment le conflit amené par l’intrusion d’un autrui (autres mots, autres traces, autres histoires, autres pensées, autres usages, autres désirs) influence-t-il son discours ? Comment, alors qu’il est en train de s’imprégner du social et de construire son identité, l’enfant reçoit-il l’altérité ? La vit-il comme telle ? L’accepte-il ? Qu’en fait-il ? Et comment transparaît-elle dans son discours ?

    11L’activité reformulatoire des enfants consiste à « transformer, selon des procédures repérables, le matériau linguistique sous toutes ses formes4 ». Il est alors intéressant de repérer ce qui reste invariant et ce qui est modifié entre le texte source et le discours enfantin.

    Des traces d’universalité

    12Considérons d’abord les pratiques langagières et narratives récurrentes dans les discours enfantins.

    13a) Les reformulations des enfants sont caractérisées par un début toujours et une fin presque toujours5 lexicalement marqués.

    14Pour commencer la reformulation, les enfants utilisent diverses formules.

    15Soit ils commencent directement par le titre :

    Exemples :
    « Il était une fois le cerveau c’est l’histoire d’un petit garçon… »
    « Le rêve il était une fois le petit garçon… »

    16Soit ils introduisent le titre :

    Exemples :
    « Le titre c’est Le rêve en fait c’est un enfant… »
    « En fait c’est l’histoire de Acadabra c’est une fée… »
    « En fait c’est Il était une fois le rêve y a un enfant… »
    « En fait ça raconte Motordu et son père hoquet ça parle de Motordu… »
    « Ça s’appelle Abracadabrabondébara c’était une petite fille… »

    17Soit ils omettent le titre :

    Exemples :
    « En fait ça parle de l’histoire du prince Motordu… »
    « C’est l’histoire d’une sorcière… »

    18Pour terminer la reformulation, là aussi, les formules sont variées :

    Exemples :

    «… pis après voilà. »
    «… pis c’est tout. »
    «… pis c’est la fin. »
    «… voilà fini. »
    «… fin. »
    «… ça y est. »
    «… et pis je me rappelle plus. »

    19Les enfants ont tendance à employer des formules plus ou moins stéréotypées pour introduire l’histoire qu’ils vont raconter, parfois même quand il ne s’agit pas d’un conte, on retrouve le « il était une fois » typique. Mais on peut se demander si c’est l’histoire racontée ou l’exercice de la reformulation qu’ils cherchent à introduire ou à clôturer. À ces moments-là sont-ils (déjà ou encore) dans la fiction ou dans l’interaction avec leur auditeur ?

    20Dans un souci de clarté, nous ne traiterons dans la suite de cette partie que des reformulations recueillies à partir du texte source intitulé Abracabondébara.

    21Nous présentons dans le tableau suivant sa structure très simplifiée.

    Image

    22b) Tous les enfants ne restituent pas le récit dans sa globalité. Dans un peu plus d’un tiers des reformulations, on retrouve toutes les séquences, dans un autre tiers on n’en compte que deux ou trois sur les six, et enfin dans quelques reformulations, on note l’omission d’une séquence.

    Exemples : (séquences 1-2-3-4-5-6)
    « Ça s’appelle Abracadabrabondébara c’était une petite fille elle s’appelait Églantine et elle allait chercher des fruits et en revenant sur le chemin elle trouva trois chasseurs avec une voiture rouge et ils roulaient de flaque en flaque et ils sont passés et après ils l’ont giclé de l’eau sur elle et après elle trouve un lapin qui pleurait et Églantine elle lui dit “Qu’est-ce qu’y a lapin ?” il lui dit “Les trois chasseurs ont tué ma famille mon papa, mes cinq frères et mes cinq sœurs et ma maman” donc après ils sont partis et Églantine elle était partie de chez le lapin et après elle a fait une potion magique pour qu’après le lapin a des forces après il soulevait une pierre et après elle lui a dit “Ça y est tu peux faire tout ce que tu veux avec la potion que tu as bue” donc après elle a vu une famille pas bien parce qu’y avait les trois chasseurs qu’allaient les tuer donc après le lapin il a dit “Abracadabrabondébara” et après les trois chasseurs sont devenus tout petits et après il les a jeté à la mer et on les avait plus. »
    (séquences 4-5)
    « C’était Abracacabra et pis c’était une fée elle allait dans sa maison préparer une potion et après y a eu les chasseurs, et ils voulaient les attaquer la fée et les autres, la fée elle préparait une autre potion pour attaquer les autres méchants et après y a eu le Superlapin Jérôme et puis y a eu le lapin qui pleurait c’était Jérôme Superlapin et pis il a transformé en lapin, il voulait transformer tout ce qu’il aime pas, il peut sauter sur les toits et pis voilà. »

    23Dans certains cas, l’enfant restitue, à sa manière certes mais fidèlement, les événements successifs qui mènent de la situation initiale à la situation finale. Dans d’autres cas, son discours semble bien loin de l’original et l’intrigue perd tout son sens.

