Les cultures enfantines et les dimensions de socialisation des enfants au quotidien d’une crèche domiciliaire
p. 169-182
Texte intégral
INTRODUCTION
1Je présente dans cet article une partie des résultats d’une étude de cas ethnographique menée dans une crèche domiciliaire d’un quartier populaire de la ville de São Gonçalo, située au sud-est du Brésil (Estado do Rio de Janeiro), entre l’année 2000 et le mois d’août 20011. Les analyses du quotidien sont au centre de la recherche, en particulier les cultures enfantines et trois dimensions de la socialisation des enfants.
2On y détaillera les activités de routine, les événements et les pratiques improvisées par les adultes, mais aussi la manière dont les enfants créent des activités spontanées, fondées sur l’acte même de jouer, sur l’imagination et sur leur interprétation de la réalité. Cette façon d’agir, tout à fait personnelle du groupe, est l’objet de l’analyse de la deuxième partie. Dans une troisième partie, je caractérise trois dimensions du processus de socialisation visible dans la crèche, en prenant en compte le fait que les enfants ont leurs cultures mais qu’ils sont aussi soumis au crible culturel des adultes (de leurs normes, valeurs et comportements typiques) et en particulier à celui des groupes populaires auxquels ils appartiennent. En dernière partie, je développe quelques idées conclusives à propos des pratiques de socialisation vécues dans la crèche domiciliaire.
AU JOUR LE JOUR À LA CRÈCHE DOMICILIAIRE
3Il s’agit d’une analyse sociologique de pratiques sociales de soins et d’éducation dans une ambiance informelle que j’appelle « crèche domiciliaire ». C’est une ambiance de travail, mais c’est aussi le foyer de la propriétaire. Denise2 prend en charge à son domicile des enfants d’autres familles, avec une rémunération qu’elle reçoit chaque mois des familles. Elle divise son temps entre les activités domestiques de routine et les soins aux enfants, avec l’aide de sa fille et d’une voisine, toutes deux adolescents.
4La garderie à domicile permet d’accueillir aussi les frères et sœurs des jeunes enfants. L’initiative fait partie d’un réseau parallèle de soins à la petite enfance créé par les résidents d’un lieu en marge de la politique publique. Le service est un arrangement trouvé par les femmes pour assurer la garde des enfants dans un environnement proche de la famille d’origine. Ce travail permet à Denise d’avoir un petit revenu et de nourrir sa famille. Elle explique : « Je voulais faire quelque chose chez moi qui me permette de gagner de l’argent en prenant soin des enfants d’autres personnes qui ont besoin de travailler. J’ai mis une plaque et j’ai commencé à recevoir des enfants ici. »
5Certains enfants restent dormir dans la maison de Denise, en fonction de la situation des mères au travail qui ont besoin de faire des heures supplémentaires. Ce travail domiciliaire, qui s’ajoute aux activités d’entretien de la maison, est aussi un travail social et économique, parce qu’il suppose des accords, des paiements et des routines autour de l’entrée, du séjour et du départ des enfants qui ne font pas partie de l’univers familial de Denise.
6Il est difficile d’affirmer que Denise possède un projet pédagogique, même si elle met en place des activités quotidiennes, notamment celles qui touchent à l’alimentation, à l’hygiène et au repos. Ces activités sont ainsi organisées selon un temps qui généralement se répète, avec quelques changements, notamment à l’heure du bain. Mais ces routines ne se présentent pas comme des actes pédagogiques visant à mettre en place un apprentissage avec les enfants. Elles se passent dans une atmosphère domestique. Je n’ai pas remarqué de projet dans la crèche, ni la préoccupation d’en avoir un. Les logiques qui composent la structure des rapports entre les adultes et les enfants sont différentes des logiques pédagogiques présentent dans d’autres espaces d’éducation enfantine. J’entends par propos pédagogique, un travail intentionnel pensé autour d’objectifs, avec une méthodologie et des procédures visant l’éducation des petits enfants. Pourtant, même si Denise ne rend pas évidente une intention pédagogique, les relations produites dans la crèche domiciliaire sont éducatives.
ÉVÉNEMENTS ET ACTIVITÉS QUOTIDIENNES
7J’appelle événement ce qui arrive dans la crèche domiciliaire et qui produit des changements dans sa routine (Barbosa 2000). Ces événements peuvent modifier ce que les enfants font ou se présenter comme des activités différenciées, mais dans tous les cas ils ne démontrent pas une intention pédagogique.
