Production de sens et positionnement moral dans les jeux d’imagination Lego
p. 183-190
Texte intégral
1Le jeu d’imagination représente l’un des aspects universels des cultures enfantines qui sont aussi indubitablement diverses et spécifiques quant au lieu et à l’époque (Goldman 1998 ; Roopnarine, Johnson et Hooper 1994 ; Sawyer 1997). Dans ce chapitre, j’examinerai de quelle façon les enfants, dans leurs jeux d’imagination, génèrent et expriment des règles morales relatives à leur intérêt partagé dans le jeu, et comment, dans ce cadre, ils interprètent le code moral de la culture scolaire à laquelle ils appartiennent.
2Les descriptions de jeu sont fondées sur mes propres observations sur le terrain, des notes et des enregistrements vidéo, et sont développées dans une perspective wittgensteinienne du langage en tant que pratiques produisant du sens (Johannesen 2006 ; Corsaro et Johannesen 2007 ; Wittgenstein 1968). Je considère par ailleurs la production de sens comme une expression philosophiquement fondamentale (Peirce 1905 et 1878 ; Wittgenstein 1968). En développant le sens partagé naissant de la pratique du Lego, j’ai pris en compte les aspects grammaticaux, discursifs et conversationnels de ma documentation.
3Les descriptions conduisent à une interprétation suggérant deux niveaux de règles différents au sein du jeu : premièrement, des règles contextualisées résultant de l’activité même des enfants avec le Lego et, deuxièmement, des règles généralisées s’appliquant à la culture scolaire au sens large, y compris des activités locales comme le jeu de Lego. Des règles issues d’un niveau peuvent prendre un sens différent lorsqu’elles s’appliquent à l’autre niveau. Les règles de niveaux différents sont utilisées par les enfants pour négocier et définir le déroulement de la situation partagée ainsi que pour résoudre les situations tendues.
4Je souhaite démontrer que l’ambiguïté inhérente aux règles de niveaux différents négociées pendant le déroulement du jeu côtoie les dimensions existentielles de pouvoir et de confiance au sein des relations d’amitié entre les enfants. La tension que cela crée conduit à un nouveau niveau de réflexion dans la pratique, et à l’émergence de règles supplémentaires.
5Mon étude confirme la notion de reproduction interprétative selon laquelle les enfants « créent et participent à leurs propres cultures uniques de pairs en prenant de façon créative ou en s’appropriant les informations du monde adulte pour régler leurs problèmes de pairs » (Corsaro 2005 p. 18).
LE CONTEXTE NORVÉGIEN
6Depuis 1997, les enfants en Norvège commencent l’école à l’âge de 6 ans. Comme les heures d’enseignement sont limitées durant les premières années (souvent 3 à 4 heures par jour), les écoles proposent aussi des activités extrascolaires de la première à la quatrième année de scolarité primaire (Jensen et al. 2004). Bien que les enfants passent leur temps de garderie postscolaire dans l’enceinte de l’école, il est considéré comme leur temps libre lorsqu’ils peuvent choisir leurs activités. Certains enfants finissent leurs devoirs pendant le temps de garderie postscolaire, d’autres font du sport ou apprennent à jouer d’un instrument. Mais généralement, les enfants jouent ensemble, à l’intérieur ou à l’extérieur en fonction de la météorologie.
7La présente étude repose sur les observations que j’ai faites pendant huit mois de travail sur le terrain (en 2001 et 2002) dans une garderie norvégienne (Johannesen 2006). Pendant cette période, j’ai proposé aux enfants de première année (équivalent du CP en France) une grande boîte de pièces de Lego pour jouer une fois par semaine. Cette partie de Lego s’est rapidement intégrée à ce qu’ils considéraient comme leur routine hebdomadaire.
8Le Lego est un jeu de longue tradition en Scandinavie. En Norvège, je pense pouvoir dire avec quasi-certitude que la plupart des enfants depuis les années cinquante en ont fait l’expérience à différents âges. La pratique du jeu de Lego est donc familière aux enfants comme aux adultes en Norvège. Ceci étant dit, le support lui-même a changé avec le temps, s’adaptant aux évolutions culturelles et sociétales. Mais généralement, pour les enfants âgés de 6 ans, jouer au Lego prend souvent la forme d’un jeu d’imagination.
