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    Plan détaillé Texte intégral LA NOTION DE CULTURES ENFANTINES ET SES RELATIONS AVEC LE JEU LA PARTICIPATION SOCIALE DES ENFANTS AUX JEUX CONSIDÉRATIONS FINALES Bibliographie Auteur

    Cultures enfantines

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    Les cultures enfantines dans les espaces-temps du jeu

    Angela Meyer Borba

    p. 191-199

    Texte intégral Bibliographie RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Auteur

    Texte intégral

    1Cette étude s’inscrit dans le cadre d’une thèse de doctorat (Borba 2005) qui a eu pour but de comprendre comment les enfants, dans leurs relations et leurs formes d’action sociale à l’intérieur des espaces-temps du jeu, constituent leurs cultures et, en même temps, sont constitués par ces cultures. La recherche a essayé de montrer quelques-uns des principaux éléments qui définissent ces cultures au quotidien d’un groupe d’enfants de 4 à 6 ans, dans une école municipale située à Rio de Janeiro, au Brésil (Borba 2009).

    2Les cultures enfantines représentent l’un des sujets privilégiés des études de la sociologie de l’enfance, champ qui se construit autour d’un changement de regard sur l’enfance. Il n’est plus possible d’envisager l’enfant seulement comme un être en devenir, vu plutôt par ce qui lui manque vis-à-vis de l’adulte – incompétent, immature, irrationnel. L’enfance et les enfants deviennent des objets de recherche à part entière. Ce détour paradigmatique veut révéler l’enfant dans toute sa positivité, comme un être actif, situé dans le temps et dans l’espace, ni la copie, ni l’opposé de l’adulte, mais sujet participant, acteur et auteur de la relation avec soi-même, les autres et le monde (Sirota 2001). Sur cette base, l’enfance et les enfants doivent être étudiés dans leur altérité et pour leurs propres valeurs, non pas indirectement ou passivement à travers les catégories de la société comme la famille ou l’école. Cela exige, d’une part, de comprendre l’enfance comme une catégorie sociale et structurale de la société (Qvortrup 1994), et d’autre part, de révéler les pratiques et procédures sociales les plus concrètes à travers lesquelles les enfants agissent et participent de la construction de leur vie et de la société. C’est précisément dans cette deuxième perspective que se situe notre recherche.

    3Pour comprendre l’univers enfantin du point de vue des enfants, nous avons travaillé deux groupes de catégories d’analyse : les pratiques ludiques et la construction de l’ordre social dans les groupes de pairs. Dans ce deuxième groupe, nous avons considéré les aspects suivants : la formation des groupes de jeux, l’accès des enfants aux groupes, les formes d’actions conjointes, les fonctions du leader, les conflits dans les relations entre enfants, et la transgression de l’ordre. Ce chapitre présente une fraction de la recherche et envisage l’accès des enfants aux jeux, tout en discutant des stratégies d’entrée et de résistance des enfants dans les groupes et ce qu’ils y révèlent de leurs relations sociales.

    LA NOTION DE CULTURES ENFANTINES ET SES RELATIONS AVEC LE JEU

    4La proposition de comprendre l’enfance selon ses propres termes rend possible quelques questions. L’enfance pourrait-elle représenter un monde autorégulé et autonome, ayant ses propres lois, valeurs, connaissances et manières de sentir, penser et agir sur la réalité ? Les enfants seraient-ils détenteurs de leurs propres cultures, détachées des cultures des adultes ? Quelques études sociologiques du domaine de l’enfance soutiennent la notion d’une relative autonomie des cultures enfantines, conjecturant que les enfants, à travers leurs relations avec leurs pairs et avec les adultes, construisent, structurent et systématisent des formes propres de représentation, d’interprétation et d’action sur le monde. Ces études cherchent à écouter les enfants (Corsaro 1985, 1997 et 2003, Mandell 1991, Delalande 2001, Mollo Bouvier 1998, entre autres), en pénétrant dans leurs mondes sociaux. Un nouveau regard est dirigé sur l’enfance et les enfants – vus comme un groupe social et, en même temps, comme des acteurs sociaux qui construisent des formes spécifiques de compréhension et d’action.

