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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral INTRODUCTION VOIR LE MONDE AVEC LES YEUX D’UN ENFANT. UNE APTITUDE À LA PENSÉE VISUELLE ET SPATIALE UNE VUE DE L’INTÉRIEUR
    L’INSTITUTION SCOLAIRE « REVUE ET CORRIGÉE » PAR LES ENFANTS
    PRÉSOMPTIONS ET SUPPOSITIONS. DE LA DYNAMIQUE DE CLASSE RÉELLE ET IMAGINÉE The View of the Child
    AIDER LES ENFANTS À RÉALISER LEUR POTENTIEL D’« EXPERTS »
    LE QUARTIER ET LA COMMUNAUTÉ
    LES ENFANTS CONÇOIVENT UNE VILLE
    « LA VÉRITÉ SORT DE LA BOUCHE DES ENFANTS ». CE QU’ILS NOUS ENSEIGNENT Bibliographie Notes de bas de page Auteur

    Cultures enfantines

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Diversité des enfants en milieu urbain et conception holistique de la ville1

    Claire B. Gallagher

    p. 255-265

    Texte intégral Bibliographie RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Notes de bas de page Auteur

    Texte intégral

    INTRODUCTION

    1Tout environnement urbain est constitué d’une mosaïque riche et complexe de facteurs tant explicites qu’implicites. Pour s’y repérer, les piétons doivent déchiffrer une série de codes visuels et spatiaux qu’ils utilisent pour évaluer la proximité et l’accessibilité de leur destination et décider de l’itinéraire à emprunter pour l’atteindre. L’aisance avec laquelle un individu discerne et interprète ces nuances détermine son degré de compréhension visuelle et spatiale. Le but de cet article est de travailler cette hypothèse au regard de la compréhension du visuel d’enfants citadins, ainsi que son utilité potentielle dans le cadre d’un projet d’école participatif. Pour illustrer ma démonstration, je m’appuierai sur une série d’études menées au Royaume-Uni par les membres du groupe de recherche The View of the Child. Au cours de ce travail collectif, des spécialistes ont cherché à identifier les éléments de la culture visuelle relevant de l’environnement éducatif d’un échantillon d’enfants et à apprécier leur capacité à appliquer cette compréhension au processus de conception participative d’un projet d’école. La troisième de ces études, dans laquelle un groupe d’enfants citadins a pris part à un exercice de conception d’une ville, servira d’étude de référence.

    VOIR LE MONDE AVEC LES YEUX D’UN ENFANT. UNE APTITUDE À LA PENSÉE VISUELLE ET SPATIALE

    2Dans les années 1990, les recherches initiales sur le sujet ont montré que non seulement les enfants comprennent les caractéristiques visuelles et spatiales de l’environnement dans lequel ils évoluent, mais qu’ils contribuent à réunir une série d’informations concises potentiellement intéressantes pour les adultes. Les premiers travaux de chercheurs tels que Matthews (1992), Aitkin (1994) et Gallagher (1996) indiquent que les enfants appréhendent de manière significative les éléments visuels et spatiaux et savent traduire leur compréhension du visuel en mots, en actions, et en représentations bi ou tridimensionnelles telles que cartes et maquettes. Les études suivantes plaident pour la prise en compte du point de vue des enfants dans le processus de conception de l’école, lequel appartient jusqu’ici aux seuls adultes.

    3Les enfants passent le plus clair de leur journée à l’école, dans un environnement conçu et imposé par leurs aînés. L’école se compose d’un espace construit, géographiquement délimité, et d’un tissu social qu’on peut qualifier de communauté, chacun de ces deux éléments ayant une influence directe sur l’autre. Aitkin (1994) précise que les enfants doivent accepter de vivre dans des modèles proposés et réalisés par des adultes dont les facultés de discernement sont moindres, alors qu’eux-mêmes sont capables de proposer une école à l’environnement architectural, éducatif et pédagogique plus motivant, qui leur permette de mieux apprendre.