8Les activités improvisées par Denise, Bia et Nara ont lieu dans les parties intérieures et extérieures de la crèche. Il s’agit de jeux avec des balles, football, jeu du chasseur, chants de ronde et aussi des concours de danse. Elles suggèrent aussi d’écouter de la musique, de regarder les images dans des livres et des magazines, ou de regarder des programmes à la télévision. Elles ne paraissent pas s’intéresser à développer la créativité ou l’autonomie des enfants. Pendant les événements, ce qui paraît le plus présent, c’est la décontraction, le divertissement et de même lors de promenades dans le quartier, les jeux et aussi au cours des chants de ronde.
9Mes observations sont comparables aux pratiques non-écolières de socialisation des familles populaires analysées par Thin (1998), qui analyse les sorties et les promenades non pédagogiques, les jeux, l’autorité parentale et les punitions. D’après l’auteur, les sorties réduites à l’espace familier n’ont pas de vocation éducative et les sorties de loisirs sont forcément limitées par les conditions de vie. Ce sont des moments de libération du travail et, de ce fait, ils n’ont pas de but pédagogique. Ce qui est important, c’est le plaisir partagé.
10Dans certaines couches populaires, les jeux ne sont pas considérés comme des outils pour le développement cognitif ou comme un appui pour l’imagination (Thin 1998). Quand les mères et Denise évoquent la nécessité d’augmenter les espaces de la crèche et d’offrir plus de jouets aux enfants, on remarque que les intentions exprimées ne sont pas celles d’améliorer la qualité d’une proposition pédagogique, mais d’offrir plus de loisirs, plaisir et divertissement au groupe d’enfants. Pour les parents des couches populaires étudiés par Thin (1998) ainsi que pour Denise et les mères, jouer avec les enfants est décrit comme une explosion de décontraction et de plaisir. Quand Denise et ses filles parlent à propos des matchs de football et des promenades pendant les week-ends, ou quand les mères se plaignent du quartier parce qu’il n’offre pas de places pour les loisirs, l’objectif continue à être celui de donner aux enfants plus de temps libre pour leur divertissement.
11Bien sûr, les enfants ont des contacts avec d’autres manifestations culturelles quand ils regardent la télévision, écoutent de la musique, dansent ou regardent des livres et des magazines. À certains moments, ils ont manifesté le besoin de dessiner ou d’écrire, surtout quand j’apportais des crayons et des stylos pour les observations. Estela, la fille de Denise, faisait quelques devoirs d’école avec les enfants et parlait de leurs dessins, collages et copies. Julinho, quatre ans, dessinait fréquemment sur mon cahier de notes en me demandant ce que je voyais. Un jour il est venu me montrer son dessin et me demander ce qui était représenté. Je lui ai répondu que c’était peut-être une pomme et il m’a dit « non, c’est un fauteuil ». Il a continué à m’interroger sur ses dessins. Je lui ai dit « c’est un ver de terre ». Il a répondu « non, c’est un cafard ». Quand j’ai dit « ha oui, c’est un cafard », il a dit « c’est un crabe ».
12Jane était aussi habituée à faire des lettres, des nombres ou des dessins dans mon cahier. Denise implique les enfants dans les activités domestiques comme cela arrive dans une famille. Les plus âgés s’occupent des bébés et l’aident à les nourrir ; ils vont faire les courses avec elle et participent à la préparation des repas, parmi d’autres activités. Les expériences vécues par les enfants sont souvent liées aux habitudes de leur famille et à celles de Denise. J’ai retrouvé d’autres manifestations culturelles dans ce quotidien, comme des pratiques écolières apportées par Denise, Bia, Nara, Estela et Jane, ainsi que d’autres manifestations de la culture hégémonique présente dans les programmes de télévision dont le style était apprécié dans la crèche.
13Malgré le quotidien, les événements et les activités improvisées par les adultes, les enfants créent aussi leurs propres activités, ce qui montre la présence de la culture enfantine dans la crèche domiciliaire.
ACTIVITÉS SPONTANÉES ET EXPRESSIONS DES CULTURES ENFANTINES
14Les enfants ne faisaient pas d’activités scolaires comme c’est le cas dans certaines crèches domiciliaires, ils se déplaçaient à travers la maison et ils avaient beaucoup de temps libre. Probablement pour cette raison, ils avaient la possibilité de vivre des activités spontanées de jeux, de danses et de chants. J’appelle ces activités « spontanées » car les enfants y sont leurs propres protagonistes ; on n’y observe l’intervention des adultes qu’aux moments de conflits.