UNE ATTENTION PARTAGÉE ET UNE STRUCTURE ÉMERGENTE DE POSITIONS PARTICIPANTES DIFFÉRENCIÉES
9Lorsqu’ils ont commencé à jouer au Lego pour la première fois, les enfants ont passé le plus clair du temps à découvrir le type de pièces et de personnages Lego que contenait la boîte. Installés autour d’elle, ils ne cessaient d’y plonger pour chercher de nouveaux éléments. La conversation entre eux consistait typiquement en de brefs commentaires portant sur les Lego tout juste découverts, et sur la manière dont ces pièces allaient s’intégrer avec celles déjà trouvées ; à savoir, les pièces étaient nommées et une valeur leur était attribuée, par rapport aux autres Lego déjà sortis de la boîte.
10Les pièces de Lego, une fois sorties de la boîte, sont perçues à deux niveaux. Un niveau est la fantaisie narrative, c’est-à-dire les pièces prenant le sens de bons et de méchants, de trésors ou d’objets effrayants. L’autre est le niveau de la réalité sociale des enfants. Au niveau social, nous voyons les enfants s’associer entre eux ou se distribuant entre des positions structurales à l’égard les uns les autres (e. g., Simen et Per contre Odin), et entre les identités et événements de la réalité Lego (e. g., Simen et Per donnent la voix aux bons tandis que Odin est associé au méchant gardant le trésor). Ces deux niveaux donc sont liés l’un à l’autre, et tous les deux émergents dans un flux sans cesse négocié. Les actions des enfants au niveau social en même temps contraignent et sont contraintes par les actions du Lego au niveau de la fantaisie narrative.
BASE MORALE
11Je voudrais utiliser l’exemple des deux garçons Odin et Simen, pour approfondir la compréhension de cette phase initiale de la routine de jeu. Lorsque nous entrons comme observateurs dans la séquence ludique, Odin tient un personnage Lego dans sa main. Le personnage dit : « Je suis arrivé juste à temps pour la pizza… » « Celui-ci est très bon pour faire de la pizza », commente Odin. De son côté, Simen sort de nouveaux éléments de Lego de la grande boîte. « Oui… J’ai beaucoup de bière… », dit un personnage Lego dans la boîte, et Simen ajoute : « Ils ont généralement beaucoup de bière… Je peux mettre l’or ici… Et voici le drapeau. » Il se tient sur les mains et les genoux, en rampant, et se penche par-dessus le bord de la grande boîte, sortant un Lego après l’autre. « Ouah !… Voici une autre boîte à trésor. » « Hé ! », dit Odin, « il y a un autre bateau ». « Oh », dit Simen, « Alors, tu dois m’en donner un… Je n’en ai qu’un et tu en as combien… ? » Odin aligne ses bateaux : « J’en ai quatre. » « Alors, tu dois m’en donner deux », poursuit Simen. Odin pousse deux des bateaux devant lui : « Oui, je te donne ceux-là. » Et il poursuit : « Et donc j’ai un bateau à rames et une… ouah !… Enfin, j’ai aussi une boîte à trésor ». Simen élève la voix et sort quelque chose de la boîte de Lego. « Une seule boîte à trésor !… C’est rien. » Et il change légèrement le centre d’intérêt : « Regarde ce qu’il y a à l’intérieur de mes boîtes à trésor. »
12À mesure qu’Odin et Simen nomment, évaluent et divisent les Lego en différents groupes de personnages et de propriétés, la compétition amicale entre eux devient évidente. Si un personnage Lego fait de la pizza, alors le personnage exprimé par l’autre enfant propose de la bière. Quand un enfant trouve un trésor ou un bateau, l’autre se met à chercher aussi des trésors et des bateaux. Et si l’un d’eux trouve beaucoup de pièces intéressantes, l’autre réclame alors sa juste part. Et comme nous l’avons vu, quand Odin a trouvé de nombreux bateaux, il a accepté la réclamation de Simen et a été d’accord pour partager avec lui. Il devient clair que les enfants pratiquent ce que nous pouvons appeler un principe de distribution équitable. La définition de ce qui est juste est négociée dans l’espace interactif naissant, de même que l’attribution d’une valeur aux choses considérées. L’intérêt partagé naissant, ainsi que la distribution juste négociée, crée la base morale du jeu d’imagination partagé.
