L’enfant en culture
Sortir de l’invisibilité statistique
p. 85-93
Texte intégral
1La sociologie n’a pris en compte l’enfant comme sujet que tardivement, de même que la sociologie de la culture, particulièrement dans ses aspects quantitatifs1. Cette absence a une histoire théorico-pratique qui mérite d’être analysée au prisme d’expériences d’enquêtes récentes.
CE QUE LA SOCIOLOGIE QUANTITATIVE A FAIT DE L’ENFANT
Le constat d’une absence
2La statistique publique a dessiné, dans le champ culturel comme dans bien d’autres, un homo statisticus de plus de 15 ans. Les enquêtes sur les pratiques culturelles que réalise régulièrement depuis 1973 le Département des études, de la prospective et des statistiques du Ministère de la culture et de la communication ont permis de documenter sur le plan culturel la notion de « jeunesse » : en explorant les pratiques des grands adolescents et des jeunes adultes2, elles ont confirmé l’existence d’un « univers culturel3 » propre aux « jeunes », sans qu’on dispose d’éléments sur sa construction dans le jeu des socialisations familiale, scolaire et juvénile, ni sur les modalités d’entrées. Pourtant des indices indirects de l’importance du rapport des enfants à la culture existent dans certaines enquêtes réalisées auprès d’adultes. Ainsi, l’enquête Budget des ménages révèle-t-elle que la dépense culturelle est particulièrement sensible à la présence d’enfants de moins de 15 ans dans le ménage4. L’enquête Efforts éducatifs des familles précise, quant à elle, la fréquence et l’intensité de quelques pratiques et consommations culturelles des 11-25 ans dans le cadre des dépenses d’éducation, en argent ou en temps, réalisées par les parents5. Enfin, l’enquête Transmissions familiales a montré la place qu’occupe la culture dans le champ des transmissions intergénérationnelles et mis en évidence certains des facteurs favorisant le « passage » des passions des parents à leur enfant6.
3Du côté des enquêtes de publics, on observe la même forme de cécité. La question de la présence d’enfants est posée dans les modules concernant les modalités de visite, dans la description de la « grappe » de visiteurs par exemple dans les musées et monuments, car elle influe sur les modalités concrètes de l’expérience de visite et de facto sur les attentes en matière de médiation7. Néanmoins, certaines enquêtes sectorielles interrogent directement les jeunes et fournissent des visions « positives » de leur rapport à la culture8 et certains secteurs culturels ont développé des outils d’investigation quantitatifs : le Centre national de la cinématographie explore ainsi les publics du cinéma dès l’âge de 12 ans. Pour autant, le rapport à la culture des plus jeunes n’est pas envisagé comme un objet global en soi.
4Pourtant, des enquêtes directes auprès des enfants et adolescents existent mais souvent, celles-ci sont justifiées par le « problème » social que peut représenter le « jeune », le plus souvent adolescent, c’est-à-dire supposé situé à un âge charnière sur le plan biologique et social, et principalement lorsque celui-ci adopte des comportements qui remettent en question les équilibres macrosociaux et macroculturels. Dans le domaine culturel, cette perspective théorique a été adossée à une préoccupation politique de compensation des inégalités d’accès à la culture – perspective résumée sous le terme de « démocratisation culturelle ». Ainsi, des enquêtes ont-elles été menées sur les collégiens et les lycéens dans le domaine de la lecture, en les interrogeant directement cette fois, au moment où les pouvoirs publics s’inquiétaient d’une « baisse » de celle-ci9. De même, l’enquête sur les emplois du temps, réalisée en 1992 par le Ministère de l’éducation nationale a fourni des informations sur quelques pratiques et consommations culturelles des collégiens (notamment l’audience télévisuelle), analysées comme des adjuvants ou des contrevenants à la réussite scolaire10.
5Il a fallu attendre le tournant des années 2000, pour que la thématique émerge sur le terrain quantitatif : après une participation à une enquête barométrique11, le Département des études, de la prospective et des statistiques (Ministère de la culture et de la communication) a lancé un véritable programme de recherche sur le rapport des moins de 15 ans à la culture, qui a débuté par des projets d’enquêtes quantitatives. Ces projets ont pris deux formes complémentaires : d’une part, un sondage auprès d’un échantillon national d’enfants de 6 à 14 ans, ayant pour objectif de fournir une photographie instantanée des loisirs des plus jeunes12 ; de l’autre, un suivi longitudinal d’enfants, de la fin du primaire aux années lycée, ayant pour objectif de rendre compte de la place de la culture dans la construction identitaire des jeunes (en cours). Les réflexions qui suivent prennent appui sur ces expériences.