    5Le sujet de l’autonomie des cultures enfantines est débattu par quelques auteurs. James, Prout et Jenks (1998), par exemple, questionnent : est-il possible de parler séparément d’un monde culturel de l’enfance ? Selon quelques auteurs, deux versants caractérisent les études sur ce sujet : l’un suggère que la culture de l’enfance s’exprime dans le jeu, l’autre aborde la culture enfantine de manière plus ample, comme les contextes de vie sociale quotidienne des enfants avec leurs pairs, le mode de vie global spécifique d’un groupe générationnel en particulier. Pour les auteurs cités, les deux approches sont problématiques puisqu’elles ont tendance à situer les relations des enfants avec leurs pairs en dehors du contexte social de leur vie. Le premier versant, tout en identifiant jeu et culture, vise l’étude de l’un des champs d’action sociale des enfants – les jeux – et laisse de côté les relations des enfants avec les adultes et le contexte social plus ample ; le second, quoiqu’en essayant de tenir compte des différents champs d’action sociale et de la vie des enfants, se borne aux relations entre pairs, et sépare donc le monde de l’enfant du monde de l’adulte.

    6Les auteurs reconnaissent toutefois que les études qui relatent les expériences sociales des enfants témoignent effectivement du mode de vie des enfants qui présente des spécificités par rapport aux cultures des adultes. Mais ils nous signalent que l’identification de ce mode de vie avec la culture enfantine demande qu’on se questionne sur les modes de construction de cette culture dans les relations qu’elle établit avec les structures sociales dans lesquelles les enfants sont insérés et dans leurs articulations avec les cultures des adultes.

    7Le monde des enfants est structuré par des relations matérielles, sociales, émotionnelles et cognitives qui organisent leur vie quotidienne et leur rapport avec la réalité qui les entoure. Dans ce contexte, les enfants constituent leur identité en tant qu’enfants et en tant que membres d’un groupe social. Ils ne doivent pas être vus comme des sujets passifs qui incorporent avec peine la culture qui leur est imposée, mais comme sujets qui interagissent avec le monde, et sont capables de créer des formes propres d’action et d’interprétation de la réalité. Ce contexte, en même temps qu’il délimite leurs actions, leur apporte de nouvelles possibilités.

    8Pour James, Jenks et Prout (1998), les cultures enfantines émergent des interstices de l’ordre spatial et temporel qui organisent la vie des enfants, dans les contextes où ils ont quelque parcelle de pouvoir et de contrôle. C’est le cas des cours et des parcs de récréation des écoles, des temps libres créés par les adultes, des groupes qui habitent les rues – espaces dans lesquels les enfants sont loin du regard adulte. Les auteurs rompent avec les idées de cultures en tant que formes fossilisées qui se perpétuent d’une génération à l’autre et les conçoivent comme des formes d’action sociale contextualisées, situées dans l’espace et le temps. Les cultures de l’enfance sont vues à la manière d’une construction collective qui se fait par l’action sociale des enfants réagissant aux structures sociales et institutionnelles dans lesquelles ils sont insérés. En s’engageant activement dans ces structures et en s’efforçant de les comprendre, les enfants créent des formes spécifiques d’action, reproduisant, contournant ou même transformant les structures déjà existantes.

    9Ainsi, les relations entre pairs apparaissent comme l’élément fondamental pour la construction des cultures enfantines. Quand ils partagent les mêmes espaces et temps, et le même ordre social institutionnel, les enfants construisent conjointement des stratégies pour travailler la complexité des valeurs, des connaissances, des habitudes qui leur sont imposées. Se forme un sentiment d’appartenance à un groupe – celui des enfants – et à un monde social et culturel qu’ils agencent dans leurs relations entre eux. William Corsaro affirme dans son approche interprétative (1985, 1997) que les cultures enfantines émergent à mesure que les enfants, au moment d’interagir avec les adultes et avec leurs pairs, essayent de donner du sens au monde où ils vivent. Les cultures enfantines ne sont donc pas préexistantes aux enfants et ne fonctionnent pas comme étant quelque chose de statique qui existerait chez eux pour guider leurs comportements. Elles constituent, au contraire, un processus produit et partagé, à mesure que les enfants participent collectivement d’une expérience sociale. Une notion centrale de la construction théorique de Corsaro est celle de « reproduction interprétative » proposée pour remplacer le concept de socialisation. Le terme « interprétative » cherche à appréhender les aspects novateurs et créatifs de la participation des enfants à la société, tandis que le terme « reproduction » souligne l’idée que les enfants n’intériorisent pas, tout simplement, la société et la culture, au contraire, ils contribuent activement à la production culturelle et au changement (Corsaro 1985, p. 18). Les études réalisées sur les cultures enfantines varient quant au but de l’investigation, mais d’une manière générale elles donnent la priorité à l’un ou aux deux aspects suivants :

    • le jeu, conçu en même temps comme une manifestation de la culture et comme l’espace de la construction des pratiques sociales et culturelles enfantines ;
    • les interactions sociales entre enfants et les pratiques de sociabilité des groupes de pairs (Delalande 2001 ; Mollo-Bouvier 1998 ; Brougère 2003 et 2002, entre autres).

