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    Plan

    Plan détaillé Texte intégral INTRODUCTION ARRIÈRE-PLAN CULTUREL ET LINGUISTIQUE LE CONTEXTE DE L’ENREGISTREMENT DESCRIPTION ET DÉROULEMENT DU JEU RYTHME ET GRILLE MÉTRIQUE ASPECTS LINGUISTIQUES UNIVERSALITÉ ET DIVERSITÉ SÉMANTIQUE ET SYMBOLIQUE CONCLUSION Bibliographie Annexe Notes de bas de page Auteurs

    Cultures enfantines

    Ce livre est recensé par

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    Table des matières

    « J’ai perdu ma fille »

    Étude d’un jeu chanté par des écolières berbères

    Andy Arleo et Amina Mettouchi

    p. 107-120

    Texte intégral Bibliographie RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Annexe Annexe 1. Transcription et traduction du début de « J’ai perdu ma fille » Annexe II. Transcription musicale du premier couplet Notes de bas de page Auteurs

    Texte intégral

    INTRODUCTION

    1Pour qu’il soit véritablement possible d’analyser les cultures enfantines à travers le monde, il est nécessaire de donner accès à des descriptions et analyses portant sur une large gamme de langues et de cultures. Le présent travail se situe dans ce cadre, puisqu’il porte sur un jeu chanté enregistré en vidéo dans un village berbère de Kabylie, Aït-Ikhlef, en Algérie. À part les études portant sur la compétence linguistique des enfants issus de l’immigration berbère en Europe, peu de travaux portant spécifiquement sur le langage enfantin berbère ont été réalisés, en particulier dans le cadre de jeux où la transmission d’enfant à enfant prédomine. Les sources existantes décrivent des jeux tels que les adultes s’en souviennent, se situant ainsi dans l’explication plutôt que dans la performance (Delheure, 1990 & 1992). Enfin, ces études sont principalement centrées sur les communautés du monde berbère Sud (Aghali-Zakara 1982, Bernus 1983, Casajus 1988, Fima 1983).

    2Notre objectif dans cet article est double : d’une part, analyser les structures linguistiques, musicales et kinésiques, fortement imbriquées ; d’autre part, étudier les interactions entre les participants et leur signification symbolique. Nous cherchons ainsi à déterminer ce qui relève de l’universel, notamment dans les divers niveaux de structuration de ce jeu, et ce qui est davantage relié aux spécificités d’une culture complexe et multilingue, marquée par son histoire, et notamment par la colonisation.

    ARRIÈRE-PLAN CULTUREL ET LINGUISTIQUE

    3Le jeu chanté que nous appelons par commodité « J’ai perdu ma fille » a été extrait d’une séquence de jeux filmée à Aït-Ikhlef (Kabylie) par Amina Mettouchi en avril 20041. L’Algérie est une ancienne colonie française (1830-1962). Dans le village, la communication quotidienne se fait actuellement en kabyle (langue berbère, appartenant au phylum afroasiatique), et les enfants non encore scolarisés, ainsi que les femmes de plus de 50 ans, sont monolingues. L’enseignement du kabyle est théoriquement autorisé depuis peu, mais en réalité cet enseignement n’est que sporadique, et inadapté à la situation sociolinguistique. L’arabe standard est la langue de l’école, dès l’âge de six ans. C’est également la langue des médias et de l’administration. L’arabe dialectal (en général algérois) est parlé en plus du kabyle par les hommes dont le métier les amène à se déplacer vers la capitale (à environ 170 km). Le français est parlé en plus du kabyle par tous les hommes de plus de 50 ans, ainsi que par les femmes ayant été scolarisées avant la fin des années 1970, période de l’arabisation totale de l’enseignement primaire (antérieurement bilingue arabe-français). Le français se maintient sous une forme orale appauvrie chez certains enfants, du fait de l’exposition à la télévision par satellite, généralisée en Kabylie, ainsi que dans les familles dont certains membres ont émigré en France, et qui rentrent au pays l’été. On a également réintroduit quelques heures de français dans l’enseignement primaire depuis 2004 environ. C’est une langue qui jouit d’un certain prestige chez les enfants et les adolescents du village, car elle représente l’échappée possible vers un ailleurs où la vie serait plus facile.