    4Aux États-Unis, la démarche intitulée « Unschooling2 » ou «Child-driven Learning3 » propose une façon radicalement différente d’aborder les apprentissages pour pallier l’absence de motivation et de résultats des élèves. Il s’agit d’une branche marginale du mouvement « homeschooling4 », née des travaux de John Holt (1969) : les enfants choisissent et explorent les thèmes qui présentent un intérêt à leurs yeux et non ceux que leur impose l’enseignant. La démarche du « unschooling » est controversée, et bien qu’il existe des exemples d’élèves « unschoolers » ayant intégré une université de la ligue araliacée5 et obtenu de bons résultats, d’aucuns suggèrent-que le « Child-driven Learning » est la porte ouverte à l’anarchie et au désastre.

    UNE VUE DE L’INTÉRIEUR
    L’INSTITUTION SCOLAIRE « REVUE ET CORRIGÉE » PAR LES ENFANTS

    5L’ouvrage de Burke et Grosvenor, The School I’d Like, (2003) illustre l’intérêt de faire participer des enfants au processus de conception de l’école. Dans cette étude, il a été demandé à des élèves du Royaume-Uni de décrire l’environnement dans lequel ils aimeraient étudier en tenant compte de trois paramètres – l’architecture, la pédagogie et les programmes. Ce qui ressort de leurs propositions, c’est le désir d’étudier dans un environnement qui rompe avec la tradition, où ils puissent développer leurs propres apprentissages, après en avoir déterminé les contenus et la façon de les aborder, et solliciter l’aide des adultes quand c’est nécessaire. Dans l’environnement scolaire autocratique qui est le leur, soulignent-ils, ils ont le sentiment que ce sont les professeurs qui leur disent quoi apprendre et comment l’apprendre. Ces mêmes adultes partent du principe que tous les enfants répondront favorablement à une seule et unique stratégie d’éducation, la même pour tous, dans une salle de classe excessivement structurée.

    6Dans le projet des enfants, il n’y a ni sonnerie pour marquer le début et la fin de cours consacrés chacun à un domaine d’étude distinct, ni déplacements hâtifs d’une salle à l’autre ; les enfants ne sont pas assignés à un niveau en fonction de leur âge ; le souci d’égalité, le désir de former une communauté et d’étudier en compagnie de leurs semblables sont des priorités. Pour rompre avec les frontières actuelles qui déterminent l’intérieur et l’extérieur de « l’école », les limites de celle-ci sont volontairement estompées, ce qui permet de redéfinir totalement son concept et d’intégrer au lieu d’exclure. Ce dont rêvent les enfants transparaît dans leurs propositions : des bâtiments en forme de dôme, des salles circulaires, des espaces verts, des jardins, des plantes, des animaux, de la musique, de l’air et de la lumière, des locaux où ils puissent se consacrer aux arts plastiques et à la musique à leur guise, des espaces de jeux, la liberté d’explorer tout ce qui les intrigue, des espaces de rencontre et d’échange, une école où on se sente accepté, intégré et en sécurité, et plus important encore, où chacun soit reconnu et apprécié pour ce qu’il a d’unique. Les résultats de l’étude indiquent également que les enfants reconnaissent naturellement que la diversité contribue au processus d’apprentissage : elle est le mécanisme qui leur permet de tirer profit de leurs compétences mutuelles.