Tradition sociologique
6Les raisons d’un tel retard sont à rechercher tout à la fois du côté de la tradition sociologique (notamment la question de la socialisation), de la tradition de la sociologie de la culture (en particulier la théorie de l’habitus) et du côté de la tradition quantitative.
7La tradition durkheimienne réserve une faible place à l’enfant, dans une conception de la socialisation qui fait de lui un être infrasocial : l’enfance est une phase d’intériorisation et l’enfant est conçu comme un objet passif, soumis aux instances de socialisation – famille, école, imprégné de son environnement économique, social et culturel13. Son traditionalisme, sa réceptivité à la suggestion ne peuvent que produire des comportements d’imitation, qui ne justifient pas un intérêt sur le champ culturel.
8La sociologie de la culture, de naissance relativement récente puisqu’elle apparaît avec la « civilisation du loisir », marquée par la sociologie critique de Pierre Bourdieu, a longtemps considéré le « jeune » comme membre d’une catégorie dominée, dont la domination est largement inconsciente : l’analyse de la jeunesse en soi n’a donc pas de sens14 puisqu’elle ne peut révéler les mécanismes de sa domination, dont l’analyse est à réaliser dans les instances de socialisation que sont l’école et la famille. Cette conception a renforcé le champ de la sociologie de l’école, dans une perspective critique dans laquelle les inégalités d’accès, de chances sont au centre des analyses. La sociologie critique a ensuite essaimé sur le champ culturel, et la sociologie de la culture s’est lancée dans l’analyse des inégalités d’accès et de la domination culturelle.
9La tradition quantitative a également pesé comme un frein à l’émergence de l’intérêt pour l’enfant. Outre les problèmes proprement méthodologiques que pose le fait de questionner un enfant, c’est un glissement significatif des questionnements qui est nécessaire. Avec la parution du Métier de sociologue15, la sociologie quantitative s’est vue assigner une nouvelle mission : considérant l’individu comme agent social doté de dispositions durables, les auteurs prônaient un bon usage du questionnaire, qui permette d’objectiver les conduites en les rapportant aux formes de capitaux dont les agents disposent (principalement économique et scolaire), la richesse de leur dotation traduisant leur position dans l’espace social hiérarchisé. Elle a donné la priorité aux questionnements objectivants, aux mesures, et validé l’usage des variables de classe, de diplôme, comme facteurs explicatifs majeurs. Dans le cas des enfants, ces facteurs sont extrêmement complexes, les dispositions n’étant pas forcément durables, le statut familial n’étant pas celui de l’enfant, en construction, et le diplôme n’étant pas réductible au niveau scolaire dans un cursus en cours. Plus profondément, le centrage du questionnement sur les consommations, sans informations sur le sens que les enfants leur confèrent, suppose une adéquation parfaite entre comportements et valeurs, adéquation jamais réalisée chez les enfants dont les comportements sont contraints par les instances qui les contrôlent au moins partiellement, et dont les valeurs sont en voie de constitution. Avec le retour de l’acteur social, cette vision a été concurrencée : les sociologues portent un intérêt au vécu, au perçu, et l’étude de l’interdépendance des individus prime sur ce qui les sépare. L’émergence de ce type d’approche a partiellement expliqué le recul des analyses quantitatives, objectivantes et centrées sur l’individu, en outre fort coûteuses.
Le « retour du refoulé »
10La répétition des diagnostics issus des grandes enquêtes nationales sur le champ culturel a probablement joué un rôle important dans le questionnement interne des outils quantitatifs, issus de la sociologie critique des années 1970. La faiblesse des modifications mesurées dans les comportements et la stabilité d’un certain nombre d’inégalités des adultes face à la culture n’ont fait que mettre plus en évidence le déficit en matière d’information concernant les plus jeunes, alors même que l’observation économique accréditait l’hypothèse d’une montée en puissance des moins de 15 ans sur le marché des produits culturels et l’émergence de produits ad hoc.