    4Le village lui-même est composé d’environ un millier d’habitants, répartis en quatre groupes familiaux, appartenant à la tribu des Aït Idjeur. La cohésion sociale y est importante, et le système patriarcal est encore en vigueur, notamment pour ce qui concerne les lois de succession (plus défavorables aux filles que la loi musulmane), la possession des terres, la virginité au mariage, la gestion des enfants (qui appartiennent à la famille du mari, dans laquelle va vivre la jeune épouse). Cependant, la situation économique de l’Algérie, l’éducation accessible aux filles comme aux garçons, l’influence du mode de vie européen à travers le discours des membres de la famille émigrés, ainsi que des modèles diffusés par la télévision par satellite, ont assoupli les choses. De nos jours, les mariages ne sont plus arrangés, bien que le consentement du père soit demandé. Les jeunes femmes travaillent à l’extérieur, et apportent en général les principaux revenus du foyer (alors que les jeunes hommes, moins performants à l’école, sont souvent au chômage).

    LE CONTEXTE DE L’ENREGISTREMENT

    5L’enregistrement a été effectué l’après-midi alors que les enfants sortaient de l’école, à l’endroit où les écoliers jouent habituellement pour se défouler avant de rentrer à la maison. On y trouve des endroits plats pour jouer au loup, et des pentes escarpées pouvant servir à des jeux de cache-cache (arbres, rochers etc.). Le jeu a été filmé par Amina Mettouchi, pendant qu’une jeune femme de 23 ans du village aidait à l’organisation de la séquence, à partir des choix des enfants. La performance de « J’ai perdu ma fille » étudiée ici, tout en étant le reflet des activités ludiques quotidiennes des enfants du village, a été forcément influencée par le contexte d’enregistrement et les interactions entre les deux adultes (la chercheuse et la jeune femme qui l’assiste), et les enfants (les fillettes qui jouent et les autres enfants, filles et garçons, qui forment le « public »). L’assistante facilite l’entrée dans le jeu en choisissant une « meneuse » et en veillant à ce que le public, parfois remuant, n’interfère pas trop dans le déroulement de la séquence. La meneuse, quant à elle, désigne ses co-joueuses et prend directement en charge l’organisation ludique. La catégorie floue « jeu » renvoie à un continuum entre l’activité ludique peu structurée, et le jeu davantage réglé, (cf. le terme anglais « game »). Ainsi, nous constatons dans la séquence étudiée une sorte de « polyphonie » entre la séquence de jeu structurée des filles et l’activité ludique subversive et non-structurée des garçons, traduite par des cris, sifflements et agitation…

    DESCRIPTION ET DÉROULEMENT DU JEU

    6Ce jeu chanté narratif met en scène une « mère » (la meneuse) qui a perdu sa fille, qui se trouve face à une rangée de joueuses qui l’aident à la retrouver, en posant des questions sur les vêtements et les cheveux de la fille. La meneuse répond, et à la fin nomme l’une des joueuses qui est pointée comme sa « fille ». Celle-ci rejoint alors la meneuse/mère, devenant ainsi une mère à son tour. Normalement, le jeu s’achève lorsque toutes les joueuses ont rejoint leur « mère », et sont par là-même devenues des « mères ». Dans la présente version, le cycle est répété une fois puis arrêté par l’assistante, du fait de l’excitation grandissante des garçons qui demandent à leur tour l’attention des adultes et de la caméra.

