La culture politique des enfants en miniature1
p. 245-253
Texte intégral
LES ENFANTS ET LE CARACTÈRE UNIVERSEL DE LA JUSTICE
1À en croire certains théoriciens, tous les enfants du monde sans exception seraient sensibles au principe de justice. Quelle que soit leur culture, les enfants sont prompts à remarquer toute forme d’injustice et accèdent au travers du jeu et des relations avec leurs semblables à une compréhension subtile de la justice en tant que valeur morale.
2Dans une théorie célèbre de 1966, Piaget suggère que la compréhension du concept de justice est naturelle chez l’enfant. Cette idée a ensuite été reprise par Lawrence Kohlberg (1981). Plus tard, des intellectuelles féministes ont démenti, preuves à l’appui, l’aspect universel de la justice, du moins en tant que caractéristique dominante ; elles ont fait remarquer que si l’on prend en compte le sexe de l’individu, le développement moral apparaît sous un jour assez différent (Gilligan, 1982). D’autres encore ont affirmé que Piaget et Kohlberg affichaient une conception de la justice très occidentale, issue de l’héritage du siècle des Lumières, et qui n’a rien d’universel, pas même chez les garçons. Je crains qu’il ne soit pas possible d’accréditer l’une ou l’autre de ces deux thèses, car pour prouver que le souci de la justice relève de l’universel ou du particulier, il faudrait d’abord se mettre d’accord sur ce qu’est la justice. Or depuis 2 500 ans, la définition de ce concept pose un problème majeur, et même si les philosophes l’ont considérablement élucidé, ils ne sont pas encore parvenus à un consensus. Comme le dit si bien Socrate, le premier à s’être intéressé à cette problématique, « Comment savoir quelle est cette chose que l’on cherche quand on ne la connaît pas ? » (Ménon, 80d-e). Une approche possible consiste à chercher une définition la plus large possible de la justice et à se demander si les diverses acceptions du terme et leurs applications s’y conforment. D’autres philosophes, pourtant, prônent la démarche inverse. John Dewey, propose de prendre exemple sur les scientifiques et « d’explorer tout ce qui a trait à l’humain et à la morale en utilisant le type de méthode (observation, hypothèse théorique, tests expérimentaux) qui a porté la compréhension du monde physique à son niveau actuel » (1848, p IX). Nous saisirons mieux ce qu’est réellement la justice, suggère Dewey, si nous étudions les diverses façons dont l’homme l’exerce.
3Cet article entend contribuer à une meilleure compréhension de la justice et de la manière dont les plus jeunes la conçoivent, en appliquant les recommandations de Dewey à une étude portant sur des enfants. J’ai eu recours à des méthodes ethnographiques et philosophiques pour analyser la façon dont un groupe de jeunes Américains, élèves de cinquième année (l’équivalent du cours moyen), interprétait la notion de justice au travers du jeu.
4Les enfants qui ont fait l’objet de cette étude étaient inscrits à une activité périscolaire intitulée « Village », dont l’objectif est de construire et de gérer une ville miniature. Après avoir décrit « Village » dans ses grandes lignes, je donnerai des précisions ethnographiques sur les participants à l’activité étudiée, laquelle s’adressait à un groupe d’élèves du cours moyen appartenant à divers groupes ethniques et raciaux. L’analyse qui suit s’appuie sur la notion « d’amitié politique » définie par Aristote. Elle permet d’éclairer les relations mises en place par les enfants et de les rattacher à une conception particulière de la justice.
DESCRIPTION DU CONTEXTE : LE « VILLAGE »
5Chaque cycle démarre avec la création de « peeps2 ». Les « peeps » sont des individus miniatures fabriqués à l’aide de cure-pipes et de fil. Chaque enfant invente le sien : il sera son partenaire au sein de la ville en gestation. Le « peep » n’est pas la réplique d’une personne existante ; c’est un personnage conçu par l’enfant ; il a sa personnalité et son histoire. Il correspond parfois à la personne que l’enfant aimerait devenir, mais parfois aussi il matérialise un personnage que l’enfant ne sera jamais. Beaucoup de peeps exercent le métier d’enseignant ; les vedettes de rock et les écuyères sont légion, mais on a également vu des moines bouddhistes, des bergers et même des Vikings cherchant à se sédentariser.