    24c) La plupart du temps, l’enfant passe d’un événement à l’autre, voire d’une séquence à l’autre, sans établir la moindre liaison de causalité.

    25La connexion, quand il y en a une, se fait essentiellement par des marqueurs temporels tels que « et », « et après », « et pis », « et pis après », « ensuite ».

    Exemple :
    « En fait c’est l’histoire de Acadabra en fait c’est une fée elle se promenait, elle chantait une comptine en marchant et un moment elle a vu une grosse voiture rouge qui l’a éclaboussée et ensuite elle s’est mis en colère et ensuite elle est rentrée chez elle et ensuite elle était ressortie elle cherche une idée et ensuite elle a vu un petit lapin qui pleurait et qui sanglotait et ensuite il a dit que les trois chasseurs ont tué ses parents et ses cinq frères et sœurs et ensuite il était plus que tout seul et ensuite la fée elle l’a pris et ensuite elle l’a emmené chez elle et ensuite elle a cherché des pages jusqu’à ce qu’elle trouve ensuite un moment le lapin il a bu ensuite il a dit qu’il était Superlapin ensuite il a soulevé une pierre de lune ensuite un moment il a vu un petit lapin qui pleurait ensuite il est venu ensuite il est venu le chercher et ensuite il a dit Acadadabra ensuite il a dit quelque chose d’autre que je me rappelle plus ensuite ils sont devenus trois petites bouteilles, il l’a balancé, il était fier de son travail. »

    26d) Cependant, la locution adverbiale « en fait » apparaît de manière récurrente dans certains discours enfantins, comme pour apporter un éclairage à ce qu’ils sont en train de dire.

    Exemple :
    « Et puis il y a les gugus bleus parce que en fait c’était dans la peau du garçon et puis le garçon il dormait puis en fait il y avait des gugus. »

    27Or il se trouve que cette formule explicative était souvent répétée dans leur entourage scolaire, notamment pour éclaircir des points en classe.

    28e) Tous les enfants utilisent les temps du passé dans leurs reformulations avec plus ou moins d’aisance (« et puis les enfants ils sontaient prisonniers »). Les temps du récit, passé composé et imparfait, sont les plus utilisés mais on trouve aussi beaucoup de verbes au présent, temps du discours et de l’immédiateté.

    29Toutes ces constatations témoignent de la difficulté de l’enfant à récapituler l’histoire et à prendre de la distance par rapport au narré. En fait, il ne se représente pas toujours le récit fictionnel comme un tout, il a plutôt tendance à en extraire des points particuliers qui l’ont marqué. C’est pourquoi les relations qu’il établit entre les événements sont souvent rudimentaires.

    Le vécu, source de diversité

    30Certaines reformulations présentent néanmoins quelques spécificités. Et c’est là que l’on voit poindre l’interaction du narré et du vécu. En effet, l’enfant semble parfois user d’un procédé que nous avions déjà observé lors de précédents travaux, il fait intervenir son vécu dans le discours qu’il tient à propos du narré, surtout lorsque celui-ci le déroute ou l’interpelle. S’accordant sur le fait que le narré n’est pas du ressort de l’expérience situationnelle et qu’il n’existe que par l’actualisation et l’appropriation qui en est faite, on peut le définir comme une abstraction-construction de mondes plus ou moins fictifs à partir de la narration, il s’agirait de l’histoire racontée dans le récit fictionnel reçu. Considérant l’acte de réception d’un discours quel qu’il soit, on peut dire que le narré s’immisce dans le vécu. En effet, lorsque l’on se trouve face à un texte ou à un discours et qu’on y attache un tant soit peu d’intérêt, ce qui est écrit ou dit retient notre attention, monopolise un peu de notre temps et donc intervient dans notre vécu, un vécu expérientiel. On peut définir le vécu expérientiel comme ce que l’on vit effectivement, des expériences physiques et psychiques effectives.

    31Parfois on trouve des traces de ce vécu expérientiel dans le discours des enfants à propos du narré, notamment lorsqu’ils suspendent leur reformulation pour demander une aide extérieure.