15En observant ce quotidien, j’ai perçu les circulations des enfants et leurs interactions ludiques, presque toujours à partir de jouets et de jeux de « faire-semblant ». Ces jeux n’étaient pas que des imitations, mais aussi des jeux de rôle où se donnait à voir l’interprétation de l’enfant à propos de son quotidien (Corsaro 2002). Les manifestations enfantines traduisent ce qui intéresse les groupes d’enfants : jouer. D’après Sarmento (2002), les jeux sont des facteurs fondamentaux pour la production des créations enfantines et pour que l’enfant puisse recréer le monde. Saramago (1994, p. 164) remarque que les jeux naissent marqués d’un savoir tout à fait pratique et de même, dans la culture populaire traditionnelle, on trouve dans les jeux un ensemble articulé de pratiques et de traditions orales transmis uniquement par immersion. Au Brésil, Fernandes a remarqué que les chansons de ronde, les jeux, les divertissements composent le folklore enfantin.
16Chez Denise, les enfants les plus âgés, comme Julinho, Jane et Estela tendaient à inventer et à contrôler quelques jeux. Par exemple, Julinho proposait fréquem- ment le jeu d’« Un, deux, trois… soleil » dont l’organisation était vite élaborée dès que les autres étaient d’accord. Il donnait des ordres comme : « Arrête, vas là-bas, tourne-toi. » Quand un enfant bougeait, il lui disait qu’il était éliminé en ajoutant : « Maintenant, c’est Jane ! Vous avez bougé vous deux, sortez ! Allez !.. Au mur ! Retournez-vous, arrêtez-vous. » Les jeux qui mélangeaient des danses et des chansons avaient lieu dans la salle de séjour. Les enfants demandaient à Bia ou à Denise d’allumer la chaîne Hi-Fi, alors ils écoutaient des musiques funk, des pagodes (musiques populaires), ou les disques de « Chiquititas » en faisant des concours de danse, toujours guidés par les plus âgés.
17Dans les jeux des enfants, les événements de la vie réelle étaient parfois présents, mais d’une façon tout à fait caractéristique des groupes enfantins. Dans la cour ils jouaient à la petite maison : avec des jouets et des briques, ils bâtissaient des parties comme les chambres, la cuisine, le cellier et la salle de séjour. Estela et Jane jouaient le rôle de mères et s’occupaient de Mateus, de Marcos et de petits animaux en peluche. Pendant une observation, j’ai remarqué qu’elles veillaient sur le sommeil de Mateus. Quand il s’est réveillé, il a demandé : « C’est encore le jour ? » Et Jane a répondu : « Tu es déjà réveillé ?.. Assis-toi là, assis-toi là ! » Estela lui a demandé s’il voulait manger des pop-corn. Après sa réponse positive, elles ont pris un seau plein de petites pierres et ont simulé l’allumage d’un feu dans un four de briques. Les mouvements des filles montraient qu’elles avaient observé les actions des adultes quand ils font la cuisine. Estela a agité le seau en faisant semblant de préparer des pop-corn. Dans son rôle de mère, ou de soignante, elle a touché le visage de Mateus et lui a demandé si, après le repas, il aimerait dormir un peu plus. Jane avait l’air d’être l’auxiliaire de Estela. À un moment, Estela a demandé à Jane de voir si la petite fille (une poupée) s’était réveillée. Après avoir répondu qu’elle entendait les pleurs du bébé, elles ont commencé toutes les deux à bercer les petits animaux en peluche.
18Dans ces jeux, le réel et l’imaginaire sont mélangés par les enfants, ils ne reproduisent pas complètement ce qui se passe en réalité. Le symbolique, l’imagination, le ludique et la création caractérisent les cultures enfantines quand les enfants alimentent leurs jeux des situations qu’ils observent dans la vie quotidienne avec les adultes et les autres enfants. Pour éclairer cette analyse, j’en reviens aux jeux de la petite maison. Mateus a pleuré un peu en disant avoir mal à la tête à cause d’une brique, car il avait dormi sur un lit de briques. Estela est sortie de son rôle de mère ou de soignante pour dire qu’elle n’avait pas mal à la tête lorsqu’elle se couchait sur les briques. Cela a été très vite car, tout de suite, elle a repris son rôle dans le jeu en prenant Mateus dans ses bras pour le bercer, comme s’il était un bébé. Au même instant, Jane est montée sur quelques briques pour demander où était le Neston (la bouillie). Estela lui a répondu qu’il n’y en avait plus et lui suggéra l’utilisation de Nescau (chocolat en poudre). Puis elle a changé d’idée et a dit : « Mets du lait avec des bananes ».