    PRÉSOMPTIONS ET SUPPOSITIONS. DE LA DYNAMIQUE DE CLASSE RÉELLE ET IMAGINÉE

    7Parmi les droits fondamentaux des enfants on trouve celui de donner leur point de vue dans les domaines qui les concernent au premier chef. Une des résolutions prises lors de l’assemblée internationale à caractère révolutionnaire appelée Convention internationale des droits de l’enfant (1989), stipule que tous les enfants ont le droit d’être informés des affaires qui les regardent directement et celui de s’exprimer sur ces sujets. Ceci s’applique à des problèmes spécifiques qui sont fonction du pays et de la région de monde, dont certains sont très graves, au point parfois de mettre l’existence des enfants en péril. Mais s’il y a bien une question qui touche tous les enfants du monde, c’est l’école. Dans une communication présentée au colloque The Visual Perspectives of the Child (Woolner, Hall, Higgins, Wall et Dennison, 2006), la participation des enfants au projet de conception de l’école a été reconnue comme un principe fondamental réfutant la tradition qui veut que seuls les éducateurs soient consultés. Pour y parvenir, il faut opérer un transfert de pouvoir dans la relation enfants/adultes permettant que les enfants soient reconnus comme des experts à part entière, à l’égal des adultes. Il s’agit d’une rupture avec la tradition : les enfants ont l’opportunité de définir et de prendre en mains leur destin dans le domaine de l’éducation et de rompre avec les stratégies centrées sur l’enseignement et conduites par l’enseignant dont ils font l’expérience quotidienne. S’attaquer à toutes les opinions préconçues sur cette dynamique est un objectif ambitieux. Depuis des siècles que les deux camps vivent dans le système traditionnel, l’un et l’autre ont des attentes qui aboutissent parfois à des réactions très négatives chez les élèves. Dans la culture populaire contemporaine, de nombreuses productions soutiennent les manières de faire traditionnelles : j’en veux pour exemple des films tels que Lean on Me (1989) Dangerous Minds (1995) et Stand and Deliver (1988). Dans la plupart de ces films, l’enseignant pénètre dans l’univers désorganisé d’une salle de classe d’un quartier défavorisé et s’emploie à imposer des structures et un contrôle draconiens aux enfants sous sa responsabilité pour qu’ils puissent apprendre quelque chose. Cette peinture ne sert qu’à renforcer la perception déjà très négative de ceux qui vivent dans un environnement de ce type.

    8Dans le film Être et Avoir (Philibert, 20026), treize enfants âgés de trois à treize ans et leur instituteur dialoguent dans l’unique salle de classe de l’école d’un village français. La conversation qui suit illustre la dynamique qui, semble-t-il, est la règle dans cette classe comme dans toutes les autres ou presque.

    Élève A (en évoquant un collage demandé par le maître) : « Le maître nous en donnera, et nous, on les collera. »
    Un autre enfant demande comment le maître sait que c’est la bonne façon de faire la tâche.
    « Parce que c’est lui qui commande. C’est pas nous qu’on commande, c’est vous, Monsieur, c’est pas nous. »
    Le maître rejoint la conversation.
    Élève A : « Quand on sera grands, et bah, on commandera à nos enfants. »
    Le maître : « Exactement. Et peut-être tu seras maîtresse un jour. Tu commanderas tes élèves. T’aimerais bien ? »
    Les enfants acquiescent.
    Le maître : « Toi aussi ? »
    Élève B : « Moi aussi. Je veux faire comme vous. »
    Le maître : « Tu veux faire comme moi ? Tu veux être maître ? […] Et alors qu’est-ce que tu ferais si tu étais maître ? Qu’est-ce qu’ils font, les maîtres ? »
    Élève B : « Ils font travailler les grands, les CP et les petits. »

    9Le déséquilibre entre le pouvoir des enfants et celui de leur instituteur fait figure de norme et engendre un effet Pygmalion dont l’aboutissement est ce que Burke appelle « le phénomène persistant de la salle de classe7 » : des rangées de tables pour les élèves, et pour le maître, un bureau à l’avant de la pièce ; les enfants restent assis tandis que l’enseignant, debout, distribue les tâches et énonce ce qu’il est important d’apprendre. Changer cet état de fait constitue un objectif ambitieux, mais des études sont actuellement en cours pour mettre au point le moyen efficace d’y parvenir.

    The View of the Child
    AIDER LES ENFANTS À RÉALISER LEUR POTENTIEL D’« EXPERTS »

    10The View of the Child est né d’une tentative pour explorer la compétence des enfants comme acteurs et avocats du changement. Cette initiative s’appuie sur les résultats de la Convention des droits de l’enfant (1989) et a rassemblé un groupe de spécialistes internationaux de diverses disciplines qui collaborent à une série d’« échanges » conçus pour tirer le meilleur parti de leurs domaines de compétences respectifs. Leur but était de formuler de nouvelles méthodes de recherche permettant d’aborder le paysage en évolution du projet d’école participatif et de déterminer la méthode la plus appropriée pour impliquer les élèves, les éducateurs et la communauté dans son ensemble à ce processus.