RÈGLES ISSUES DE LA PRATIQUE
13À mesure que les éléments trouvés dans la boîte se multiplient et que les tas de Lego prennent de la hauteur, l’usage du langage des enfants se modifie lentement. Les énoncés se font plus élaborés, et l’emploi d’indices linguistiques et paralinguistiques typiques du jeu d’imagination devient plus fréquent. Certains indices sont, par exemple, des usages particuliers de temps verbaux et de noms, de la variation dialectale, l’intonation et les mouvements coordonnés des personnages Lego (Corsaro 1985 ; Johannesen 2006 ; Sawyer 1997).
14Concernant la production de sens, elle équivaut respectivement à une différenciation accrue entre la réalité des personnages Lego et celle des enfants participants ; les deux niveaux de réalité se différencient de plus en plus l’un de l’autre1. En même temps, nous voyons des règles d’action apparaître et devenir explicites au cours du jeu. Par exemple, celui qui « trouve » un Lego est autorisé à le garder. Si vous acceptez de faire un échange de pièces, vous ne pouvez pas revenir en arrière plus tard. Si vous donnez quelque chose, vous ne pouvez pas le récupérer. Si vous devez partir au milieu de la partie, quelqu’un d’autre peut reprendre vos personnages Lego, mais vous êtes autorisé à quitter le jeu pour des périodes plus courtes sans que cela se produise, par exemple pour aller aux toilettes. Ces règles de jeu émergent comme faisant partie du jeu. Elles n’existaient pas en tant que règles avant le début de la partie, mais se manifestent comme des expressions de la manière dont les enfants réalisent en fait leur interaction mutuelle. Les règles sont issues de la logique du jeu2.
RÈGLES NON ÉMANENT DE LA PRATIQUE
15En tant que membres de la communauté scolaire (et indépendamment du jeu de Lego), les enfants sont considérés comme détenteurs de certains droits et l’on attend d’eux qu’ils respectent certaines règles. L’attente générale selon laquelle chaque enfant devrait avoir le droit d’accéder à n’importe quel jeu ou jouet et d’être intégré dans n’importe quelle partie est particulièrement présente dans le présent contexte. Dans mes données, je vois cette attente caractérisée dans des règles générales telles que « tout le monde doit partager » et « tous doivent être amis ». De telles règles généralisées contredisent et bouleversent parfois la logique et les règles locales des routines de jeu des enfants.
16Dans notre exemple, un troisième garçon, Dan, entre dans la partie de Lego un moment après Odin et Simen. À l’approche de Dan, Simen fait un geste de protection vers le Lego et dit : « Ne touche pas ça3. » L’attention de Dan est particulièrement attirée par un impressionnant dragon vert se trouvant au milieu des Lego. « Je ne peux même pas essayer celui-ci ? », demande-t-il. « Non », confirme Simen. Dan se tourne vers moi : « Mais tout le monde doit partager ? » Simen répète « non », et ajoute « c’est moi qui l’ai trouvé ».
17En d’autres termes, au sein du jeu, il faut gagner ses droits. Dans ce cas, c’est contradictoire avec la revendication de Dan selon laquelle tout le monde doit partager. Simen applique ainsi la règle locale du jeu de Lego pour argumenter contre la règle généralisée de l’école. Cela crée une situation ambiguë puisque les enfants sont en même temps joueurs de Lego et membres de l’école.
18Cette situation particulière a été résolue quand Dan s’est tourné vers Odin et qu’Odin a proposé de partager sa position dans la structure du jeu avec Dan.