19Il est possible de remarquer que les enfants offrent des réponses typiques de l’univers enfantin lorsque les adultes interfèrent dans leurs jeux de « faire semblant », avec une logique de raisonnement qui exclut l’imagination, la fantaisie et la création. Comment les enfants parviennent-ils à échapper à cette logique ? Je reviens, une fois de plus, sur les observations faites sur le quotidien dans la crèche. Dans la cour, Estela pousse un éléphant en peluche assis sur le chariot de bébé de Marcos. Jane apporte un tigre en peluche et Estela installe les deux sur le chariot avec une ceinture de sécurité. Comme les deux enfants n’arrivent pas à traverser une partie de la cour car elle est pleine de pierres, Julinho entre dans le jeu et les aide à pousser le chariot. Estela dit aux autres enfants qu’elle va prendre une couverture pour couvrir les bébés. Alors qu’elle s’en va pour prendre la couverture, elle voit une chemise sur le fil à linge et elle la prend pour en couvrir les bébés, puis elle continue son tour de la cour. Julinho et Daniel jouent le rôle des ouvriers en portant des pierres pour les mettre dans des boîtes en fer-blanc. Estela propose de faire des pop-corn pour tout le monde et corrige Mateus : « On dit popcorn, tu as mal prononcé3 ! » Mais ce jeu n’était pas restreint à la cour. À un autre moment, Estela entre dans la cuisine avec un petit sac contenant des petites pierres et les offre aux autres : « Vous voulez des pop-corn ? » J’accepte et Denise me dit : « Attention car Daniel les met dans la bouche. » Estela répond à Denise : « Non, il ne le fait pas… je prépare des pop-corn au micro-ondes… »
20Iturra (2002, p. 139) analyse les différences entre les logiques enfantines et celles des adultes sous une perspective anthropologique. Selon lui, les formes de réponses des enfants sont créées par les tensions existantes entre leur logique et l’omnipotente sagesse que les adultes supposent avoir sur le savoir enfantin. Quand Estela a pris la chemise au lieu de prendre la couverture, Denise n’est pas intervenue, mais il est probable qu’Estela l’ait remise parce qu’elle savait que Denise, sa mère, s’opposerait à ce qu’on prenne un vêtement appartenant à un enfant qu’elle gardait.
21Dans les jeux, les enfants plus âgés contribuent à l’apprentissage des plus petits. Les enfants n’obéissent pas toujours aux règles établies par Denise pour l’occupation de la résidence. Pour les jeux de voitures, l’espace prévu était le couloir, mais comme les possibilités de mouvement étaient réduites, les garçons avaient l’habitude de dépasser les limites et ils allaient jouer dans la salle de séjour ou dans les chambres. Ceci n’était pas toujours accepté par Denise et provoquait des réactions intéressantes chez les enfants. D’habitude, quand ils allaient dans le couloir avec les voitures, Denise commençait par rappeler les recommandations : « Souvenez-vous… si vous voulez jouer, c’est dans le couloir […]. Cette voiture n’a pas de roue… Daniel, prends-en une pour toi […] dans le couloir ». Mais les enfants allaient jouer dans la salle de séjour. À un moment, Denise les a prévenus : « C’est dans le couloir ! Qui joue dans la salle ? Marcos, c’est dans le couloir, c’est pas du tout dans la salle ! » Après l’avoir écouté, Daniel s’est adressé aux autres en répétant : « C’est dans le couloir ! » Mais Mateus et même Daniel ont continué dans la salle en compagnie de Marcos qui est arrivé. Denise a entendu leur bruit et a parlé depuis sa chambre : « Marcos ! » Les trois enfants ont continué à répéter les ordres de Denise : « C’est dans le couloir… la tante a dit que nous devons jouer où ? Dans le couloir, parce que si on va dans la salle, elle va prendre les jouets… la voiture va au garage. »
22Comme nous le voyons, l’imposition de règles ne paraît pas complètement assimilée par les enfants. Ils ont l’air de ne pas comprendre cette division des espaces qui reflète une logique qui n’est pas la leur. Les réactions des enfants malgré la répétition des ordres de Denise, indiquent aussi une résistance. Quand le plaisir et la décontraction du jeu prédominent, ce qui compte réellement est la sortie des limites du couloir vers la salle de séjour ou vers les chambres qui offrent de meilleures conditions de mouvement.