    7On peut distinguer plusieurs niveaux structurels. Le cycle va de l’énoncé d’ouverture « J’ai perdu ma fille » à la nomination de la « fille » qui devient « mère » (voir annexe i). Chaque cycle est constitué d’une série de Paires Question/Réponse, dont un exemple figure ci-dessous :

    Groupe :
    amek-it userwal-is Comment est son pantalon ?
    zim-zami-zami-zon zim-zami-zami-zon
    amek-it userwal-is Comment est son pantalon ?
    trois fois à la garçon Trois fois à la garçon.
    Meneuse :
    aserwal-is d acebhan. Son pantalon est blanc
    zim-zami-zami-zon
    aserwal-is d acebhan. Son pantalon est blanc
    zim-zami-zami-zon zim-zami-zami-zon

    8Chaque paire Question/Réponse est constituée de deux quatrains avec des schémas de répétition AbAb ou ABAB, où les lettres majuscules indiquent la répétition des « vers » et les minuscules, la rime (zon/-çon).

    9Il s’agit d’une performance dynamique, interactive et collaborative. Sur le plan chorégraphique, les joueuses avancent vers la meneuse en chantant le premier « vers », puis reviennent à leur place initiale (voir Figure 1). Ensuite c’est la meneuse qui répond en avançant vers les joueuses, et en revenant à sa position de départ (voir section suivante)2.

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    Figure 1 : Schéma chorégraphique

    RYTHME ET GRILLE MÉTRIQUE

    10Les jeux chantés développent sans aucun doute des compétences motrices et leur gestion collective. Cependant, leur réalisation sur le terrain est plus ou moins « réussie », en fonction de divers facteurs, dont l’âge et le degré d’entraînement des participants. Dans la réalisation étudiée ici on constate une synchronisation imparfaite des gestes phonétiques et des mouvements corporels (pieds, posture, bras…), due en partie à la nature du terrain et au nombre de joueuses (douze). Nous montrons ci-dessous, une grille métrique, qui permet de visualiser la synchronisation des attaques syllabiques avec les niveaux de pulsations, représentés par des X3.

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    Figure 2 : Grille métrique de « J’ai perdu ma fille »

    11On reconnaît ici le schéma à seize pulsations (constitué de quatre vers de quatre pulsations), dont certains auteurs font l’hypothèse qu’il serait universel (Burling 1966, Arleo 2006). D’autre part, on retrouve la série de huit croches, reflétant une tendance considérée comme universelle par Brailoiu (1984 [1956]). Notons également que la structure rythmique et la chorégraphie reflètent et renforcent le découpage du quatrain : à chaque vers de quatre pulsations correspond un mouvement d’avance (A) ou de recul (R) du groupe par rapport à la « mère », soit un schéma kinésique ARAR, créant ainsi une sémantique incarnée, qui évoque séparation et retrouvailles.

    ASPECTS LINGUISTIQUES

    12La source probable de ce jeu est un jeu chanté traditionnel français :

    Ah ! J’ai perdu ma fille,
    Zim zim carillon,
    Ah ! J’ai perdu ma fille,
    Trois fleurs de la Nation.

    13Le texte recueilli en Kabylie est une construction linguistique hybride, constituée d’énoncés berbères, porteurs de sens, d’une séquence figée en français, « Trois fois à la garçon », et d’une séquence sans signification (nonsense), « Zim zami zami zon », qui fonctionne, de concert avec l’énoncé français, comme un mini-refrain. On note enfin un emprunt à l’arabe, pour désigner un pull-over violet, cette couleur n’étant pas lexicalisée en berbère ; l’adjectif est prononcé avec quelque difficulté par la meneuse.

    14En supposant que ce texte hybride trouve son origine dans le jeu chanté français cité ci-dessus, on peut observer les modifications introduites par la tradition orale (les éléments communs aux deux versions apparaissent en gras) :

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    15Le nombre « trois », mot fréquent dans le langage enfantin et probablement connu des enfants du village, est conservé ; en revanche, l’expression métaphorique « fleurs de la nation », peu usitée en français courant, est remplacée par la collocation « trois fois » et une séquence difficilement interprétable « à la garçon4 ». Comme on l’a souvent remarqué, les sons comptent au moins autant que le sens dans les traditions enfantines. En effet, on constate dans cet exemple que les schémas sonores sont relativement bien conservés : le/f/initial de fleur est maintenu dans fois et la séquence vocalique de la nation est reprise dans la garçon, permettant de garder la rime zon/-çon.