    Exemple :
    « Et puis après il y a la fée elle le prend dans son bras avec elle puis après elle le remmène chez elle, elle fait des comment on dit ? je sais plus. »

    32Il arrive aussi qu’ils s’introduisent explicitement en tant que « conteur ».

    Exemples :
    « En fait je vais te dire un titre de l’histoire que j’ai regardée donc Un enfant rêve donc c’est un enfant. »
    « Je vais te raconter l’histoire en fait il y a des enfants. »

    33Parfois ils font précéder leur reformulation d’un avertissement à destination de leur auditoire pour expliciter l’exercice en quelque sorte.

    Exemple :
    « Bon maintenant là je vais te raconter d’accord Ely alors tu me regardes bien hein il y a un titre moi j’en ai inventé un c’est Le rêve il était une fois un petit enfant. »

    34À côté de cette constatation triviale, on peut trouver ailleurs des traces de l’interaction du narré et du vécu dans les discours enfantins. En effet, les discours des enfants font quelquefois intervenir des éléments qui ne relèvent pas du narré. En fait, lorsqu’il est confronté à l’inconnu surtout, l’enfant se réfère à ce qu’il connaît déjà et ce sous diverses formes :

    35– parfois un mot connu est donné pour un objet qu’il ne sait pas nommer :

    Exemple :
    « dans le petit seau euh… la marmite ».

    36– parfois un événement connu est donné en référence, ici l’enfant raconte une séquence sur le rêve à l’un de ses pairs et se réfère à la séquence sur le goût, qu’il a précédemment vue, pour clarifier son discours :

    Exemple :
    « Et puis le petit oiseau il se transformait en poisson, après il s’est transformé en dauphin pis après il s’est retransformé en oiseau pis ils sont partis pis il a eu le même rêve, pis après il continue avec les arbres tout, pis on voit les petits bonhommes bleus, t’avais vu le film avec les bonhommes bleus nan ? Tu te rappelles ? »

    37– parfois un personnage de fiction connu remplace le personnage principal du récit à reformuler, ici Cendrillon remplace la petite chèvre Blanchette :

    Exemple :
    « En fait c’était Cendrillon elle se promenait après elle avait rencontré un loup et un renard… »

    38On peut alors parler de « vécu intertextuel » comme ce que l’on vit dans ses représentations, des histoires précédemment lues, racontées ou vues.

    39Cette tendance de l’enfant à recourir à sa manière à l’intertextualité nous amène au dernier type d’incursion du vécu dans le narré. Parfois il arrive que l’enfant fasse ou dise des choses parce qu’il croit qu’il doit en être ainsi, il agit pour correspondre à un usage qu’il est précisément en train d’incorporer. On peut alors parler de « vécu normé » pour rendre compte de ce que l’enfant croit devoir actualiser dans son discours, la façon dont il s’y prend avec le discours reçu et avec son propre discours. Parfois cette incidence du vécu sur le discours à propos du narré est perceptible tout au long de la reformulation, et l’on obtient un discours restitué très loin de l’original mais qui véhicule néanmoins presque le même message. Par exemple, lorsqu’il reformule une séquence qui raconte le rêve de Pierrot, voler avec un oiseau, nager avec un dauphin, se faire attaquer par une chauve-souris puis tomber dans un précipice, l’enfant, dont le discours est restitué ci-dessous, se détache du narré, de la fiction, pour n’en restituer que la part explicative traitant le mécanisme du rêve.

    Exemple :
    « En fait je vais te parler d’une histoire pis le titre que j’ai dit Le rêve, c’est en fait des moments de la journée que tu vois dans la vie en fait tu t’en rappelles dans la tête, quand tu dors ton cerveau il marche encore et pis tu fais un rêve pis les rêves des fois c’est ce que t’as vu dans la journée par exemple si t’as rêvé que t’écrivais sur un grand livre par exemple qui est très beau peut-être que dans ton rêve s’ils le mettent pas dans le bon ordre ça va peut-être te faire un rêve mais tu rêves tout le temps tu rêves tous les soirs quand tu dors pis tu t’en souviens pas des fois tu fais des cauchemars ou des rêves tu peux faire des rêves en voyant des choses belles que tu vois pis tu peux faire des cauchemars en voyant des choses pas belles que t’aimes pas trop par exemple comme les araignées, les serpents… »

    40Dans ce discours, l’enfant en appelle à ses souvenirs, ses expériences, son vécu, à son « encyclopédie6 » en somme.