23Dans le jeu de la « petite maison », au moment de préparer les aliments, dans le soin aux animaux en peluche ou dans le chargement des pierres dans des boîtes de fer-blanc ; les enfants créent des situations dans lesquelles ils imitent des scènes du quotidien. Dans ces jeux, ils interprètent de la réalité d’une façon créative. Le monde des adultes, leurs règles de comportement et leurs valeurs socioculturelles, sont reproduits de manière interprétative quand les enfants jouent les rôles de mère, de ceux qui soignent les enfants, de père, d’ouvrier de la voirie ou d’enfant. Selon Fernandes (1961), les enfants font plutôt référence aux fonctions sociales qu’à des personnes qu’ils connaissent quand ils jouent le rôle des adultes. Il explique que les enfants construisent une abstraction en préservant le contenu social impliqué dans les relations entre les adultes. Selon la perspective de l’auteur, le générique prédomine dans les fonctions sociales jouées par les enfants. J’ai constaté également que les rôles qu’ils jouent démontrent, d’une certaine manière, l’existence de subordination attachée à l’âge. Les plus petits (Mateus, Marcos et Daniel) jouaient généralement le rôle des enfants, tandis que les plus grands (Julinho, Estela et Jane) coordonnaient les jeux ou étaient à la tête des jeux de « faire semblant ». Cette situation est plus nette dans le cas d’Estela qui est la plus âgée et aussi de la fille de Denise. Elle corrigeait fréquemment les autres enfants et même Bia quand celle-ci installait les bébés dans les poussettes. À certaines occasions, quand les petits garçons voulaient aller dans la salle ou dans les chambres pour jouer aux voitures, Estela leur disait de ne pas abîmer le sol.
24En prenant comme point de départ les évidences obtenues à travers les recherches, il est possible d’affirmer que les enfants interfèrent dans le quotidien de la crèche par leurs activités spontanées qui sont l’expression de leurs cultures enfantines. De telles observations ont pour origine l’analyse des événements vécus sur place et des réflexions construites à partir des études de la sociologie de l’enfance (Corsaro 2002, Iturra 2002, Montandon 2001, Pinto et Sarmento 1997 et 1999 ; Sarmento 2001 et 2002, Sirota 2001).
25Les sociologues de l’enfance perçoivent les enfants comme des acteurs sociaux4. Leurs perspectives s’organisent autour d’une sociologie interprétative des acteurs sociaux et diffèrent de celles des structuralistes et des fonctionnalistes qui perçoivent la socialisation comme l’inculcation des modèles sociaux. Les études sur l’enfance permettent d’affirmer que les enfants de la crèche domiciliaire ne sont pas objets d’une inculcation pure et simple des valeurs sociales transmises par les adultes. Au cours du processus de socialisation, les enfants sont des sujets actifs, malgré les impositions sociales qui s’adressent à eux quand adultes et enfants sont en contact.
26Sarmento & Pinto (1997, p. 20) remarquent que prendre les enfants pour des acteurs sociaux exige la reconnaissance de leur capacité de production symbolique et suppose la constitution de leurs représentations et croyances sous forme de système organisé, c’est-à-dire, de cultures. Tous deux se demandent si les cultures enfantines ont un système de construction de connaissance et d’appréhension du monde différent de celui des adultes, et enfin, si on peut parler d’une autonomie des cultures enfantines. Dans la crèche domiciliaire, les cultures enfantines interagissent surtout du fait des activités spontanées des enfants. Mais il est certain qu’ils ne produisent pas de cultures dans un vide social ni ne possèdent une complète autonomie dans le processus de socialisation. Comme le remarquent les sociologues portugais (Sarmento & Pinto, 1997), on peut parler d’une relative autonomie des cultures enfantines. Cela signifie que les réponses et les réactions des enfants, les jeux et les interprétations qui composent leur réalité sont le produit des interactions avec les adultes et les autres enfants. C’est pourquoi il faut prendre en compte les conditions sociales dans lesquelles ils vivent, les individus avec lesquels ils interagissent et la manière dont ils produisent du sens à partir de ce qu’ils font. C’est pour cette raison qu’assurer que les enfants sont des acteurs sociaux ou que l’enfance est une construction sociale n’est pas suffisant si l’on ne considère pas leurs positions spécifiques dans la structure sociale. En revenant à notre enquête, cela signifie qu’on ne peut contempler les activités spontanées des enfants sans considérer le lieu où ils vivent, les adultes avec lesquels ils ont des contacts et les éléments valorisés dans leur contexte socioculturel d’origine, comme la télévision et les genres musicaux appréciés dans la crèche domiciliaire.