    10Notre travail vise à comprendre l’acte ludique et les relations sociales que les enfants établissent entre eux. Dans un même temps, il analyse la constitution des cultures de l’enfance. Comprendre l’acte de jouer est un des piliers d’accès aux cultures de l’enfance, selon Sarmento (2006). D’après l’auteur, les enfants intègrent leurs cultures aussi bien par les jeux, vus comme des formes culturelles produites et appréciées par les enfants, que par des modes spécifiques de signification et de communication qui se développent dans leurs relations entre pairs. Le jeu, par sa nature interactive et symbolique, favorise l’apprentissage de la sociabilité et constitue pour les enfants une forme d’action sociale importante. Il est le noyau de la construction de leurs relations sociales et de leurs formes collectives et individuelles de vision du monde.

    LA PARTICIPATION SOCIALE DES ENFANTS AUX JEUX

    11Notre étude ethnographique a consisté à accompagner, pendant deux périodes de 6 mois – en 2003-2004 –, un groupe d’enfants de 4-6 ans, et à observer son quotidien pendant les activités de jeux libres à l’école. On a cherché à pénétrer leurs mondes sociaux et culturels, pour étudier les actions et les relations sociales que les enfants construisent sans l’intervention directe de l’adulte, dans les espaces destinés aux jeux – deux parcs et une maisonnette meublée et adaptée aux enfants. L’accès des enfants aux jeux a été l’un des aspects étudié pour comprendre les relations que les enfants établissent dans leurs groupes de pairs. Avec pour base les études de Corsaro (1985), nous avons identifié un ensemble de stratégies utilisées par les enfants pour l’acceptation ou la résistance à l’entrée dans les groupes. Une stratégie d’accès, utilisée tout au début, est l’arrivée d’un enfant dans l’espace d’un jeu en cours qui observe ce qui se passe (décors, objets, significations, actions, etc.) avant de tenter une stratégie d’accès plus directe. Il s’agit pour lui de percevoir le flux des interactions, à partir d’un intérêt encore périphérique. En général, il se met près du groupe, regarde attentivement le développement du jeu, le cas échéant accompagne le déplacement du groupe, tout en gardant une certaine distance. En interprétant le comportement des participants, l’enfant choisit la meilleure stratégie pour y avoir accès. Selon son degré de familiarité avec le jeu observé et/ou avec les participants du groupe, il trouve des formes d’entrée plus ou moins rapides et réussies. Développer quelque action ajustée au jeu, sans être directement coordonné avec les autres participants, est une autre stratégie couramment utilisée. L’enfant se place là où les autres jouent et commence à faire ce qu’ils font, manifestant ainsi son envie de jouer avec eux, et montrant qu’il sait jouer. Quand il voit un groupe en train de faire un pâté de sable, il s’assoit et se met à faire son pâté de sable ; s’il voit un autre groupe qui joue dans la cuisine, il prend les petites casseroles. Il imite ses camarades pour s’insérer dans le cadre nécessaire à la construction en groupe du jeu (Goffman 1974, Corsaro 1985). Cette stratégie a été la plus utilisée par les enfants rencontrés, avec un très bon résultat en termes d’acceptation.

    12Une autre tactique pour être accepté dans le groupe est d’offrir ou d’échanger un objet (un jouet par exemple) avec l’un des participants. Selon les dires des enfants en entretien, il s’agit d’une bonne tactique pour pouvoir participer à un jeu déjà en cours : « je partage mes affaires » ; « il suffit de leur donner une petite casserole » ; « il faut donner quelque chose ». On a pu observer aussi que « donner » ou « avoir sur soi » un objet quelconque devient parfois une condition pour être accepté comme nouveau participant : « Si tu apportes une poupée… » ; « Tu as une petite casserole ? » Cette stratégie a très bien fonctionné chaque fois qu’elle a été utilisée. Julie Delalande (2001) observe que « donner » et « échanger » sont des attitudes qui, non seulement attestent de la motivation d’un enfant pour se voir accepter dans le groupe, mais qui créent effectivement des liens de solidarité entre pairs. Lorsque l’enfant essaye de participer à un jeu en apportant un objet, il ne menace pas l’espace interactif, bien au contraire, il est identifié comme quelqu’un qui contribue à son enrichissement. Il n’y a pas de menace de rupture du jeu.