11Cet « épuisement » a été concomitant de la « crise » des instances de socialisation (école, famille) qui alimentent un discours sur la crise des transmissions et la faillite de la culture légitime face à la montée en puissance des médias. Crise du programme institutionnel de l’école face à la pluralité des systèmes de valeurs qu’affiche la modernité, qui, elle-même, en appelle à la capacité et au droit de chacun de construire ses propres convictions16. Mutation de la famille, devenue relationnelle et individualiste, articulant des individus, dans une multiplicité de réseaux relationnels qui se font contrepoids les uns aux autres et régie par le principe d’égalité17. Crises qui posent différemment la question de la culture et de sa place dans la construction individuelle et sociale.
CE QUE L’ENFANT FAIT À LA SOCIOLOGIE DE LA CULTURE
Sur le plan conceptuel…
12Plusieurs concepts usuels de la sociologie sont mis à mal par le sujet-enfant. Le terme de culture par exemple : le mot est plus souvent employé comme adjectif, pour qualifier des pratiques, que sous sa forme nominale, essentialisante, pour définir un périmètre. Et c’est somme toute à un renversement de perspective que l’on parvient : ce ne sont plus les comportements culturels qui définissent la jeunesse mais la jeunesse qui définit les comportements culturels. C’est ainsi que les études culturelles embrassent tout le champ du multimédia alors que bien des usages de l’ordinateur par exemple ne sont en rien culturel au sens sociologique, mais culturel au sens anthropologique.
13La définition du loisir18 habituellement appliquée aux adultes et issue de la tradition sociologique achoppe dans le cas des moins de 15 ans19. On peut facilement disqualifier le critère de gratuité, et lui préférer la notion de production de valeur d’usage ou d’échange20. Ainsi, l’investissement adolescent dans des fans club, ou dans des passions a souvent pour rétribution des bénéfices symboliques – reconnaissance parmi les pairs notamment – voire matériel – gagner des jeux concours par exemple. On peut également réfuter le caractère hédoniste, car celui-ci n’est pas discriminant du loisir, et peut qualifier d’autres activités, contraintes celles-là (les bons élèves qui disent aimer l’école par exemple). Le caractère personnel semble également inadéquat pour qualifier le loisir, puisqu’il n’est ni systématiquement libératoire de l’ennui quotidien – le nombre de moins de 15 ans regardant quotidiennement la télévision et déclarant pouvoir s’en passer l’atteste. Que dire enfin du caractère libératoire ? Les activités de loisirs des 6-14 ans ne sont pas, loin s’en faut, toutes dégagées des contraintes familiales : c’est le cas des inscriptions précoces dans les structures d’enseignements artistiques ou sportifs comme celui c’est le cas des consommations audiovisuelles, au sujet desquelles les interactions/négociations parents/enfants sont nombreuses.
14Enfin, que dire de l’usage du concept de passion21 ? Défini par l’exclusive, la rareté, l’intensité de l’attachement et le sacrifice, il ne semble pas pouvoir s’appliquer aux enfants : plus de la moitié des 6-14 ans déclarent des « hobby » et on ne trouve pas trace statistique de sacrifice bien que les niveaux d’attachement aux pratiques soient parfois très forts.
15La déconsidération d’un certain nombre de concepts usuels de la sociologie de la culture amène à adopter une posture « ouverte » : les comportements culturels sont replacés dans le schéma plus vaste des modes de vie des enfants, pour percevoir les relations – subtiles – qui se tissent entre temps libre et temps contraint, sociabilité familiale et juvénile, etc.… dont l’écheveau seul restitue sa place à la culture.
… et sur le plan méthodologique
16Un certain nombre de variables fondamentales de la sociologie, au rang desquelles le sexe et l’origine sociale sont également à réinterroger. L’usage de la variable d’origine sociale est délicat, en ce que l’origine (fils de… ou fille de…) ne peut intégralement décrire la position sociale de l’enfant. C’est peut-être à cet effet que l’on doit l’apparente homogénéisation des comportements culturels des jeunes : plus qu’à un rapprochement effectif de leurs modes de vie, on aurait affaire à un déplacement des systèmes de différenciation. Au profit de la force de la sociabilité horizontale22 ? Rien n’est moins sûr : si l’âge fonctionne indéniablement comme un facteur d’homogénéisation des comportements, les différences sociales perdurent. Au profit des rapports de genre ? La force des différenciations de genre en matière de loisirs culturels montre à l’évidence l’importance attachée au bon « étiquetage » individuel, autant « pour autrui » que « pour soi23 ». À ce titre, toutes les activités ou consommations culturelles ne se valent pas : certains ont une force identitaire « pour autrui » tandis que d’autres fonctionnent plus dans la sphère du « pour soi ». De même, certaines sont des véhicules de sens, quand d’autres ne font qu’occuper le temps libre.