27La perspective interprétative de la sociologie de l’enfance analyse les enfants comme des acteurs sociaux porteurs de cultures. Cette conception interfère avec la notion de socialisation, car alors il ne s’agit plus de simple adaptation ou intégration de règles, habitudes et valeurs du monde adulte. Selon la sociologue française Montandon (2001, p. 42-43), l’américain Corsaro a été l’un des précurseurs d’une perspective interprétative et constructiviste dans l’étude de la socialisation des enfants puisqu’il s’est intéressé au point de vue des enfants, à leurs questions et au sens qu’ils attribuaient au monde autour d’eux. Pour comprendre la théorie de Corsaro (2002, p. 114-115), il faut revenir sur le concept de reproduction interprétative. L’auteur attire notre attention sur les études nord-américaines à propos du « faire semblant » des enfants. D’après ces études, les enfants de toutes les couches sociales font usage d’un style autoritaire quand ils jouent les rôles de père, mère ou patron. Nous l’avons aussi observé à la crèche. J’ai rencontré ce style autoritaire surtout quand Estela jouait le rôle de mère, quand elle soignait les plus petits ou jouait avec Jane à la petite maison. Si nous nous référons à l’observation de Fernandes (1961) qui montre que les enfants s’attachent plus aux fonctions sociales qu’aux personnes spécifiques pendant les jeux, nous pouvons comprendre qu’Estela et les autres n’étaient pas en train de représenter précisément Denise, mais de mettre en scène les rôles de commandement du rapport adultes-enfants qu’ils ont assimilés.
LA SOCIALISATION SOUS SES DIFFÉRENTES DIMENSIONS
28Dans ce contexte d’autonomie relative limitée par le groupe social, trois dimensions de la socialisation enfantine apparaissaient. Par cette étude, j’ai constaté que ces dimensions reflètent aussi la domination des adultes sur le monde des enfants, surtout dans le domaine des normes et attitudes de comportement valorisées par Denise et par les mères des enfants. J’ai rencontré des marques de socialisation des couches populaires, abordées par Thin (1998) qui sont reproduites d’une façon interprétative par les enfants, surtout quand ils sont en train de jouer. Pour comprendre ces trois dimensions, il faut considérer l’aspect suivant : Denise essaie de transmettre aux enfants les valeurs qu’elle transmet à ses filles. De cette manière, l’éducation de la résidence et celle de la crèche paraissent être les mêmes.
Affectivité et participation aux soins des plus petits
29Comme les enfants ne sont pas partagés en groupes et qu’il n’y a pas de projet pédagogique, les pratiques, d’une manière générale, ressemblent à celles d’une famille. Les enfants plus âgés sont avec les plus jeunes et il y a une circulation fréquente dans les espaces de la maison et aussi un contact avec les bébés, quand on les change et pendant leurs repas par exemple. Comme l’analyse Thin (1998, p. 15), la distance entre les corps est plus petite dans les couches populaires que dans les autres, surtout en ce qui concerne les enfants. Les corps sont importants parce qu’à travers le contact physique les sentiments s’expriment plus facilement qu’à travers les mots. Les moments d’affectivité et le contact corporel avec les enfants se passaient surtout pendant les activités de soins aux bébés. Ces moments étaient presque toujours partagés avec les enfants plus âgés d’une manière joyeuse.
Pour exercer l’autorité, il faut punir et châtier
30Quand les enfants n’accomplissaient pas les règles accordées par Denise, elle faisait généralement usage de châtiments et de punitions, en les privant de télévision et de jeux. Dans ces moments, Denise paraissait perdre le contrôle et parlait avec un ton plus haut que son ton habituel, ou leur donnait les punitions sans expliquer le pourquoi. Parmi les enfants, seuls Daniel et Marcos recevaient des châtiments et les interdictions étaient généralement adressées aux petits garçons, comme celle de jouer aux petites voitures dans le couloir. Les menaces, les punitions et les châtiments étaient les ressources les plus utilisées pour résoudre les conflits – presque toujours centrés sur l’autorité de l’adulte. Denise déterminait la punition, mais ne discutait pas ni écoutait les positions des enfants. À côté des contacts corporels et des moments d’affectivité, j’ai observé une emphase dans les châtiments et les punitions fondée sur l’autorité de l’adulte. Suite aux châtiments corporels, l’enfant n’avait pas le droit de bouger pendant quelques heures.
31La pratique de punir les enfants sans offrir d’explication est analysée par Thin (1998, p. 21). Cette sanction peut prendre la forme d’une punition lorsqu’elle prive l’enfant d’un jouet, d’une promenade ou de télévision. Selon la perspective de Thin (1998, p. 22), les sanctions sont peu justifiées par les adultes de milieu populaire par des considérations éducatives générales. Cela ne traduit pas l’absence d’une base morale aux sanctions infligées aux enfants, mais plutôt d’une morale pratique qui s’exprime par des actes répressifs, sans l’accompagnement d’un discours capable de permettre une prise de distance réflexive tant par l’adulte que par l’enfant. On est dans une relation dans laquelle la punition ne correspond ni à l’« absence de règles », ni à une « soumission de tous à une règle impersonnelle ».