    16La séquence « Zim zim carillon » illustre bien le processus de délexicalisation : le mot carillon, peu fréquent dans le lexique enfantin et sans doute inconnu des enfants, est transformé en séquence dépourvue de sens :

    Image

    17Tout en gardant les trois voyelles de carillon, on aboutit à une séquence allitérative facile à retenir5. De tels schémas sonores fortement structurés sont bien attestés dans les traditions enfantines du monde, favorisant la mémorisation indispensable à la transmission. Un procédé très répandu dans les comptines, appelé ablaut, consiste à changer la voyelle à l’intérieur d’un cadre consonantique invariable (pif paf pouf). On constate que la première voyelle est généralement fermée et antérieure (par ex., [i]), formant ainsi un contraste fort avec la ou les voyelles suivantes, qui tendent à être ouvertes et/ou arrières (Arleo 2009). Ce processus est bien vérifié ici, où le [i] précède des voyelles [a] et [õ]. Parallèlement, on observe une alternance entre deux consonnes sonores, la fricative/z/et l’occlusive nasale/m/, aboutissant à la séquence palindromique/z m z m z m z/. Or, le psychologue cognitiviste Rubin (1995), dans une étude portant sur la mémoire dans les traditions orales, a montré que l’alternance consonantique, que l’on trouve également dans la célèbre comptine anglo-américaine « Eeny meeny miny mo », est particulièrement robuste, résistant bien à la variation inhérente à l’oralité. La séquence « zim zami zami zon » présente également une forme de symétrie en miroir : la figure rythmique noire-croche-croche (zim zami), inversée ensuite en croche-croche-noire (zami zon), met en valeur le contraste entre la voyelle orale [i] de zim et la nasale [õ] de zon, opposition particulièrement productive dans les comptines françaises (Arleo, ibid.). Enfin, la réduplication, procédé courant dans les comptines et dans le langage enfantin (dodo), est présente dans le texte source (zim zim) ainsi que dans le texte d’arrivée (zami zami).

    UNIVERSALITÉ ET DIVERSITÉ

    18À travers l’étude de ce jeu chanté, nous avons repéré des tendances universelles concernant la structure du jeu ainsi que ses aspects linguistiques, poétiques et musicaux. Des jeux impliquant un dialogue en face-à-face entre une meneuse et une rangée de joueuses sont en effet attestés ailleurs, comme par exemple les jeux appelés « Red Light, Green Light » or « Mother May I » dans la tradition anglophone6.

    19Nous avons aussi constaté que ce jeu chanté se réalise sur une structure rythmique à seize pulsations, schéma qui semblerait universel, et qui a été relevé dans diverses cultures enfantines. De même, les procédés linguistiques concernant la texture sonore du texte, comme l’ablaut, l’alternance consonantique et la réduplication, sont présents dans de nombreuses traditions enfantines, et sont peut-être, de façon plus générale, à la base de toute poésie orale.

    20Les transformations du texte français illustrent bien un paradoxe déjà évoqué par le folkloriste américain William Wells Newell (1963) à la fin du XIXe siècle : les traditions enfantines sont à la fois conservatrices et inventives. La résolution du paradoxe réside dans la conservation de cadres relativement stables et peut-être universels (cf. le schéma à seize pulsations), qui permettent l’insertion de nouveaux éléments en fonction de l’évolution sociale et la diversité culturelle, illustrées ici par un texte hybride marqué par l’alternance de codes (berbère/français/arabe/non-sens).

    21Afin de contribuer à l’élaboration d’une typologie des jeux enfantins, nous proposons de situer « J’ai perdu ma fille » dans le tableau ci-dessous, qui regroupe certains traits distinctifs pertinents pour décrire ce jeu7.