17Au final, on doit donc considérer les activités culturelles dans un jeu quadripartite entre l’enfant, ses parents (via les modèles comportements et les normes éducatives), les objets culturels eux-mêmes (qui ne sont pas neutres dans le jeu des interactions), enfin les médiateurs de la culture (des enseignants, aux bibliothécaires, etc.). Ceci implique un programme d’observation qui saisisse tout à la fois les pratiques et consommations, leurs modalités d’accompagnement et les réseaux discursifs qu’elles génèrent, aussi bien que les degrés d’attachement aux pratiques afin de comprendre le jeu des statuts multiples – alternatifs, cumulatifs, etc. – conférées dans les diverses instances de socialisation et dans le « soi ». Ceci suppose également de multiplier les questionnements, en donnant non plus seulement la parole à l’enfant mais à ceux qui l’entourent : famille24, école25, copains26 et d’ouvrir le questionnement à des opinions et non seulement à la quantification des consommations. La distinction des registres du faire, du goût et des échanges, au sujet des consommations et pratiques culturelles, atteste de l’importance prise par le capital social et relationnel, qui peut devenir une valeur en soi, dont les objets et pratiques culturels ne sont plus que des alibis supports. S’agit-il d’un effacement des objets culturels ? D’une redéfinition des rapports à la culture ?
18De cette multiangulation des données naissent des difficultés : la question de la valeur conférée à la parole de l’enfant se pose, tant en termes de captation – comment interroger les enfants, dans leur langage mais aussi dans celui de la sociologie ? – que de validation – quand plusieurs sources (père, mère, enfant, etc.27).
19L’enfant en culture est-il au final un objet sociologique « différent » ? Cette question, qui pose également celle de la place de la culture dans le monde juvénile, est l’horizon de recherche des enquêtes quantitatives et des nouveaux outils en voie de constitution (panel de naissance notamment) : les univers culturels vieillissent-ils avec ceux qui les ont investis jeunes (auquel cas la culture serait générationnelle) ou sont-ils impactés par des effets d’âge (auquel cas la culture serait juvénile, adulte, etc.) ?
Bibliographie
Des DOI sont automatiquement ajoutés aux références bibliographiques par Bilbo, l’outil d’annotation bibliographique d’OpenEdition. Ces références bibliographiques peuvent être téléchargées dans les formats APA, Chicago et MLA.
Format
- APA
- Chicago
- MLA
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Baudelot C., Cartier M. et Detrez C., Et pourtant ils lisent, Paris, Le Seuil, 1999.
Bourdieu P., « La famille comme catégorie réalisée », Actes de la recherche en sciences sociales, 100, décembre, 1993, p. 32-37.
Bromberger C., Passions ordinaires, Paris, Bayard, 1998, p. 25.
Caille J. P., « Vie quotidienne des élèves et difficulté scolaire au collège », Éducation et formation, 36, 1993.
Caille J. P., Montfort (de) A., « Les collégiens et la télévision », Note d’information, Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, 38, 1999.
Donnat O., Les Français face à la culture : de l’exclusion à l’éclectisme, Paris, La Découverte, 1994.
Donnat O., « Transmettre une passion culturelle », Développement culturel, n° 143, février 2004.
Donnat O. et Tolila P. (dir.), Les publics de la culture, Presses universitaires de sciences po, Paris, 2003.
Dumazedier J., Révolution culturelle du temps libre, 1968-1988, Paris, Méridiens Klincksieck, 1988.
Fize M., La démocratie familiale, évolutions des relations parents-adolescents, Paris, Presses de la Renaissance, 1998.
Gissot C., Héran F., Manon N., « Les efforts éducatifs des familles », INSEE Résultats, série Consommation, Modes de vie, n ° 62-63, 1994.
Guy J. M., Les 10-14 ans et le cinéma, Ministère de la culture, de la communication et des grands travaux/Département des études et de la prospective/CNC/Okapi, Paris, Ministère de la culture, 1991.
Jonchery A., Van-Praët M., « Sortir en famille au musée : optimiser les négociations à l’œuvre », in Eidelman J., Roustan M. et Goldstein B. (dir.), La place des publics. De l’usage des études et recherches dans les musées, Paris, la Documentation française, 2007, p. 147-159.