32Comme le sociologue français (Thin 1998), Fonseca (1993) observe que, parmi les familles des couches populaires, il est important d’assurer que certaines nécessités objectives soient garanties ; cela serait plus important que de maintenir une relation émotionnelle positive avec les enfants, ce qui est plus usuel dans la classe moyenne.
Socialisation de garçon et de fille
33J’ai remarqué des divisions entre les garçons et les filles en ce qui concerne les punitions, l’aide et les activités d’hygiène et de jeux. Pendant mes observations, je n’ai pas vu de punitions appliquées aux filles. Denise demandait beaucoup à Estela, sa fille de 5 ans. Elle voulait faire d’elle un exemple pour les autres enfants et lui conseillait de prendre soin de ses jouets, ne pas se disputer avec les autres enfants, ne pas porter les bébés, etc. J’ai remarqué aussi que les filles étaient plus sollicitées que les garçons quand il fallait aider aux tâches domestiques. Aux moments des conflits, les remarques adressées aux garçons étaient des commentaires négatifs, alors que quand les filles se disputaient, on leur rappelait leurs qualités culturellement définies comme féminines, comme la passivité et l’obéissance. Lors des jeux, les filles jouaient au football avec les garçons et parfois aux voitures. Jane paraissait plus flexible qu’Estela qui acceptait rarement de participer aux activités des garçons, comme en témoigne ce dialogue entre elles-deux : « Tu ne joues pas aux voitures ? » « Non, je ne suis pas un homme. »
34L’usage de la catégorie de genre suppose une relation avec les dimensions de différence entre les sexes et avec les relations de pouvoir nées de ces différences. Le support théorique que j’adopte dans cette étude traite les relations sociales de genre et leurs variations, en lien avec les contextes d’espace-temps et en relation avec l’origine sociale, culturelle et la subordination liée à l’âge (Cornell 1995, Delamont 1985, Izquierdo 1994 et 1999, Scott 1995). Au quotidien, les différences de rôles entre les sexes apparaissaient dans les situations au cours desquelles Denise ou ses aides Bia et Nara intervenaient, ainsi que dans les jeux de « faire semblant ». Jouer aux poupées n’était pas permis aux garçons. Selon Bia et Nara, cela mettait en péril la construction de leur sujet masculin. Par contre, les filles pouvaient jouer au football. Les enfants ne réagissaient pas toujours en conformité avec leurs directives. Marcos jouait aux animaux en peluche ou avec d’autres jouets associés aux filles. Quand cela arrivait, Denise intervenait tout de suite, mais le garçon ne lui obéissait pas. En le voyant porter un sac jaune, Denise lui disait : « Je t’ai déjà dit que c’est un sac de fille ! » Daniel (trois ans) ayant écouté traitait Marcos de fillette. Marcos faisait semblant de donner le sac à Estela, mais il continuait de le porter. Ces divergences de comportement chez les enfants par rapport aux attentes des adultes, qui confirment que la dynamique de genre est toujours contradictoire, produisaient des subordinations, des résistances et des complicités entre les acteurs sociaux de la crèche domiciliaire.
35Quelques programmes de télévision et quelques airs à la mode stimulaient les stéréotypes de genre, surtout ceux qui utilisent le corps féminin pour séduire. Les garçons regardaient les images des magazines et laissaient entendre des réactions masculines : « Oh, il y a une femme nue ! » Pendant quelques activités accompagnées de musique, les enfants chantaient les refrains de chansons qui présentaient des stéréotypes à propos des femmes et de leur corps : « Ce sont les chiennes, les apprêtées, les popozudas5… »
CONCLUSION
36J’ai mobilisé dans cet article deux approches de la socialisation. Celle de Thin (1998) dont les concepts sont utilisés pour évoquer l’enfant à l’école et la domination des adultes dans les milieux populaires, et celle de la sociologie de l’enfance qui discute du concept de socialisation en considérant les moyens actifs d’interprétation par les enfants. Cependant, la perspective de la sociologie de l’enfance, même quand elle adopte le concept d’autonomie relative de l’enfant, admet une inculcation normative et comportementale par les adultes. Comme je l’ai déjà fait remarquer, j’ai utilisé les concepts de Thin (1998) parce que j’ai rencontré dans la crèche domiciliaire des marques de pratiques non-écolières de socialisation des familles populaires. La sociologie de l’enfance m’a rendu possible la compréhension d’autres questions nées pendant l’observation du quotidien de la crèche, l’observation des jeux, des cultures enfantines et de la relation des enfants avec les médias.