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    Figure 3 : « J’ai perdu ma fille » et typologie des jeux enfantins

    SÉMANTIQUE ET SYMBOLIQUE

    22Comme tous les jeux auxquels s’adonnent les enfants, les jeux collectifs chantés tels que « J’ai perdu ma fille » jouent un rôle symbolique important, qui tourne ici autour de la position maternelle. L’inversion des rôles complexe décrite supra reflète ce va-et-vient entre la position de fillette et celle de mère. Entre enfance et adolescence, déjà chargées des soins des enfants plus jeunes, les petites filles de 7 à 9 ans sont très conscientes du rôle qui leur incombera quelques années plus tard. Vivant dans un monde où la séparation des sexes est très forte, malgré les changements socio-économiques, elles connaissent les règles de la solidarité féminine au regard de la surveillance des enfants. Elles peuvent donc s’identifier au rôle de la mère. En même temps, la perte de la mère est inscrite dans cette société patriarcale où la jeune mariée quitte à jamais le domicile parental pour aller vivre chez ses beaux-parents. L’adolescence qui se profile à l’horizon est donc une menace de séparation d’avec celle qui est leur génitrice et leur miroir. Cette séparation naturelle est redoublée par la différence de destin d’avec la mère : l’école permet actuellement à la fillette, contrairement à sa mère, d’envisager son avenir autrement que comme femme au foyer : ce n’est sans doute pas un hasard si c’est « à l’école » que la fillette de la chanson a disparu (cf. les paroles en annexe i).

    23Ce jeu complexe, qui rappelle par certains aspects celui de la bobine décrit par Freud (1920), symbolise la maîtrise de la séparation, de l’altérité, ainsi que de l’identité en miroir, qui est ici identité sexuée. L’élément masculin est inclus dans le texte à travers la formule « à la garçon », mais exclu de la performance, exclusivement féminine. Les mouvements de rapprochement et de séparation sont des représentations incarnées, kinésiques, de ce mouvement d’aller-retour vers la mère, à la fois passé et avenir des fillettes. Il semble d’ailleurs que ce type de jeu chanté tombe en désuétude dans les sociétés où la perception du rôle maternel comme unique destinée de la fillette est moins marquée. Dans les cours d’école françaises, s’il était joué il y a quelques décennies, on ne le rencontre semble-t-il plus actuellement, sauf dans les écoles où se trouvent des groupes dans lesquels le rôle maternel est encore socialement très marqué, comme les communautés de gens du voyage.

    CONCLUSION

    24Au terme de cette exploration, nous remarquons que cette étude de cas permet de poser la question de l’universalité et de la spécificité de tels jeux périscolaires. Les traits universaux résident dans les structures rythmiques et kinésiques (chorégraphie), ainsi que dans l’impact symbolique du texte. Les spécificités touchent l’aspect linguistique (le passage du français à une construction linguistique hybride [kabyle, français, arabe, non-sens]) et musicale (adaptation du contour mélodique). Ce jeu chanté, s’il est bien comme nous le pensons l’adaptation du jeu français « J’ai perdu ma fille », est marqué par l’histoire, dont il est le témoin : sans doute appris pendant la période coloniale qui a vu l’émergence d’un modèle européen de scolarisation, il a été transmis à travers plusieurs générations d’écolières, en se modifiant linguistiquement, tout en gardant les traits universels qui le caractérisent.

    Bibliographie

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    Cette bibliographie a été enrichie de toutes les références bibliographiques automatiquement générées par Bilbo en utilisant Crossref.

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    Annexe

    Annexe 1. Transcription et traduction du début de « J’ai perdu ma fille »

    La meneuse s’est portée volontaire, a été choisie par l’assistante, puis elle a choisi ses camarades de jeu (une meneuse & un groupe de douze fillettes).