Octobre S., « Les loisirs des 8-19 ans », Développement culturel, n° 131, décembre, 1999.
Octobre S., Les loisirs culturels des 6-14 ans, Paris, La documentation Française, 2004.
Octobre S., « La fabrique sexuée des goûts culturels. Construire son identité de fille ou de garçon à travers les activités culturelles », Développement culturel, n° 150, décembre 2005.
Olier L., « Combien nous coûtent nos enfants ? », Données sociales, la société française, Paris, INSEE, 1999.
10.3917/autre.pasqu.2005.01 :Pasquier D., Cultures lycéennes, la tyrannie de la majorité, Paris, Autrement, 2005.
Patureau F., Les pratiques culturelles des jeunes : les 15-24 ans à partir des enquêtes sur les pratiques culturelles des Français, Paris, Ministère de la culture, 1992.
Ripon R., Les jeunes et les sorties culturelles : fréquentation et image des lieux de spectacles et de patrimoine dans la population française âgée de 12 à 25 ans, Ministère de la culture/Département des études et de la prospective, Paris, Ministère de la culture, 1995.
Singly (de) F., Lire à 12 ans, Observatoire France-Loisir de la lecture, Nathan, 1989.
10.4000/books.pur.12497 :Sirota R. (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, PUR, 2006.
Tavan C. « Les pratiques culturelles : les rôles des habitudes prises dans l’enfance » Insee première, n ° 833, février, 2003.
Yonnet P., Travail, Loisir : temps libre et lien social, Gallimard, Paris, 1999.
Notes de bas de page
1 La culture est entendue ici dans une version extensive, allant des médias (télévision, radio, écoute de musique enregistrée, jeux vidéo, ordinateur) aux pratiques artistiques amateurs en passant par la lecture et la fréquentation des équipements culturels (cinéma, bibliothèque, musées et monuments, lieux de spectacles).
2 Patureau F., Les pratiques culturelles des jeunes : les 15-24 ans à partir des enquêtes sur les pratiques culturelles des Français, Paris, Ministère de la culture, 1992.
3 L’univers culturel peut être défini comme un « ensemble de connaissances, de goûts, et de comportements culturels suffisamment homogènes et stables pour caractériser le rapport à la culture de certaines catégories de population » (Donnat O., Les Français face à la culture : de l’exclusion à l’éclectisme, Paris, La Découverte, 1994, p. 239).
4 Olier L., « Combien nous coûtent nos enfants ? », Données sociales, la société française, Paris, INSEE, 1999.
5 Gissot C., Héran F., Manon N., « Les efforts éducatifs des familles », INSEE Résultats, série Consommation, Modes de vie, n° 62-63, 1994.
6 Tavan C., « Les pratiques culturelles : les rôles des habitudes prises dans l’enfance », Insee première, n° 833, février, 2003 ; Donnat O., « Transmettre une passion culturelle », Développement culturel, n° 143, février 2004.
7 Jonchery A., « Les visites familiales » intervention au colloque « Utiliser les études de publics dans une politique d’établissement, méthodes, résultats, préconisations », DMF, 1er et 2 juin 2006. Debenedetti S., « L’expérience de visite des lieux de loisir : le rôle central des compagnons », Recherche et applications en marketing, 18, 4, p. 43-58, 2003.
8 Guy J. M., Les 10-14 ans et le cinéma, Ministère de la culture, de la communication et des grands travaux/Département des études et de la prospective/CNC/Okapi, Paris, Ministère de la culture, 1991 ; Romuald R., Les jeunes et les sorties culturelles : fréquentation et image des lieux de spectacles et de patrimoine dans la population française âgée de 12 à 25 ans, Ministère de la culture/Département des études et de la prospective, Paris, Ministère de la culture, 1995.
9 Singly F. de, Lire à 12 ans, Observatoire France-Loisir de la lecture, Nathan, 1989 ; Baudelot C., Cartier M. et Detrez C., Et pourtant ils lisent…, Paris, Le Seuil, 1999.
10 Caille J. P., « Vie quotidienne des élèves et difficulté scolaire au collège », Éducation et formation, 36, 1993, p. 13-18 ; Caille J. P., Montfort A. de, « Les collégiens et la télévision », Note d’information, Ministère de l’éducation nationale, de la recherche et de la technologie, 38, 1999, p. 1-6.