    13Une quatrième stratégie est celle de demander ou déclarer directement sa participation : « Je peux jouer ? » « Je vais jouer aussi. » C’est un type de stratégie, dit Corsaro (1985), rarement observé. Selon lui, ce genre de question (« Je peux jouer ? ») exige une réponse immédiate qui, fréquemment, est négative. L’enfant qui est en dehors du groupe est vu comme quelqu’un qui n’est pas au courant de ce qui se passe et, par conséquent, il peut apporter un problème et déranger le jeu en cours. Pendant la première année d’observation de notre recherche, cette stratégie n’a presque pas été utilisée. Pourtant, l’année suivante on l’a observé plusieurs fois, suivie de succès. Il est important de remarquer, toutefois, que les enfants qui l’ont pratiquée avaient de l’intimité avec le groupe auquel ils voulaient avoir accès. Dans ce cas-là l’entrée est plus facile, probablement parce que leur envie de participer n’est pas vue comme une menace de rupture, puisque les liens déjà construits entre les enfants, pendant une longue période d’expériences communes de jeux, semblent assurer une interaction moins fragile. Cela suggère que l’utilisation de cette stratégie dépend des liens d’amitié.

    14Pour avoir du succès, les enfants peuvent aussi suggérer une action, un plan d’action ou un rôle, en déclarant : « Alors ce serait la fête de Milena » ; « Fais comme s’il y avait un monstre dehors ! » Le succès de cette stratégie exige une certaine connaissance du jeu et des participants du groupe, qui ne vient pas seulement des expériences partagées auparavant, mais aussi de l’observation et de l’interprétation des interactions. Ce type de stratégies se trouve parmi les plus utilisées pendant les deux périodes d’observations. En ce qui concerne le taux d’acceptation et de résistance, les résultats sont relativement équilibrés.

    15Il y a aussi l’enfant qui tente l’accès au groupe en jouant quelque action propre au jeu en cours. Il arrive et parle avec une intonation théâtrale, comme pour représenter, par exemple, la mère qui emmène la fille chez le médecin – « Ma fille tousse beaucoup ! » Ou bien l’enfant entre dans la cuisine auprès du groupe qui prépare le repas et dit : « Je vais préparer un flan délicieux pour ma fille ! » Parmi les tentatives d’accès, c’est celle qui a obtenu le plus grand indice de résistance du groupe. Une probable interprétation de la grande résistance à cette forme d’accès est qu’elle surprend et envahit le groupe, puisque l’enfant fait comme s’il faisait déjà partie du jeu, sans prendre en considération le pouvoir du groupe de décider de sa participation.

    16Le plus souvent, les enfants utilisent plusieurs stratégies de participation à un jeu, ajustant les formes d’entrée au genre de jeu et au groupe, aux interactions en cours et aux réponses d’acceptation ou de refus à leurs tentatives. À partir d’un processus interactif avec le groupe dans lequel ils souhaitent entrer, ils fournissent des pistes sur leur intention et interprètent les actions en cours en construisant différentes formes de participation sociale. Cela veut dire que la participation est un processus d’apprentissage social qui se fait à partir des connaissances et des habiletés partagées par le groupe.

    17La résistance à l’entrée d’un enfant dans un jeu se manifeste de plusieurs façons :

    • geste ou mouvement physique pour indiquer l’empêchement/la protection contre la tentative d’entrée (bousculade, barrière, etc.) ;
    • expression verbale sans justification, c’est-à-dire qu’on refuse l’entrée d’un enfant en disant « non, tu ne peux pas ; tu ne joues pas avec nous », etc. ;
    • utilisation d’arguments qui ont rapport avec les relations d’amitié, d’affinité ou de groupes de copains de jeu : « je ne suis pas ton ami ; tu joues déjà avec eux » ;
    • utilisation d’arguments relatifs à la propriété de l’espace ou du jeu : « j’y suis arrivé le premier ; c’est ma maison » ;
    • utilisation de références à des règles arbitraires de jeu : « tu ne peux pas jouer parce que ce jeu n’avait pas d’enfants, il n’y avait que deux princesses » ;
    • arguments relatifs à l’autorité du chef, ou bien de celui qui commande le jeu.

    18La manière la plus commune d’exprimer la résistance à l’entrée d’autres enfants dans les groupes est la négation verbale, sans justification. La seconde, la plus commune, est celle des arguments arbitraires. La moins utilisée est le recours explicite à l’autorité du chef, quoiqu’on ait observé que la référence au chef est une chose qui, dans les faits, règle le processus d’entrée et de résistance. Cela s’explique parce qu’en général l’enfant s’adresse au copain qu’il identifie comme chef pour obtenir l’accès au jeu, et dans le cas où il s’adresse à un autre enfant, celui-ci demande la permission au « chef ».