    Amorce : Meneuse :

    t-ṛuḥ = iyi yelli/zim-zami-zami-zon/t-ṛuḥ = iyi yelli/trois petits garçons/

    J’ai perdu ma fille/zim-zami-zami-zon/J’ai perdu ma fille/trois petits garçons (en français)

    Paire Question/Réponse

    Strophe 1 : Groupe :

    amek i t-ga yelli-m/zim-zami-zami-zon/amek it-ṛuḥ yelli-m/trois fois à la garçon/

    À quoi ressemble ta fille/zim-zami-zami-zon/comment est partie ta fille/trois fois à la garçon

    N. B. : d’autres dans le groupe disent trois petits garçons.

    Strophe 2 : Meneuse :

    t-ṛuḥ-iyi g lakul/zim-zami-zami-zon/t-ṛuḥ-iyi g lakul/zim-zami-zami-zon/

    Elle a disparu à l’école/zim-zami-zami-zon/elle a disparu à l’école/zim-zami-zami-zon

    Groupe :

    amek-it userwal-is/zim-zami-zami-zon/amek-it userwal-is/trois fois à la garçon/

    Comment est son pantalon/zim-zami-zami-zon/comment est son pantalon/trois fois à la garçon

    Meneuse :

    aserwal-is d acebhan/zim-zami-zami-zon/aserwal-is d acebhan/zim-zami-zami-zon/

    Son pantalon est blanc//zim-zami-zami-zon/son pantalon est blanc/zim-zami-zami-zon

    Groupe :

    amek-it utriku-yis/zim-zami-zami-zon/amek-it utriku-yis/trois fois à la garçon/

    Comment est son pull/zim-zami-zami-zon/comment est son pull/trois fois à la garçon

    Meneuse :

    atriku-yis banafsaği/zim-zami-zami-zon/atriku-yis banafsaği/zim-zami-zami-zon/

    [quelqu’un dans le public dit : d arẓaẓ = c’est une guêpe, quelqu’un d’autre dit d ahyahan = il est bleu]

    Son pull est violet (adjectif emprunté à l’arabe)//zim-zami-zami-zon/son pull est violet (adjectif emprunté à l’arabe)/zim-zami-zami-zon

    N. B. : le terme de couleur d’origine arabe est prononcé avec difficulté par la meneuse (N. B. : il n’existe que 5 couleurs de base en kabyle), et le rythme de son déplacement est brisé.

    Groupe :

    amek-it sebbad-is. /zim-zami-zami-zon/amek-it sebbaḍ-is. /trois fois à la garçon/

    Comment sont ses chaussures/zim-zami-zami-zon/comment sont ses chaussures/trois fois à la garçon

    [quelqu’un parmi le public dit : d aceččuy = c’est les cheveux]

    Meneuse :

    aceččuy-is d awṛaɣ/

    Ses cheveux sont blonds/

    [La meneuse avance puis recule, hésite, et reprend le distique à propos des chaussures.]

    isebbaḍen-is d iḥyaḥanen/zim-zami-zami-zon/isebbaḍen-is d iḥyaḥanen/zim-zami-zami-zon/

    Ses chaussures sont bleues/zim-zami-zami-zon/ses chaussures sont bleues/zim-zami-zami-zon

    Groupe :

    amek-it uceččuy-is/zim-zami-zami-zon/amek-it uceččuy-is/trois fois à la garçon/

    Comment sont ses cheveux/zim-zami-zami-zon/comment sont ses cheveux/trois fois à la garçon

    Meneuse :

    aceččuy-is d awṛaɣ/zim-zami-zami-zon/aceččuy-is d awraɣ/zim-zami-zami-zon/

    [Quelqu’un dans le « public » dit : Silia/d Silia = Silia/c’est Silia.]