    11The View of the Child a programmé une série de cinq échanges. Au cours du premier, il a été demandé aux participants de réagir à une sélection d’images tirées des archives de The School I’d like. Le deuxième avait pour but de développer une dynamique créative pour impliquer les enfants dans le projet Building Schools for the Future (2004). Les deux derniers échanges ont été consacrés à l’élaboration de projets avec la mise en place d’une interface directe entre les chercheurs et les enfants. Dans le premier projet, les enfants ont travaillé à la conception d’une ville et dans le second, ils ont fait l’inventaire de la culture visuelle dans leur environnement scolaire. À la fin de ces sessions, les spécialistes ont convenu d’analyser les résultats et d’envisager les prochains travaux de recherche. Le troisième échange présentait un intérêt tout particulier pour la présente étude. Il s’est déroulé dans une école primaire urbaine de Sheffield (Royaume-Uni) – un stéréotype de bâtiment scolaire du XIXe siècle.

    LE QUARTIER ET LA COMMUNAUTÉ
    LES ENFANTS CONÇOIVENT UNE VILLE

    12Un groupe de 21 enfants âgés de sept à onze ans a été constitué dans le but de concevoir une ville imaginaire. Les chercheurs avaient demandé à l’enseignant de choisir à dessein des enfants qui n’avaient jamais été retenus pour participer à des projets ou à des activités particulières. Au final, c’est un collectif d’enfants représentant un large éventail d’âges, de capacités, d’aptitudes, d’ambitions, d’origines ethniques, de langues, de milieux socio-économiques, de structures familiales et d’expériences de vie. Pour certains, l’anglais n’était pas leur langue maternelle. D’autres ne le parlaient pas du tout. Le groupe définitif comportait vingt participants avec un nombre à peu près égal de garçons et de filles.

    13Les chercheurs, l’enseignant, les enfants et huit étudiants en architecture de l’université de Sheffield ont travaillé ensemble pendant deux jours. Il avait été spécifiquement demandé aux adultes de ne pas intervenir autrement que pour aider les enfants à manier les ciseaux et la colle à chaud. En aucun cas ils ne devaient suggérer de solutions ni d’axes de recherche. Leur tâche devait se borner à écouter et à garder une trace des phases de conception ainsi que du produit fini et à se comporter en observateurs participants. Quant aux enfants, il leur a été demandé de concevoir une ville et de la représenter sous forme de maquette en trois dimensions construite à partir de matériaux recyclés et reposant sur un plan de sept mètres sur treize dessiné sur une feuille de papier kraft maintenue au sol par des agrafes. L’ambiance était informelle, enfants et adultes s’appelant par leur prénom. Il n’y avait pas la moindre forme de hiérarchie – explicite ou implicite – et le contexte était de ce fait très différent de ce que les participants vivent dans leur quotidien. Au début de l’expérience, un enfant a déclaré : « Les adultes écoutent les adultes : les enfants écoutent les enfants. » Plus tard, un autre enfant a fait remarquer : « C’était pas pareil cette fois. C’était à nous de dire aux profs ce qu’ils devaient faire. » Ces deux remarques suggéraient déjà l’émergence d’une dynamique nouvelle.

    14La problématique posée par le projet avait pour but de créer une situation dans laquelle les enfants étaient dépourvus de tout a priori quant à ce qu’on attendait d’eux ; ils savaient seulement qu’ils étaient censés concevoir une ville. Leur objectif n’était pas de rechercher l’approbation de l’enseignant en se conformant à ses attentes, mais de décider librement de ce qu’ils voulaient faire. Certes ils travaillaient dans un établissement d’enseignement construit quelques deux cents années plus tôt, mais ignorant les caractéristiques inhérentes à cet environnement, ils se sont mis à réfléchir à leur projet.