19En tant qu’adultes, nous avons tendance à juger les enfants dans ce type de situations comme étant plus ou moins « gentils ». Ce fut aussi le commentaire de Dan dans cette situation. Il dit : « Odin, tu es très gentil. » D’un point de vue non normatif, nous pouvons voir que Dan et Simen suivent les règles à différents niveaux, et qu’Odin essaie d’incorporer les deux niveaux.
DISTRIBUTION JUSTE : CODE LOCAL OU RÈGLE GÉNÉRALISÉE ?
20Nous nous plaçons à présent six semaines plus tard, jusqu’à un jour où cinq garçons étaient présents, Odin, Simen et Dan inclus. À ce moment-là, la routine ludique a permis de créer une réalité complexe concernant les personnages Lego. La structure relationnelle entre les enfants était aussi assez élaborée et dynamique. Les cinq garçons formaient deux groupes de deux et trois garçons, respectivement. Odin et Simen se trouvaient dans des groupes différents. Dan faisait partie de celui d’Odin.
21Ce jour-là, j’ai ajouté quelques nouveaux objets dans la boîte de Lego, parmi lesquels un vaisseau spatial de la Guerre des étoiles. Lorsque nous entrons comme observateurs dans la séquence ludique, Simen a la main sur le vaisseau spatial, et Dan et Morten essaient de le convaincre de le partager avec eux. Per, faisant équipe avec Simen, le soutient en disant : « Non, c’est à moi et Simen » ; de ce fait, il fait clairement comprendre que le vaisseau spatial leur appartient. En dehors du fait que la routine est désormais plus complexe et qu’il y a plus de d’enfants qui participent, ces négociations sont similaires à celles tenues entre Odin et Simen dans la phase initiale de la routine. Les négociations sont internes à la logique du jeu et expriment les attentes d’égalité et de solidarité entre des participants avec des intérêts opposés. Cette analyse du jeu est corroborée par Odin montrant à ses camarades comment il construit un vaisseau spatial supplémentaire pour égaliser les avantages des deux positions. Mais les deux autres garçons de l’équipe d’Odin sont toujours désireux de reprendre le vaisseau spatial en la possession de Per et Simen. Pour y parvenir, Morten fait intervenir dans son argument l’évaluation normative de Simen et Per : « C’est injuste qu’ils ne veuillent jamais partager avec nous. »
22Simen et Per ne veulent pas partager et ils sont donc injustes selon Morten, et Dan acquiesce. Injuste est un terme qui pourrait s’associer très bien à la logique du déroulement de leur (du) jeu de Lego, considérant les attentes de distribution équitable vues précédemment. Mais dans ce cas, la revendication n’est pas étayée par des arguments sur la distribution réelle des Lego entre les positions. Au lieu de cela, le terme « injuste » est mis en avant pour étiqueter Simen et Per. Ces derniers sont injustes parce qu’ils ne veulent jamais partager. Et dans le même ordre d’idées, Morten dit à Per : « Tu veux toujours les meilleurs Lego. » Et il fait ressortir le contraste avec Odin : « Odin est gentil ; il veut toujours partager avec nous. »
23Ces évaluations normatives dépassent clairement le « ici et maintenant » de la situation ; utilisé de cette manière généralisée, « injuste » fait référence à des qualités inhérentes à Simen et Per. Il devient clair que nous sommes à nouveau confrontés à l’ambiguïté des deux niveaux de discours : d’un côté, le code moral local du jeu déployé, cette fois mis en évidence par Odin, Simen et Per, et de l’autre côté, les règles généralisées de la culture scolaire globale, implicitement présentes dans les accusations faites par Morten et Dan à l’encontre de Simen et Per.
24La discussion à propos du vaisseau spatial débouche sur un débat quant à la façon de définir la situation selon le code moral à suivre : le contextualisé ou le généralisé.
NÉGOCIATIONS MORALES
25Pour abréger une histoire relativement longue et complexe, Simen a refusé de lâcher le vaisseau spatial. Et comme nous l’avons déjà vu, la suggestion d’Odin de construire autre chose à la place n’a pas été suivie par les autres. En somme, cela signifie que les règles généralisées ont gagné en termes de définition de la situation. Les garçons ont fini par se situer les uns les autres quelque part par rapport aux dimensions du juste et de l’injuste associées au vaisseau spatial. Odin fut le seul à refuser de qualifier Simen d’injuste et resta fixé au code moral contextualisé de la compétition amicale. Mais Odin fut positionné par les autres (Dan, Morten) comme étant le gentil homologue de l’injuste Simen, et de cette façon, il a aussi intégré la dynamique de la situation.