6Quand les enfants ont terminé leur « peep », ils se voient attribuer un « terrain » par le gouvernement central de la République des Peeps, représenté par les professeurs qui animent l’activité. Ce terrain peut prendre la forme de panneaux de contreplaqué ou d’une parcelle à l’extérieur. Un nombre de lots, destinés à devenir des espaces publics, est attribué à la ville, les autres sont partagés entre les enfants. Les enfants construisent alors une maison pour y loger leur peep, ce qui leur prend beaucoup de temps : il faut dessiner les plans, évaluer les coûts, et fabriquer la maison à l’aide de divers matériaux : bois, clous, charnières etc. Les enfants construisent également les équipements dont, selon eux, la ville aura besoin : une église peut-être, ou encore un zoo, une bibliothèque, mais aussi des restaurants et des magasins. Ils peuvent créer leur entreprise : certains fabriquent et vendent des meubles, d’autres des pizzas ou des guitares électriques ; tel enfant décidera peut-être de fonder un journal, tel autre choisira de travailler dans une banque ou aux services de la ville, ou encore de construire des routes ou d’aménager des espaces verts.
7Le déroulement de ces tâches est invariablement source de problèmes. Tel enfant endommage la propriété de son voisin, ou copie ce que celui-ci prétend avoir inventé et breveté ; tel autre fabrique de faux billets. Pareils incidents sont récurrents. De même, il est toujours difficile de déterminer qui va prendre en charge la construction d’un bâtiment municipal, ou l’aménagement d’un espace public. Se posent également des questions plus spécifiques : l’espace aérien au-dessus des rues appartient-il à la ville ? Et si oui, quel permis faut-il solliciter pour avoir le droit de construire un balcon ? Combien de peeps peut-on loger sous un même toit ? A-t-on le droit de capturer les escargots et autres animaux sauvages vivant sur des terrains municipaux ? Bien entendu, c’est aux enfants de résoudre ces questions. Certaines le sont de manière informelle. D’autres nécessitent l’arbitrage de la municipalité, à supposer qu’il y en ait une. La constitution d’une équipe municipale – désignation des membres, règles de fonctionnement – est également du ressort des enfants. À sa création, chaque village fonctionne comme une démocratie directe mais si les enfants souhaitent mettre en place un autre mode de gouvernement, ils le peuvent, à condition de procéder à un vote.
JUSTICE ET COLÈRE À SUNNYSIDE
8Plutôt que de m’étendre sur l’ensemble des « Villages », je préfère exposer le cas de celui que j’ai intitulé Sunnyside3. Sunnyside a été construit au printemps 2004 par un groupe de quinze enfants de cours moyen résidant dans une agglomération de taille moyenne, située dans l’état du Wisconsin, aux USA. Le groupe – neuf garçons et six filles – était composé de neuf Blancs, trois Afro-américains, deux Hmong (une communauté asiatique) et un Latino-américain. Je n’irai pas jusqu’à dire que l’équilibre du groupe était constamment menacé par des tensions ethniques. En règle générale, tous les enfants, quelle que soit leur origine, étaient disposés à coopérer dans un climat de camaraderie, mais les tensions ethniques et sociales latentes en milieu scolaire étaient palpables ici aussi. L’agglomération étant composée de populations diverses, rien n’allait de soi, ni la bonne volonté, ni le choix des solutions à apporter aux problèmes, ni les repères culturels.
9Ce qui m’a frappée dans les relations, le travail et les jeux à Sunnyside, c’est la récurrence de la colère, de la violence et de l’insécurité, tant explicites qu’implicites, dans le comportement et le discours des enfants. La violence était présente partout, aussi bien dans les jeux initiés par les enfants eux-mêmes que dans ceux auxquels ils participaient à contrecœur ; elle survenait au cours de discussions amicales et de plaisanteries, mais aussi sous la forme de menaces à l’encontre des peeps et des individus. La fréquence de la violence dans les paroles comme dans les actes n’a peut-être rien de surprenant. Comme le font sans cesse remarquer les critiques, les parents et les professeurs, l’univers des jeunes Américains est peuplé de scènes de violence vues dans les films, les jeux vidéo et les séries télévisées ; même ceux qui n’ont peu ou pas d’expérience directe de la violence n’y échappent pas. Ceci dit, les menaces et les bagarres occupaient une telle place dans les discussions et les jeux au « Village » que c’en était proprement déroutant. Dans le même temps, j’ai été étonnée de constater qu’en dépit d’un discours violent, les enfants impliqués dans la construction de Sunnyside, dont certains avaient de bonnes raisons de se détester, se traitaient en règle générale beaucoup mieux que dans la plupart des autres groupes d’enfants que j’avais observés jusque-là. Même si de l’hostilité transparaissait dans les jeux et les échanges, les participants, de leur propre aveu, se sentaient bien à Sunnyside. Il y avait un curieux mélange de repli sur soi et d’ouverture aux autres, si bien que chacun, tout en cherchant à se protéger, essayait également d’établir une relation généreuse avec ses semblables.