    15Quand les participants se sont retrouvés dans la salle de classe, ils ont débattu de la meilleure manière de travailler ensemble. Les enfants ont fait remarquer qu’afin de concevoir leur ville, ils devaient « coopérer, réfléchir et se mettre d’accord8 ». La problématique de ce projet de ville leur a été exposée, et très vite les enfants ont manifesté de l’enthousiasme et la volonté de commencer au plus vite. Étant donné leur nombre, les enfants ont été divisés en sept sous-groupes, chacun d’eux assisté d’un adulte. Les travaux ont commencé par une séance de brainstorming au cours de laquelle les enfants étaient censés dresser une liste exhaustive des éléments qu’on est susceptible de trouver ou qu’eux-mêmes souhaitaient trouver dans une ville et noter chaque idée sur une feuille séparée qui était alors punaisée sur un « mur d’idées ». Quand les enfants ont estimé que la liste était complète, ils ont placé chaque élément sur le plan au sol non sans avoir discuté de sa position par rapport aux autres. À l’issue de cette première phase, chaque enfant a choisi les structures qu’il entendait construire, et le projet s’est poursuivi jusqu’à la fin du deuxième jour.

    16Les discussions étaient animées. Des problèmes spécifiques, tenant au vécu de chacun, n’ont pas tardé à transparaître dans les propositions des enfants : un jeune Iranien a exprimé le besoin de mettre en place des postes de contrôle ainsi qu’un système de surveillance dans la ville, surtout à proximité de la mer ; un petit garçon a dit qu’il fallait davantage de justice pour que « chacun ait suffisamment d’argent » ; le cas des « gens avec une cane » a été pris en compte, ainsi que celui des handicapés. Les élèves ont réclamé des « vacances pour les gens qui nettoient la ville », « des lieux où se réconcilier après une dispute », « de la chaleur et du froid » et une zone baptisée « Moneyland, où l’argent pousse sur les arbres9 ».

    17La longue liste d’éléments proposés par les enfants comprenait du beau temps toute l’année, des aires de jeu, des terrains de basket, des trains et une gare, un immense écran plat ; des magasins, une maison de jeunes, des pharmacies, des réverbères, des bibliothèques, des cabines téléphoniques ; une école chinoise où on enseigne toutes les langues ; des magasins d’alimentation, un parc de skateboard, des espaces verts, des arbres, une caserne de pompiers ; des fêtes foraines, des champs, des cafés, des traiteurs, des serres ; des lotissements ; des jardins d’hiver ; des avions et des aéroports, des robots nettoyeurs ; une boutique de jeux ; une discothèque, une banque ; des jeux ; des églises et des mosquées ; des espaces réservés aux adultes et d’autres aux enfants ; des espaces pour courir ; des panneaux de signalisation ; des toilettes ; des tramways ; des motos ; des restaurants ; un vétérinaire ; des animaux ; l’intérieur et l’extérieur ; une piscine ; des limousines volantes ; un podium en plein air pour les spectacles ; un château d’eau ; une usine de bonbons ; un zoo avec des animaux qu’on puisse caresser et une ferme de ville ; des voitures ; des maisons ; des marchés ; un stade olympique ; une université ; et des routes avec des feux rouges pour empêcher les accidents. Mais le plus frappant sur cette liste, c’était sans conteste la distinction entre école et « ailleurs qu’à l’école » ou « espace sans école », les deux devant trouver leur place dans la ville. Quand il leur a été demandé de décrire cet « ailleurs qu’à l’école », les enfants l’ont défini ainsi : « On sort et on sait tout ; après on rentre. » Il est clair que ces enfants ne voient pas dans « l’école » le lieu où une telle chose puisse se produire ; il faut se situer à l’extérieur de l’école pour apprendre. Ce sentiment s’est trouvé confirmé dans la réalisation finale : dans la ville achevée, l’école est restée à l’état de feuille de papier avec le mot école dessus. Le papier a été posé au milieu d’un espace vide, et personne n’a pris la peine de construire ni même de dessiner le bâtiment.