11 Octobre S., « Les loisirs des 8-19 ans », Développement culturel, n° 131, décembre, 1999.
12 Octobre S., Les loisirs culturels des 6-14 ans, Paris, La Documentation française, 2004.
13 Cet aspect a été largement analysé notamment dans Sirota R. (dir.), Éléments pour une sociologie de l’enfance, Rennes, PUR, 2006.
14 Bourdieu P., Questions de sociologie, Minuit, Paris, 2002.
15 Bourdieu P., Chamboredon J. -C., Passeron J.-C., Le métier de sociologue, Paris, Mouton, 1968.
16 Dubet F., « Paradoxes et enjeux de l’école de masse », in Donnat Olivier et Tolila Paul (dir.), Les publics de la culture, Paris, Presses universitaires de sciences po, 2003.
17 Singly F. de, Les uns avec les autres, quand l’individualisme crée du lien, Paris, Armand Colin, 2003.
18 Le terme est repris de Joffre Dumazedier, Révolution culturelle du temps libre, 1968-1988, Paris, Méridiens Klincksieck, 1988, p. 47.
19 Paul Yonnet a également produit une critique constructive de cette définition, centrée sur les adultes. Yonnet P., Travail, Loisir : temps libre et lien social, Gallimard, Paris, 1999, 322 p.
20 Ce que Dominique Pasquier montre bien dans ses travaux sur les jeunes et la réception médiatique.
21 Bromberger C., Passions ordinaires, Paris, Bayard, 1998, p. 25.
22 Fize M., La démocratie familiale, évolutions des relations parents-adolescents, Paris, Presses de la Renaissance, 1998.
23 Octobre S., « La fabrique sexuée des goûts culturels. Construire son identité de fille ou de garçon à travers les activités culturelles », Développement culturel, n° 150, décembre 2005.
24 Le rôle essentiel de la famille en matière de socialisation culturelle, voire d’acculturation, n’a cessé d’être affirmé, et n’est par aucun auteur remis en cause. C’est par le biais de l’analyse de la famille que Pierre Bourdieu suggère lui-même de tenter de lever le couvercle de l’habitus. Il faut donc tenter de préciser le poids relatif des modalités pratiques de cette socialisation (entre inculcation et imprégnation, quelle part respective pour chaque parent, quelle place pour les frères et sœurs) selon les milieux, et le poids de cette socialisation familiale face aux autres instances de socialisation. Bourdieu P., « La famille comme catégorie réalisée », Actes de la recherche en sciences sociales, 100, décembre, 1993, p. 35.
25 L’école joue un rôle en matière de socialisation culturelle, pour plusieurs raisons. D’abord parce qu’elle a rendu légitime – et enseigné – la hiérarchie des productions culturelles, et l’a « naturalisée ». Ensuite, parce qu’elle est le premier agent de socialisation pour un certain nombre de pratiques, notamment les plus légitimes.
26 Le groupe des pairs complète horizontalement le jeu de ces deux premières socialisations verticales, en proposant des modèles, des influences proprement générationnelles qui viennent parfois contredire le jeu des socialisations précédentes. Cette sociabilité horizontale est autant celle des échanges verbaux, que celle du faire ensemble.
27 Il ne s’agit plus de chercher à résorber des écarts considérés comme des erreurs, mais d’expliquer des différences de déclarations qui font sens, l’intensité des écarts parents/enfants exprimant par exemple les modes de fonctionnement intrafamiliaux.
Auteur
Le texte seul est utilisable sous licence Licence OpenEdition Books. Les autres éléments (illustrations, fichiers annexes importés) sont « Tous droits réservés », sauf mention contraire.
L'école et ses stratèges
Les pratiques éducatives des nouvelles classes supérieures
Philippe Gombert
2012
Le passage à l'écriture
Mutation culturelle et devenir des savoirs dans une société de l'oralité
Geoffroy A. Dominique Botoyiyê
2010
Actualité de Basil Bernstein
Savoir, pédagogie et société
Daniel Frandji et Philippe Vitale (dir.)
2008
Les étudiants en France
Histoire et sociologie d'une nouvelle jeunesse
Louis Gruel, Olivier Galland et Guillaume Houzel (dir.)
2009
Les classes populaires à l'école
La rencontre ambivalente entre deux cultures à légitimité inégale
Christophe Delay
2011