10En analysant mes notes de terrain, je me suis aperçue qu’il y avait un mouvement de balancier entre les comportements agressifs et ce que je qualifierai de sollicitude exceptionnelle, autrement dit une attention aux autres dépassant largement le cadre des exigences habituelles. En règle générale, on attend d’un élève qu’il intègre ses camarades à ses activités de jeu et prête main-forte à ses semblables – qu’il s’agisse ou non de copains – lorsqu’ils se font mal sur la cour de récréation. À Sunnyside pourtant, les enfants ont un jour supplié une fillette noire du nom de Kisha (qui était tolérée mais peu appréciée) de lire une histoire à voix haute parce qu’elle en avait manifestement envie sans oser se lancer. Ils l’ont persuadée que c’était elle qu’ils voulaient entendre lire, qu’elle s’était très bien sortie de l’exercice de lecture à voix haute en classe ce matin-là ; elle a fini par se laisser convaincre, et ensuite, tous l’ont chaleureusement félicitée.
11Plus significatives encore étaient les relations d’amitié entre deux garçons, un jeune Noir prénommé Leroy et un Blanc du nom de Jim. Jim s’était fait agresser par Leroy à l’école, mais au Village, il semblait vouloir établir un autre type de rapport avec lui ; un après-midi par exemple, alors qu’il pénétrait dans la salle de jeu au début de la séance, il est allé droit vers Leroy, qui était tranquillement assis à son bureau. « Oublie tout ça, mon pote, d’accord ? », lui a-t-il signifié, en faisant référence, comme je l’ai appris par la suite, à une bagarre qui avait eu lieu sur la cour de récréation : Leroy avait asséné un coup-de-poing à Jim, ce qui lui avait valu de sérieux ennuis. Leroy a hoché la tête, l’air à la fois penaud et soulagé. Les enfants sont rentrés chez eux et c’est alors que Mlle Schiller, une professeure stagiaire intervenant au Village, m’a parlé de l’incident. Leroy avait été envoyé chez le principal, mais ce dernier assistait à une réunion et le garçon avait dû patienter au bureau de la vie scolaire. Il attendait depuis plus d’une heure, m’a-t-elle dit, quand elle avait été appelée. « Leroy était assis face au mur. Il s’était recouvert la tête de son blouson et pleurait » m’a-t-elle expliqué. « Les secrétaires m’ont rapporté que Leroy ne cessait de répéter : “Je veux les peeps, je veux les peeps”4. » Des professeurs l’avaient invité à s’installer dans leur bureau, mais il avait refusé. La seule manière de le calmer, a-t-elle ajouté, avait été de le laisser arpenter les couloirs jusqu’à l’heure de sortie ; plus tard dans la soirée, Sunnyside a procédé à des élections afin de choisir la personne chargée d’acheter des armes pour le compte de la ville, dans le cadre d’un programme de rachat d’armes que les enfants avaient décidé de mettre en place. Jim a proposé la candidature de Leroy, montrant ainsi une volonté évidente de faire la paix. Dans la mesure où c’était Leroy et non pas Jim qui avait eu des ennuis suite à cette bagarre, Jim aurait pu déclarer l’incident clos et laisser l’école rendre justice. En nommant Leroy, il lui manifestait le désir de redevenir ami avec lui. Plus tard, lorsque Leroy a de nouveau attiré l’attention sur lui en frappant Oren et Howie, tous deux des camarades de Jim, celui-ci est allé regarder la maison de Leroy à plusieurs reprises, et chaque fois il l’a félicité, en lui disant qu’elle était « super ». Il a encouragé Leroy à la placer sur son terrain de sorte que le mur reprenant la forme du masque porté par le peep « superhéros » de Leroy soit tourné vers le centre de la ville. « Comme ça tout le monde pourra le voir, a dit Jim, parce qu’il est génial. » Leroy, intimidé, a protesté, mais Jim lui a redit que sa maison était trop belle pour rester dans l’ombre. Pareilles conversations n’ont peut-être rien d’exceptionnel, mais le seul fait qu’au cours du printemps Leroy se soit fait réprimander à maintes reprises pour avoir provoqué des bagarres avec des garçons qui étaient tous des amis de Jim donne une signification toute particulière aux gestes d’amitié de ce dernier.