    18La proposition des enfants fait écho au mouvement du « Unschooling », dans la mesure où l’enfant se situe en dehors des limites d’un bâtiment et des restrictions induites par les programmes de « l’école » quand il participe à une activité dans « un espace sans école ». Cet agencement de l’espace est en cohérence avec celui élaboré par les enfants dans The School I’d Like. Catherine Burke (2005, p. 1) note que parmi les termes qui reviennent pour décrire l’environnement éducatif idéal, on trouve « richesse, couleur, variété, transparence, respect, réalité, imagination, confort, liberté, mouvement, flexibilité, chaleur, intégration, bienfaits, connaissance, sagesse, et jeu ».

    19Quand les enfants ont eu établi la liste des éléments qui composeraient leur ville, ils ont placé les feuilles de papier sur le plan au sol et négocié l’emplacement de chaque élément au regard des autres ; la négociation s’est poursuivie jusqu’à ce qu’ils parviennent à un consensus ; puis chacun d’eux a fait ses choix parmi les structures à concevoir et a commencé la fabrication des maquettes. Au début, les enfants demandaient la permission avant de dessiner sur le plan et ils ont été surpris d’apprendre qu’ils n’avaient besoin d’aucune permission : cette ville était la leur. C’est alors qu’ils ont commencé à occuper le site et à s’approprier le projet : c’étaient eux les décideurs, les adultes n’étant que les hôtes de cette nouvelle ville.

    20Les enfants avaient une conscience claire de l’espace et des éléments visuels de leur projet. Ils se sont livrés à un jeu de rôle afin d’« investir » les bâtiments et les sites qu’ils avaient mis en place. Tel enfant a entrepris de parcourir les rues indiquées sur le plan et d’ajouter des feux de circulation aux intersections qui, à son avis, le justifiaient. Tel autre a sillonné la ville pour y implanter des cabines téléphoniques supplémentaires afin que chacun ait accès au téléphone. Les enfants avaient en tête l’espace dans son ensemble mais aussi les menus détails. Ils plaçaient des structures dans les parcs, dessinaient l’intérieur des bâtiments, et imaginaient ce que cela pourrait donner que de voler dans une limousine avec des ailes ou d’emprunter un taxi sirène. Le monorail est devenu un grand huit, ce qui a donné lieu à une discussion animée : les cris des enfants embarquant dans ce grand huit ne risquaient-ils pas de gêner les gens dans la mosquée ? La solution a consisté à déplacer la mosquée.

    21Le logement et la sécurité sont apparus comme des priorités pour les enfants. Ils avaient à cœur de mettre à disposition de tous les habitants, quel que soit leur niveau socio-économique, des logements qu’ils ont placés à proximité des transports en commun. Ils ont également prévu de vastes résidences plus loin du centre, mais elles étaient peu nombreuses comparées aux logements plus abordables disséminés dans la ville. Un échange animé a eu lieu sur l’importance de placer les habitations à proximité les unes des autres plutôt qu’à l’extérieur de la ville, afin d’« avoir des amis » et de « se sentir en sécurité ». Ce dernier point est peut-être le résultat des événements violents qui s’étaient produits à Londres peu de temps auparavant et dont les enfants avaient eu connaissance ; autre hypothèse possible : certains de ces enfants, qui venaient d’émigrer de pays en proie à des conflits, étaient particulièrement sensibles à la sécurité des individus.