    19Une procédure très efficace pour comprendre certains aspects étudiés a été de filmer quelques épisodes et de les montrer aux enfants afin qu’ils expriment eux-mêmes leurs interprétations. Ce processus a mis en relief la connaissance que les enfants ont de leurs propres actions : ils racontent les événements et les expliquent à la lumière des valeurs et des règles qui déterminent leurs relations ; ils justifient les résistances à l’entrée des autres enfants ; ils expriment les stratégies utilisées pour que les autres ne dérangent pas leurs jeux et explicitent les conditions pour qu’un enfant puisse participer à un jeu. Ils révèlent encore leurs liens d’amitié, leurs hiérarchies, leurs relations de pouvoir, leurs valeurs, connaissances et règles qui déterminent les relations sociales et le fonctionnement des groupes. Ils démontrent ce que Giddens (2003) appelle la « conscience discursive », c’est-à-dire, la capacité à réfléchir sur leurs propres actions et sur celles de leurs pairs et, de cette manière, à devenir les auteurs de leurs pratiques sociales, ainsi que des participants actifs au processus d’interprétation des données de la recherche.

    CONSIDÉRATIONS FINALES

    20L’analyse des stratégies d’accès des enfants aux jeux a révélé un processus complexe, régi par des normes et valeurs partagées. Les expériences vécues par les enfants dans les espaces familiaux et scolaires, avec leurs normes et valeurs propres d’organisation et de fonctionnement, sont sûrement à la base de ce processus. Mais il s’explique plus fondamentalement par un contexte de construction conjointe de valeurs communes, basée sur un sentiment de partage et de communion et générée par le besoin de comprendre les ordres sociaux institués par les adultes, de créer et garder un espace interactif de jeu, qui conduit les enfants à instituer leur propre ordre social (Ferreira 2004). Ce mouvement souligne l’investissement des enfants dans la négociation lors des conflits afin de garantir le processus interactif du jeu, et révèle aussi les hiérarchies et relations de pouvoir qui leur assurent l’autorité pour définir qui peut participer à certains jeux. On a également remarqué, de la part des enfants, le principe d’étiquetage des membres du groupe qui influence les différents niveaux de participation des enfants aux jeux, faisant référence à des caractéristiques telles que : joli, laid, plus ou moins compétent, plus grand, plus petit, plus âgé, plus jeune, garçon, fille, « super », « casse-pieds », etc. Les différences de pouvoir, prestige et milieu social entre enfants ne sont donc pas absentes du groupe de pairs, et supposent l’effort de celui-ci pour élaborer des stratégies et des compétences sociales pour gérer les relations et réussir à participer au jeu et à la vie du groupe.

    21La catégorie d’analyse présentée, choisie parmi plusieurs aspects mis en valeur par la recherche, révèle des enfants actifs dans la mise en place de règles sociales et de valeurs qui régissent leurs relations et contribuent à la constitution d’une culture enfantine. Selon Ferreira (2004), être et agir comme un enfant et parmi des enfants rend possible le partage d’une identité sociale collective et la création d’un « ordre social instituant ». Cela, cependant, ne se fait pas seul, mais dans le processus de compréhension et d’administration collective des ordres sociaux institués par les adultes.

    Bibliographie

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    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

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    Mollo-Bouvier S., « Les rites, les temps et la socialisation des enfants », Éducation et Sociétés, Sociologie de l’enfance 1, Paris, Bruxelles, De Boeck & Larcier s. a, Département De Boeck université, 1998, p. 73-89.

    Qvortrup J., « Childhood matters : an introduction », Qvortrup J. et al. (dir.), Childhood matters : social theory, practice and politics, Avebury, Aldershot, 1994.

    10.4000/books.pur.12497 :

    Sarmento M. J., « Les cultures de l’enfance au carrefour de la seconde modernité », Sirota R. (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, 2006.

    10.1590/S0100-15742001000100001 :

    Sirota R, « Emergência de uma sociologia da infância : evolução do objeto e do olhar », Cadernos de Pesquisa, São Paulo, Fundação Carlos Chagas, n° 112, mars 2001, p. 7-31.

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    • Angela Meyer Borba
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    Borba, Angela Meyer. « Les cultures enfantines dans les espaces-temps du jeu ». Cultures enfantines, édité par Andy Arleo et Julie Delalande, Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10766.

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    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éditeurs. Cultures enfantines. Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10732.
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