    Ses cheveux sont blonds/zim-zami-zami-zon/ses cheveux sont blonds/zim-zami-zami-zon

    Groupe :

    amek-it yism-is/zim-zami-zami-zon/amek-it yism-is/trois fois à la garçon/

    Quel est son nom/zim-zami-zami-zon/quel est son nom/trois fois à la garçon

    Meneuse :

    ism-is Silia/zim-zami-zami-zon/ism-is Silia/trois fois à la garçon/

    Son nom est Silia/zim-zami-zami-zon/son nom est Silia/trois fois à la garçon/

    La meneuse prend avec elle la fillette désignée, et elles deviennent toutes deux des meneuses.

    ************ Cycle 2 ************

    Meneuses :

    t-ṛuḥ-iyi yelli/zim-zami-zami-zon/t-ṛuḥ = iyi yelli/trois fois à la garçon/

    J’ai perdu ma fille/zim-zami-zami-zon/j’ai perdu ma fille/trois fois à la garçon

    Groupe :

    anda i t-ṛuḥ yelli-m/zim-zami-zami-zon/anda i t-ṛuḥ yelli-m/trois fois à la garçon/

    Où est allée ta fille/zim-zami-zami-zon/où est allée ta fille/trois fois à la garçon

    Meneuses :

    t-ṛuḥ = iyi g lakul/zim-zami-zami-zon/t-ṛuḥ = iyi g lakul/trois fois à la garçon/

    Elle a disparu à l’école/zim-zami-zami-zon/elle a disparu à l’école/trois fois à la garçon

    Groupe :

    amek-it userwal-is/zim-zami-zami-zon/amek-it userwal-is/trois fois à la garçon/

    Comment est son pantalon/zim-zami-zami-zon/comment est son pantalon/trois fois à la garçon

    Meneuses :

    aserwal-is d aḥyaḥan//zim-zami-zami-zon/aserwal-is d ahyahan/trois fois à la garçon/

    Son pantalon est bleu//zim-zami-zami-zon/son pantalon est bleu/trois fois à la garçon

    Groupe :

    amek-it utriku-yis/zim-zami-zami-zon/amek-it utriku-yis/trois fois à la garçon/

    Comment est son pull/zim-zami-zami-zon/comment est son pull/trois fois à la garçon

    Meneuses :

    atriku-yis d azeggaɣ/zim-zami-zami-zon/atriku-yis d azeggaɣ/trois fois à la garçon/

    Son pull est rouge/zim-zami-zami-zon/son pull est rouge/trois fois à la garçon

    Groupe :

    amek-it uceččuy-is/zim-zami-zami-zon/amek-it uceččuy-is/trois fois à la garçon/

    Comment sont ses cheveux/zim-zami-zami-zon/comment sont ses cheveux/trois fois à la garçon

    Meneuses : aceččuy-is d awraɣ/zim-zami-zami-zon/aceččuy-is d awṛaɣ/trois fois à la garçon/

    Ses cheveux sont blonds/zim-zami-zami-zon/ses cheveux sont blonds/trois fois à la garçon

    Groupe : amek-it yism-is/zim-zami-zami-zon/amek-it yism-is/trois fois à la garçon/

    Quel est son nom/zim-zami-zami-zon/quel est son nom/trois fois à la garçon

    Meneuses : ism-is Katiya/zim-zami-zami-zon/ism-is Katiya/trois fois à la garçon/

    Son nom est Katiya/zim-zami-zami-zon/son nom est Katiya/trois fois à la garçon

    La jeune femme qui assiste la chercheuse dit « dayen ! » (ça y est !) mettant ainsi fin au jeu.

    Annexe II. Transcription musicale du premier couplet

    N. B : Par commodité, les signes diacritiques sont omis (voir l’annexe i supra). La croix indique des hauteurs indéterminées ou approximatives. Précisons par ailleurs que le chant enfantin dans un contexte ludique est souvent instable, comme c’est le cas dans notre exemple.

    Image

    Notes de bas de page

    1 Nous remercions ici les enfants pour leur enthousiasme et leur bonne volonté à se laisser filmer, ainsi que Fayrouz Mettouchi pour son aide lors de l’enregistrement. Merci à Loïc Chahine du Centre d’Études des théâtres de la Foire, université de Nantes, pour son aide lors de la mise en forme de la transcription musicale.