37Je pourrais résumer en disant que les normes de socialisation dans la crèche de Denise reflètent l’univers familier des enfants. Cette éducation, que j’identifie comme « familiale », paraît s’organiser autour d’objectifs nés des nécessités de premier ordre des adultes et des enfants, des garanties liées au bien-être des enfants, c’est-à-dire, de la satisfaction des nécessités fondamentales autour de la nourriture, le sommeil, l’hygiène, la santé, la protection et l’affection. Comme il arrive chez les familles des couches populaires analysées par Thin, les échanges entre Denise et les enfants ne se fondent pas sur une communication pédagogique. Cet auteur explique en effet que l’enfant ne devient pas un objet d’éducation au sens pédagogique du mot, mais on ne peut pas dire qu’on ne s’en occupe pas, ou qu’il n’y a pas de pratique à travers laquelle on puisse transmettre des règles, des moyens d’existence, des moyens de relation avec l’autorité (Thin 1998). Les distinctions entre les attributs des garçons et des filles paraissent rejoindre la conception de la famille nucléaire valorisée par Denise, dans laquelle l’homme est celui qui soutient la famille et la femme celle qui doit être mère et maîtresse de maison. Ce sont les femmes qui soignent, qui aident à résoudre les conflits, qui s’occupent de l’organisation de la maison et de la gestion des liens de famille. Ces marques sont valorisées par les habitants du lieu et leur présence est visible dans la socialisation des enfants. C’est ainsi qu’être femme et être homme paraît commencer avant l’entrée de l’enfant à l’école formelle.
38Dans le processus de socialisation à la crèche, j’ai perçu les enfants comme des sujets actifs qui produisent des pratiques et des représentations à propos du monde avec lequel ils interagissent. On ne peut ignorer l’espace social dans lequel ils se socialisent. Même avec l’action de leurs cultures de pairs, ils font partie d’un quartier, de groupes familiaux populaires qui ont des modes de socialisation et des logiques d’investissement symbolique et financier propres au milieu. Les garçons et les filles répètent entre eux les modèles des groupes auxquels ils appartiennent, la division sexuelle du travail. Denise transmet des valeurs à travers les ordres qu’elle donne et ses demandes de soumission aux règles des adultes, exactement comme au sein d’une famille. Ce sont les valeurs spécifiques d’une classe sociale. Comme de Queiroz (1995) l’observe, les classes supérieures insistent sur les capacités d’initiative et d’autonomie, la sensibilité et l’expression personnelle, pendant que les couches populaires valorisent l’ordre, l’obéissance et la propreté.
39Enfin, j’ai essayé de contempler la réalité en question sans adopter le regard de ma classe moyenne à propos de ces pratiques qui provoquent un sentiment d’« étrangeté » (de Queiroz 1995). Ainsi, j’ai pu comprendre les pratiques de socialisation de cette crèche en fonction des conditions d’existence de ces adultes et de ces enfants-là.
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Notes de bas de page
1 Pendant cette période, j’ai observé la crèche et interviewé des adultes et des enfants. Les résultats composent le chapitre quatre de ma thèse de doctorat (2003) « On soigne des enfants. Les sens du travail et le quotidien d’une crèche domiciliaire ».
2 Les prénoms sont fictionnels. J’appelle la responsable de la crèche Denise et les jeunes filles assistantes, Bia et Nara. Les enfants sont : Daniel, trois ans ; Mateus, âgé de deux ans ; Julinho, quatre ans ; les frères Marcos, deux ans et Mauro, un bébé de dix mois ; Jane, quatre ans ; Jonathan, un bébé de six mois et Estela, la fille de Denise, âgée de cinq ans.
3 En brésilien : «É pi-po-ca ! Não é pi-co-ca ! » c’est-à-dire « C’est pi-po-ca ! Ce n’est pas pi-co-ca ! » Pipoca, mot d’origine indigène – parlé au Brésil – qui signifie la même chose que pop corn.
4 Plusieurs travaux sur l’enfance étudient les enfants comme étant des acteurs qui interagissent avec les adultes et avec les institutions qui créent pour eux une place dans le monde, qui réagissent aux adultes, qui ont des échanges et redéfinissent la réalité sociale. Selon Montandon (2001, p. 2), le concept de socialisation comme unilatéral, dans lequel les institutions et les agents sociaux cherchent l’assimilation, l’adaptation et l’intégration dans la société, a suscité des réactions parmi les sociologues qui étudient l’enfance.
5 Le terme argotique « popozuda », ici employé dans une musique « funk », se dit d’une femme jolie avec un gros derrière.
Auteur
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