12Cette sollicitude exceptionnelle n’a certes pas suffi à résoudre tous les problèmes de la ville. Les garçons qui avaient fait les frais de l’agressivité de Leroy ont trouvé un moyen de prendre leur revanche. Leroy n’a pas reçu l’autorisation de fabriquer des chaises en raison d’une loi sur les brevets, qui, bien qu’elle n’ait pas été votée uniquement pour l’en empêcher, avait tout de même été réclamée, conçue et mise en application par Howie et Charlie, deux des neuf garçons blancs, quand Leroy s’était mis à fabriquer des meubles. Leroy a protesté et prétendu que ces chaises étaient destinées à son seul usage, mais Charlie, dont le peep était avocat, a su faire valoir ses arguments au conseil municipal, et Leroy n’a pas pu concrétiser son projet. Si l’on peut dire que la loi, d’une certaine façon, a protégé la propriété industrielle, elle est également devenue un outil dont des orateurs talentueux se sont servis à des fins totalement personnelles, en l’occurrence freiner les initiatives d’une personne avec laquelle ils avaient un différend. Ce qui est frappant, néanmoins, c’est qu’au « Village », les enfants étaient dans un processus de va-et-vient constant entre sollicitude et agression. Ils avaient à cœur de défendre leur intérêt personnel tout en évitant que les relations ne sombrent dans une violence irréversible.
LES AMITIÉS POLITIQUES CHEZ ARISTOTE
13Par certains aspects, on pourrait penser que les façons d’agir de ces enfants n’avaient rien à voir avec la justice, du moins lorsqu’elle est synonyme d’équité. Mais si l’on prend le terme dans son sens le plus large, c’est-à-dire comme une valeur présidant à l’acte de donner et de recevoir, à la distribution de biens matériels et immatériels, il est clair que le principe de justice sous-tendait les relations de ces enfants. À Sunnyside, les biens matériels, tels que la sécurité des personnes ou le droit de fabriquer et de vendre des chaises étaient contrebalancés par des biens immatériels – louanges, prestige, intégration. Qui plus est, les enfants avaient à cœur de bâtir des relations susceptibles de régir ces pratiques distributives sur le modèle des « amitiés politiques » de Aristote.
14Dans l’Éthique à Nicomaque, Aristote distingue trois espèces d’amitié, dont l’une peut servir de norme de citoyenneté dans les grands états. Il définit les amis comme des individus qui se souhaitent du bien les uns aux autres pour eux-mêmes. Dans les amitiés, cette bienveillance (que l’on peut trouver ailleurs que dans l’amitié quand, par exemple, elle n’est pas suivie de réciprocité ou ne s’adresse à personne en particulier) est par définition réciproque et désignée. Aristote répartit les amitiés en amitiés utiles, amitiés plaisantes et amitiés vertueuses. Dans chacune d’elles, les amis « se souhaitent du bien les uns aux autres en fonction du registre selon lequel ils s’aiment » (1156 a 6). Dans les amitiés utiles, le motif d’aimer, c’est le profit qu’on en tire ; dans les amitiés plaisantes, le motif de chérir, c’est le plaisir qu’on tire de la compagnie de l’autre. Ce n’est que dans le cas des amitiés vertueuses que les amis se souhaitent mutuellement du bien sûr la base de la « personnalité même » de l’autre. Ce sont bien entendu les plus authentiques, les plus durables, et les plus admirables, mais les deux autres espèces d’amitié, aussi imparfaites soient-elles, n’en sont pas moins des amitiés, selon Aristote. D’ailleurs, bien que ces amis d’utilité ou de plaisir se souhaitent du bien en raison des avantages ou du plaisir qu’ils peuvent retirer de l’autre, elles vont au-delà de l’intérêt personnel immédiat. Moins stables que les amitiés vertueuses, elles s’appuient néanmoins sur une relation susceptible de durer, qui permette d’apprécier ce que l’ami a fait dans le passé et de lui souhaiter un avenir plaisant.