26Simen avait alors l’inconvénient moral d’être injuste. Mais, en même temps, il était responsable du vaisseau spatial que tous les autres convoitaient. Cela lui a permis de trouver une solution à la situation en invitant tous les autres dans son « équipe » pour partager le vaisseau spatial sous sa direction. Par ce geste, il s’est facilement transformé d’injuste en « très gentil ».
27Mais Odin n’a pas voulu rejoindre l’équipe de Simen pour avoir accès au vaisseau spatial. Premièrement, le vaisseau spatial ne lui posait aucun problème au départ. Et, plus important encore, faire partie de l’équipe de Simen avec Simen plus ou moins aux commandes serait en opposition totale avec l’histoire de la relation passée d’Odin et Simen marquée par l’égalité, la compétition amicale et le partage.
28Dans la tension ambiguë des deux niveaux de règles, les choses ont plutôt mal tourné pour Odin. Il s’est retrouvé seul dans l’équipe adverse où ses personnages Lego étaient définis par les autres comme « les méchants ». Cette position fut ressentie peu satisfaisante pour Odin qui s’est senti isolé. À la fin, voici comment, à l’adresse de Simen, il définit son expérience de la situation : « Tu ne veux pas que j’aie quelqu’un dans mon équipe… Tu veux éloigner mes amis de moi. » Dans ce métacommentaire, Odin fait référence à la façon dont le niveau plus général des relations amicales peut être affecté par les négociations sur les règles morales élaborées au cours du jeu.
DILEMMES MORAUX AU CENTRE DE LA PRODUCTION DE SENS
29Dans les semaines suivantes, la signification de cet épisode est devenue de plus en plus claire. Odin lui-même semblait avoir souffert d’une perte de sens concernant le jeu. Il était moins engagé, s’ennuyait facilement, et créait des problèmes aux autres en remettant constamment en question leur confiance dans les règles contextualisées. Par exemple : si vous laissez quelqu’un vous emprunter des pièces ou des objets « sympas », comment pouvez-vous être sûr de les récupérer ?
30Et Odin n’était pas le seul affecté. Beaucoup de nouvelles questions se posèrent entre les enfants au sein du jeu à propos du pouvoir et de la hiérarchie, de la loyauté, de l’amitié, du partage et de la façon d’organiser le jeu en termes de positions participantes et de statut. Par exemple : quels types d’obligations sont liés au fait d’être dans une équipe ? Les participants peuvent-ils être autorisés à changer d’équipe ou sont-ils liés une fois qu’ils ont fait leur choix ? Et comment être sûr que les choix faits par les participants sont l’expression de leur volonté propre et non le résultat de la pression sociale ?
31Ces interrogations sur le pouvoir, la loyauté, la liberté individuelle, le partage et l’engagement structurel ne sont pas seulement des préoccupations d’enfants, mais des questions auxquelles nous sommes tous confrontés dans chacune de nos pratiques culturelles. Il semble donc qu’en s’intéressant aux pratiques variées et contextualisées des enfants, on puisse arriver à mieux comprendre non seulement les caractéristiques universelles des pratiques enfantines (comme le jeu d’imagination), mais aussi des questions d’ordre universel.
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Notes de bas de page
1 Dans une publication précédente, j’appelle cet horizon interdépendant de personnages Lego et de participants enfants une « double structure » (Johannesen 2006).
2 Piaget a également observé que les garçons de Neuchâtel jouant aux billes développaient leurs propres règles locales de jeu (Piaget 1932).
3 Corsaro (1985, 2005) qualifie des épisodes comme celui-ci d’« espace interactif de protection » et décrit différentes stratégies d’accès développées par les enfants pour entrer dans le jeu déjà commencé.
Auteur
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