    22La ville a également agi comme une interface qui a permis aux enfants de nouer des amitiés. Un garçon qui était perçu par les autres comme un solitaire s’est chargé de construire une centrale thermique. Au début, il restait dans son coin et ne s’adressait qu’aux adultes, sollicitant fréquemment leur approbation. La centrale lui a ensuite servi de prétexte pour interpeller les autres enfants et leur demander s’ils avaient besoin d’électricité dans leurs bâtiments. Pendant le compte rendu et les présentations qui ont suivi la fin des « travaux », il est devenu un de leur porte-parole. Quant au garçon qui a conçu le monorail pour le grand huit – une entreprise ambitieuse et le premier élément à prendre forme –, il s’est appuyé sur la nécessité d’intégrer son projet de transport en commun au projet global pour adresser la parole aux autres. Les enfants étaient parfaitement conscients de leurs différences, mais leur volonté d’intégration était manifeste. C’est ainsi qu’un groupe qui concevait un hôtel a demandé aux autres de décrire leurs drapeaux pour les dessiner sur les murs extérieurs du bâtiment. Deux Chinoises qui venaient d’arriver dans le pays, l’une ne parlant pas du tout anglais et l’autre quelques mots seulement, ont conçu une « école chinoise de toutes les langues ». À l’issue du projet, les enfants ont décidé de donner un nom à leur ville et de la doter d’un drapeau et d’un symbole de bienvenue.

    23Quand la ville a été terminée, les enfants se sont assis sur le pourtour du plan et une discussion s’est engagée. Ils étaient tous d’accord pour dire qu’ils auraient aimé disposer de quelques jours supplémentaires pour parachever leur œuvre. Cette réalisation était la leur, cela se sentait, et ils ont reconnu qu’ils avaient travaillé dur, mais seraient prêts à recommencer. Un enfant a déclaré : « ça n’a pas toujours été facile, parfois on avait besoin de l’aide des adultes », signifiant par là qu’il assumait ses apprentissages et que c’était lui qui réclamait de l’aide quand il en avait besoin et non le professeur qui l’estimait incapable d’exécuter cette tâche tout seul. Cet enfant avait développé un sens aigu de son autonomie.

    24À la fin de la deuxième journée, les enfants se sont entendus demander s’ils aimeraient vivre dans leur ville et tous ont répondu que oui. L’environnement qu’ils avaient créé était une version idéalisée du lieu et de la communauté dans lesquels ils avaient envie d’habiter, d’apprendre et de jouer. Un adulte qui faisait référence à la ville en disant « votre ville » s’est entendu rappeler à l’ordre : c’est « notre ville », lui a-t-on fait remarquer. Après cet échange, la maquette a été transférée à l’école d’architecture de l’université de Sheffield, et une séance de débriefing a eu lieu. Une délégation d’enfants ayant participé au projet est venue présenter son travail aux membres du groupe The View of the Child ainsi qu’à un certain nombre d’adultes intéressés par l’expérience. Ils ont entrepris de regarder la maquette et un des enfants a ôté ses chaussures pour terminer une ou deux choses laissées en suspens. Les enfants étaient très fiers de leur œuvre et ont exposé le processus au large groupe d’adultes présents. Même le plus timide d’entre eux a décrit la ville avec enthousiasme. Le projet avait donné confiance à ces enfants ; il les avait amenés à former une communauté ; il leur avait donné un motif pour travailler ensemble, se découvrir les uns les autres et collaborer à la résolution de problèmes.

    25Les descriptions fournies par les enfants indiquent qu’ils comprennent ce qu’est un environnement propice à l’insertion du plus grand nombre. Chaque enfant avait choisi sur le mur à idées l’élément qui lui plaisait le plus et, avec la contribution des autres membres du groupe lui avait donné forme et avait placé la maquette obtenue dans un lieu en cohérence avec le tissu urbain. La culture visuelle de cette ville nouvelle résultait d’une vision collective de l’ensemble des membres du groupe inspirée de leur compréhension de leur propre culture visuelle et constituait une réponse créative au problème qui leur avait été soumis. Ils avaient imaginé un environnement où ils pourraient vivre en sécurité et trouver le bonheur – des espaces où jouer, apprendre et surtout être ensemble. La dernière phase du projet a pris la forme d’une discussion entre les spécialistes impliqués dans The View of the Child. Il s’agissait de définir une base de travail.

    « LA VÉRITÉ SORT DE LA BOUCHE DES ENFANTS ». CE QU’ILS NOUS ENSEIGNENT

    26Qu’avons-nous appris de cet échange ?