15Les relations de citoyenneté sont un paradigme d’amitié utile. Dans le livre viii, chapitre i, de l’Éthique à Nicomaque5 Aristote avance que « l’amitié maintient l’unité des cités ». Si l’amitié consiste à souhaiter du bien aux autres, cette affirmation devient immédiatement plausible, comme celle qui suit : « Les législateurs s’appliquent à conserver l’amitié plus encore qu’à sauvegarder la justice. La concorde ne ressemble-t-elle pas, au moins à première vue, à l’amitié ? Or c’est la concorde qu’ils aspirent avant tout à établir. » (ch1 1155a3). Puis il enchaîne sur une autre assertion, qui, elle, n’a rien d’évident : « – Amis, on n’a que faire de la justice ; justes, on a encore besoin de l’amitié. – Enfin, l’attitude qui est de toutes la plus juste n’est-elle pas regardée par tout le monde comme une attitude amicale ? » Cette assertion pose question parce que dans l’éthique contemporaine, l’amitié et la justice sont en contradiction. L’amitié est associée au favoritisme, au népotisme et à des privilèges abusifs. La concorde, dans son sens large, est appréciée, mais dans le monde des affaires et de la politique, dès que la bienveillance devient amitié, elle dérange. La cordialité, quand elle est synonyme de coopération et dépouillée de l’engagement à servir l’intérêt de l’autre qu’on associe à l’amitié, est acceptée en politique ; l’amitié non. La justice est souvent vue comme un moyen de contrebalancer les problèmes que crée l’amitié dans la sphère publique.
16Pourtant, selon Danielle Allen, théoricienne néoaristotélicienne, la justice et l’amitié sont « des pratiques inventées par l’homme pour tenter de résoudre une de ses difficultés fondamentales – le conflit des désirs » (Allen, 2006, p 124). Dans un ouvrage intitulé Talking to Strangers, Allen analyse le lien énigmatique entre amitié et justice dans la philosophie de Aristote et montre comment l’amitié est le corrélât de la justice dans la conception aristotélicienne de ce principe, laquelle diffère sensiblement de la notion d’équité, parfaitement théorique, que la plupart des Occidentaux qualifient aujourd’hui de justice. L’amitié remplit les mêmes fonctions que la justice, mais elle va plus loin, argumente-t-elle. Comme la justice, elle est fondée sur la réciprocité, même si ce qui est accordé et obtenu en amitié inclut la bienveillance, laquelle ne participe pas nécessairement de la justice. L’amitié, comme la justice, implique l’équité mais pas l’égalité dans tous les domaines. Nous avons tous des amis qui ont moins d’argent, moins de prestige et sont moins heureux ou moins vertueux que nous. Une disparité trop importante, telle qu’on l’observe entre un maître et son esclave, rend toute forme d’amitié impossible parce qu’elle exclut une autonomie égale, mais cela ne signifie pas pour autant que les amis doivent être égaux en tout. Il suffit qu’ils jouissent de la même autonomie. Comment expliquer alors que « l’amitié soit synonyme de justice dans son sens le plus large » ? L’amitié dépasse la notion de justice, explique Allen, parce qu’elle transforme ce que l’on donne et ce que l’on reçoit. Mes amis sont un autre moi-même ; dans la perspective de bienveillance envers un ami, il en résulte que ce qui est bon pour mon ami l’est également pour moi. De ce fait, l’amitié convertit la rivalité en acceptation que le bien de l’autre coïncide avec le mien. Les amis sont prêts à renoncer l’un pour l’autre à des privilèges, alors que les simples citoyens, qui ne se sentent pas liés par une relation d’amitié, ne le sont pas.
LES AMITIÉS POLITIQUES ET LA JUSTICE CHEZ LES ENFANTS
17Ainsi les mesures adoptées par les enfants de Sunnyside pour résoudre les conflits politiques et de personnes doivent-elles être comprises comme des tentatives pour construire des relations de type « amitiés politiques » telles que Allen, dans le sillage de Aristote, les définit et les défend.