    41Ces inclusions du vécu dans le narré sont tantôt succinctes, tantôt filées, parfois, surtout dans le cas du vécu expérientiel, elles suspendent le discours et d’autres fois elles s’y insèrent naturellement. Il apparaît donc que l’enfant ne se contente pas de reformuler autrement le discours d’autrui, même quand c’est ce qui lui est demandé, il introduit toujours quelque chose d’un autre ordre dans son discours, témoignant de sa difficulté à se positionner par rapport à un discours figé inscrit dans le collectif. Ainsi, ces discours enfantins, cet « art verbal » entre universalité et diversité, témoignent du rapport ambigu de l’enfant à la langue et au discours d’autrui et sont caractéristiques de la culture enfantine dont ils sont une manifestation. Lorsque l’enfant se réfère discursivement à son vécu, il semble faire un compromis entre narré et vécu. Peut-être s’agit-il là d’un moyen efficace pour lui de confronter ce qui lui est propre et ce qui lui est étranger ? Peut-être le fait d’« inviter » le narré dans son vécu amène-t-il l’enfant à poser petit à petit des frontières entre la culture environnante et la sienne ? Et si, au final, le discours de l’enfant semble bien loin de l’original dont il parle, c’est peut-être simplement parce qu’il se trouve pris dans cette médiation qui, à la fois, le confronte à une altérité non encore structurée et le ramène à lui-même. L’enfant puise dans les récits auxquels il est confronté et qui lui sont destinés pour nourrir sa propre culture et ainsi contribuer à construire une culture enfantine toute singulière.

    Bibliographie

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    Quentel, J.-C. (1997). L’enfant. De Boeck Supérieur. https://doi.org/10.3917/dbu.quent.1997.01
    Quentel, Jean-Claude. “L’enfant”. []. De Boeck Supérieur, 1997. doi:10.3917/dbu.quent.1997.01.
    Quentel, Jean-Claude. L’enfant. [], De Boeck Supérieur, 1997. Crossref, https://doi.org/10.3917/dbu.quent.1997.01.

    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

    RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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    Fayol M., Le récit et sa construction, Neuchâtel-Paris, Delachaux et Niestlé, 1985.

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    Jouve V., La lecture, Paris, Hachette, 1993.

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    Martinot C. et Ibrahim A. (dir.), La reformulation : un principe universel d’acquisition, Paris, éditions Kimé, 2003.

    Mottet G. (dir.), De la vulgarisation aux activités scientifiques. Un dessin animé à l’école, Il était une fois la vie, Paris, INRP ; 1996.

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    10.3917/dbu.quent.1997.01 :

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    Todorov T., Mikhaïl Bakhtine. Le principe dialogique, Paris, éditions de Minuit, 1981.

    Notes de bas de page

    1 Il s’agit d’une thèse intitulée Le narré et le vécu : pour une approche de la réception enfantine des fictions, préparée actuellement à l’université de Franche-Comté.

    2 64 entretiens et 64 reformulations de trois types de récit.

    3 Une séquence sur la digestion, une sur la respiration et une sur le mécanisme du rêve.

    4 Martinot et Ibrahim, 2003, p. 9.

    5 41 reformulations sur 64.

    6 Eco (2001, p. 95-106) parle de « compétence encyclopédique » actualisée par le lecteur d’un texte pour l’interpréter (dictionnaire de base, règles de co-référence, compétence intertextuelle, hypercodage rhétorique et idéologique).

    Auteur

    • Lætitia Peifer
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    1 Il s’agit d’une thèse intitulée Le narré et le vécu : pour une approche de la réception enfantine des fictions, préparée actuellement à l’université de Franche-Comté.

    2 64 entretiens et 64 reformulations de trois types de récit.

    3 Une séquence sur la digestion, une sur la respiration et une sur le mécanisme du rêve.

    4 Martinot et Ibrahim, 2003, p. 9.

    5 41 reformulations sur 64.

    6 Eco (2001, p. 95-106) parle de « compétence encyclopédique » actualisée par le lecteur d’un texte pour l’interpréter (dictionnaire de base, règles de co-référence, compétence intertextuelle, hypercodage rhétorique et idéologique).

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    Peifer, L. (2011). Quand les enfants se racontent des fictions. In A. Arleo & J. Delalande (éds.), Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10781
    Peifer, Lætitia. « Quand les enfants se racontent des fictions ». In Cultures enfantines, édité par Andy Arleo et Julie Delalande. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2011. doi:10.4000/books.pur.10781.
    Peifer, Lætitia. « Quand les enfants se racontent des fictions ». Cultures enfantines, édité par Andy Arleo et Julie Delalande, Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10781.

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    Format

    Arleo, A., & Delalande, J. (éds.). (2011). Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10732
    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éd. Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2011. doi:10.4000/books.pur.10732.
    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éditeurs. Cultures enfantines. Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10732.
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