    27À ne pas sous-estimer le potentiel des enfants à contribuer résolument et valablement à l’élaboration de projets. Ils comprennent la culture visuelle, ils savent ce qu’ils veulent apprendre et comment, ils sont capables d’exprimer leurs idées au travers de mots, de dessins et de maquettes. Nous avons également confirmé que les enfants des villes semblent particulièrement astucieux et pleins de ressources dans le domaine visuel et spatial.

    28À se méfier d’une vision romancée du point de vue des enfants, autrement dit à les prendre au sérieux.

    29À associer les enfants au processus de conception de l’école, dans lequel, conformément à la résolution des Nations Unies, ils ont le droit d’intervenir.

    30À admettre que les enfants sont capables de prendre en charge leurs propres apprentissages. Au cours de cette expérience et de cet échange, chaque enfant était en quête de l’environnement, du contenu, de la stimulation et du rythme qui lui convenaient le mieux.

    31À faire la distinction entre dire et enseigner. Ces deux verbes ne sont pas synonymes.

    32À comprendre que les enfants sont désireux de contribuer au processus de conception de la communauté et de l’école.

    33À accepter que lorsqu’un élève s’implique, la motivation suit.

    34À reconnaître que les adultes doivent écouter les enfants et réciproquement.

    35À percevoir que les enfants peuvent s’impliquer dans un exercice semblable sans programme politique évident, et que leur avis est holistique, intégrationniste, et dépourvu des barrières qui caractérisent les tentatives adultes, et notamment du désir de possession, lequel peut devenir un handicap majeur.

    36Et pour finir, à affirmer que nous devons militer en faveur du droit des enfants à participer à la conception d’environnements, de programmes scolaires et de stratégies pédagogiques qui les touchent directement, sachant qu’ils ne sont pas encore parvenus à se faire entendre.

    Bibliographie

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    Chawla, L. (2001). Putting Young Old Ideas into Action: The relevance of Growing Up in Cities to Local Agenda 21. Local Environment, 6(1), 13-25. https://doi.org/10.1080/13549830120024224
    Gallagher, C. B. (2004). ‘Our Town’. SAGE Publications. https://doi.org/10.1177/0907568204043060
    Chawla, Louise. “Putting Young Old Ideas into Action: The Relevance of Growing Up in Cities to Local Agenda 21”. Local Environment 6, no. 1 (February 2001): 13-25. doi:10.1080/13549830120024224.
    Gallagher, Claire B. “‘Our Town’”. Childhood. SAGE Publications, May 2004. doi:10.1177/0907568204043060.
    Chawla, Louise. “Putting Young Old Ideas into Action: The Relevance of Growing Up in Cities to Local Agenda 21”. Local Environment, vols. 6, no. 1, Feb. 2001, pp. 13-25. CrossRef, https://doi.org/10.1080/13549830120024224.
    Gallagher, Claire B. “‘Our Town’”. Childhood, vols. 11, nos. 2, SAGE Publications, May 2004, pp. 251-62. Crossref, https://doi.org/10.1177/0907568204043060.

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    RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

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    Notes de bas de page

    1 Article traduit de l’anglais par Corinne Faure-Geors.

    2 Refus de l’institution scolaire : l’enfant est totalement maître de ses apprentissages.

    3 L’enfant gère lui-même son instruction.

    4 L’école à la maison.

    5 Prestigieuses universités privées du Nord-est des États-Unis.

    6 Philibert N., Être et Avoir, Paris, Maïa Films, Arte France Cinéma, Les Films d’ici, Centre National de Documentation Pédagogique, 2002. Le passage cité commence à 41m30.

    7 Conversation personnelle entre Gallagher et Burke, 2005.

    8 Notes de terrain de l’auteur, 2005.

    9 Ibid.

    Auteur

    • Claire B. Gallagher
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    7 Conversation personnelle entre Gallagher et Burke, 2005.

    8 Notes de terrain de l’auteur, 2005.

    9 Ibid.

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    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éd. Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2011. doi:10.4000/books.pur.10732.
    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éditeurs. Cultures enfantines. Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10732.
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