18Les amitiés politiques s’appuient sur un réseau de relations complexes dans lequel la justice et la solidarité consistent alors à donner et à recevoir toutes sortes de biens, y compris (mais pas exclusivement) de l’affection. Pour les enfants impliqués dans le projet Sunnyside, la justice n’était pas comprise comme un principe clairement énoncé mais comme une pratique distributive s’appliquant dans le cadre de relations durables. Parmi les choses données et reçues, je citerai de l’argent, des droits, des postes stratégiques, du respect et de la bienveillance. Du moins des gestes de bienveillance. Je doute fort que des garçons qui étaient tantôt les victimes tantôt les auteurs d’agressions dans les couloirs, utilisaient les lois à des fins personnelles, haussaient le ton aux réunions du conseil municipal, aient fini par devenir amis. Peut-être même s’aimaient-ils moins à la fin qu’au début d’une activité qui les forçait à se côtoyer et multipliait du même coup les occasions de se disputer. Mais ce qu’ils ont eu tôt fait de comprendre, c’est qu’imposer coûte que coûte leur intérêt personnel, en usant de prérogatives et sans faire l’effort de chercher des arrangements à l’amiable, rendrait impossible la réalisation de leur projet commun – bâtir Sunnyside. Les lois sur les brevets ont empêché Leroy de fabriquer ses chaises, mais pas de construire une voiture extraordinaire que chacun a fait admirer aux parents et amis présents à la fête qui a clôturé l’activité. Quant à sa maison, qu’il n’avait pas envie de montrer parce qu’elle n’était pas exactement telle qu’il l’aurait voulue, ce sont les garçons à l’origine des lois sur les brevets qui en ont vanté les mérites et déclenché une avalanche de louanges à l’égard de Leroy. Même s’ils se sont davantage querellés, les enfants ont néanmoins tenu compte des aptitudes, des talents et des besoins de chacun et se sont efforcés d’atteindre leurs objectifs en entretenant des relations équitables, reposant sur des principes de justice et de solidarité. D’un bout à l’autre de l’activité, les enfants n’ont cessé d’alterner manifestations de sollicitude et comportements agressifs (on pourrait parler d’actions visant à défendre les droits et les intérêts de chacun). Ils ont joué sur les deux registres pour bâtir et modeler des relations amicales, sans jamais tomber dans la déférence.
19Aristote n’a peut-être pas tort quand il affirme que les hommes qui ratifient les lois attachent plus d’importance à l’amitié qu’à la justice. C’est sans doute préférable dans une démocratie. Il n’est pas donné à chacun de faire des lois, mais la démocratie impliquant le consentement, chacun ratifie des lois. De plus, en démocratie, les biens essentiels à donner et à recevoir comprennent le respect, l’acceptation de l’autre en tant que membre de la communauté à part entière et le droit de chacun à user de son libre arbitre. Je dirais donc qu’au travers de leurs actes, les enfants de Sunnyside se sont comportés en citoyens avisés et que la plupart sinon la totalité de leurs choix allaient dans le sens d’une démocratie parfaitement égalitaire s’appuyant sur deux des idéaux les plus importants : la justice et la solidarité. De plus, ces choix préfiguraient favorablement les sociétés pluralistes, lesquelles doivent se montrer particulièrement vigilantes sur les questions de domination, de respect et d’intégration.
20Dans ce type de société, les intellectuels, tout comme les éducateurs, ont beaucoup à gagner de la diversité culturelle des enfants et de la façon dont ceux-ci dépassent leurs particularismes pour se doter d’objectifs communs. Il ne s’agit pas de prétendre au travers de cette étude que tous les enfants envisagent nécessairement la justice comme ceux de Sunnyside. Je ne nie pas que les joueurs de billes observés par Piaget aient mis en œuvre une justice de type kantien ; ni que les adolescents de Kohlberg aient appris à travailler selon une conception de la justice-équité, telle que la définit John Rawls ; je suis prête à admettre qu’il s’agit là d’interprétations tout aussi légitimes. Pourtant les sociétés démocratiques actuelles sont confrontées à un problème majeur : que faire quand la seule lecture admise de la justice s’oppose à d’autres valeurs ou à d’autres conceptions tout aussi légitimes du terme ? Si de fait il existe diverses manières d’interpréter la justice telle qu’elle fonctionne dans les cultures enfantines, et si, comme l’ont montré les recherches, les enfants sont effectivement des penseurs capables, nous avons beaucoup à apprendre d’eux en matière de conception et d’exercice de la justice.
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Notes de bas de page
1 Article traduit de l’anglais par Corinne Faure-Geors.
2 Peeps : forme abrégée de « people », les gens.
3 Sunnyside est un pseudonyme, tout comme les noms des élèves et des professeurs cités dans l’article.
4 Nom donné par les enfants à l’activité du « Village ».
5 Aristote, Éthique à Nicomaque, livre viii, 1155 a 3.
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