    2 Voir partition en annexe ii.

    3 Le niveau inférieur représente la croche et le supérieur, la noire, correspondant au rythme de déplacement des pieds.

    4 Cependant cette expression est encore utilisée en Algérie dans le domaine de la coiffure (coupe de cheveux courte).

    5 Dans un article consacré à la contre-rime, Cornulier (2005) examine des séquences similaires dans des traditions littéraires et orales.

    6 Fowke (1988). Thor G. Norås et Erik Nielsen (communication personnelle, mars 2007) nous signalent un jeu danois similaire : « Det komm en mann fra Det Røde Hav ».

    7 Voir Bishop & Curtis (2001) pour une proposition concernant le classement des jeux enfantins. Précisons le sens de certains termes employés dans ce tableau. Un jeu fini va vers une fin définie : ici, le jeu se termine normalement lorsque toutes les joueuses rejoignent la mère. Des jeux infinis, comme « Trois p’tits chats » ont une structure cyclique sans fin définie. L’isochronie renvoie à la présence ou non d’une pulsation régulière. Le trait « symétrie » permet de distinguer entre des jeux avec un nombre égal de joueurs de chaque côté et les jeux asymétriques, ce qui est le cas présent. Enfin, le trait « distribution stable des joueurs » renvoie à l’organisation des joueurs dans des groupes qui restent stables pendant toute la durée du jeu, ou qui, au contraire, évoluent au cours du jeu, comme c’est le cas ici.

    Auteurs

    • Andy Arleo
    • Amina Mettouchi
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    2 Voir partition en annexe ii.

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    4 Cependant cette expression est encore utilisée en Algérie dans le domaine de la coiffure (coupe de cheveux courte).

    5 Dans un article consacré à la contre-rime, Cornulier (2005) examine des séquences similaires dans des traditions littéraires et orales.

    6 Fowke (1988). Thor G. Norås et Erik Nielsen (communication personnelle, mars 2007) nous signalent un jeu danois similaire : « Det komm en mann fra Det Røde Hav ».

    7 Voir Bishop & Curtis (2001) pour une proposition concernant le classement des jeux enfantins. Précisons le sens de certains termes employés dans ce tableau. Un jeu fini va vers une fin définie : ici, le jeu se termine normalement lorsque toutes les joueuses rejoignent la mère. Des jeux infinis, comme « Trois p’tits chats » ont une structure cyclique sans fin définie. L’isochronie renvoie à la présence ou non d’une pulsation régulière. Le trait « symétrie » permet de distinguer entre des jeux avec un nombre égal de joueurs de chaque côté et les jeux asymétriques, ce qui est le cas présent. Enfin, le trait « distribution stable des joueurs » renvoie à l’organisation des joueurs dans des groupes qui restent stables pendant toute la durée du jeu, ou qui, au contraire, évoluent au cours du jeu, comme c’est le cas ici.

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    Arleo, A., & Mettouchi, A. (2011). « J’ai perdu ma fille ». In A. Arleo & J. Delalande (éds.), Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10753
    Arleo, Andy, et Amina Mettouchi. « “J’ai perdu ma fille” ». In Cultures enfantines, édité par Andy Arleo et Julie Delalande. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2011. doi:10.4000/books.pur.10753.
    Arleo, Andy, et Amina Mettouchi. « “J’ai perdu ma fille” ». Cultures enfantines, édité par Andy Arleo et Julie Delalande, Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10753.

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    Arleo, A., & Delalande, J. (éds.). (2011). Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes. https://doi.org/10.4000/books.pur.10732
    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éd. Cultures enfantines. Rennes: Presses universitaires de Rennes, 2011. doi:10.4000/books.pur.10732.
    Arleo, Andy, et Julie Delalande, éditeurs. Cultures enfantines. Presses universitaires de Rennes, 2011, https://doi.org/10.4000/books.pur.10732.
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