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À chacun son Mai ?

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et al.

Deuxième partie. Le Mai des métiers. Des militaires aux cheminots

Les professeurs du second degré « long » en 1968

Alain Dalançon

Texte intégral

  • 1 En 1984, Le Poisson rouge dans le perrier de Marie-Claude Bartholy et Christian Despin, auquel rép (...)

1Les enseignants se sont sentis massivement concernés par le mouvement de Mai-juin 1968. Les professeurs du second degré en premier lieu, plus particulièrement ceux du second degré « long » enseignant dans les lycées et CES (collèges d’enseignement secondaire). Les questions de l’éducation et de l’instruction ont été en effet au cœur des débats et des enjeux. Si tous ces professeurs n’ont pas été amenés à modifier leurs pratiques professionnelles, tous ont été interpellés sur le sens de leur métier et les fonctions de l’École. Par la suite, se sont développées des polémiques, qui resurgissent en permanence1, opposant ceux qui considèrent 68 comme le point de départ de la dérive de notre système éducatif à ceux qui l’interprètent au contraire comme un mouvement libérateur.

  • 2 Alain Dalançon, Histoire du SNES, t. ii, Paris, IRHSES, 2008 ; nombreuses notices dans les cinq pr (...)

2Nos travaux sur l’histoire du syndicalisme et les biographies des militants enseignants2 nous ont conduit à tenter d’approfondir ce schéma. Comment les professeurs du second degré se sont-ils comportés en mai-juin 1968 ? Et qu’en est-il resté dans leur perception de la fonction enseignante et dans leur représentation d’eux-mêmes dans la société ? Leur identité s’en est-elle trouvée bouleversée ?

3Pour déterminer l’impact du mouvement de 1968 sur cette profession, il nous paraît nécessaire d’enraciner l’analyse dans la durée, en amont des événements et en aval. D’où les trois temps de cet exposé : avant, pendant, après.

Avant

Une révolution copernicienne en cours

4Il est d’abord nécessaire de souligner que le système scolaire français était en proie à une sorte de révolution copernicienne depuis une dizaine d’années.

51967-1968 fut la première année d’application de la prolongation de la scolarité obligatoire jusqu’à 16 ans décidée en 1959. Elle correspondait à une très forte demande de poursuite des études, venant à la fois des familles et des besoins de l’économie. Les effectifs de l’enseignement public avaient doublé de 1959 à 1967 (annexe I), tandis que le nombre des bacheliers avait plus que doublé (49 101 à 133 257). Ce mouvement de fond avait posé des questions cruciales, que les gouvernements de la Ve République s’étaient attachés à résoudre. La réforme Fouchet avait mis en œuvre une véritable révolution des structures de l’Éducation nationale, en lien avec les orientations du Ve Plan, caractérisée par trois faits majeurs :

  • la création du CES (décret d’août 1963), marquant la fin de l’ordre secondaire et la séparation entre le premier et le second cycle du second degré ;
  • la mise en œuvre de l’orientation des élèves suivant trois voies dans le 1er cycle3, puis à l’issue de la 3e, l’orientation vers la vie active ou une scolarisation en 2d cycle4 : « long » en lycées classiques et modernes ou techniques, ou « technique court » en CET (collèges d’enseignement technique) ;
  • enfin la mise en place de la carte scolaire.

Les professeurs du second degré

  • 5 La « pré-enquête » de Gérard Vincent au milieu de la décennie 1960, « Les professeurs du second de (...)

6À la diversité des types d’établissements correspondait une grande variété des grades et des profils des professeurs (annexe II). La proportion des auxiliaires était élevée. Ajoutons la tendance forte au rajeunissement et à la féminisation du corps enseignant. Malgré cette diversité, on peut essayer de dégager des facteurs d’homogénéité5 de ce corps lui conférant une certaine identité.

7Les professeurs étaient en général attachés à un métier qu’ils avaient choisi, par idéal, mais aussi pour un certain confort et afin de tenir une place dans la société. Ils étaient soucieux de transmettre une culture laïque et universelle, formatrice de l’Homme mais désintéressée, se préoccupant donc peu d’avenir professionnel. Ce qui n’était pas le cas des professeurs de l’enseignement technique.

8Ils tenaient à leur statut de fonctionnaire et au service public. Ils reconnaissaient la valeur des concours dont la hiérarchie, parfois critiquée, était fortement intériorisée. Ce qui comptait à leurs yeux, c’était la compétence dans la discipline enseignée, la clarté d’esprit et la personnalité, fondant, plus que les qualités pédagogiques, l’autorité jugée nécessaire à l’exercice de leur métier.

  • 6 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs. Une culture syndicale dans la société française (fin X (...)

9S’ils s’estimaient mal payés, ils répugnaient à mettre en avant leurs revendications salariales. Tout en jouissant d’un certain confort matériel les situant dans les « classes moyennes », ils refusaient les hiérarchies par l’argent. Pour nombre d’entre eux, ils avaient conscience que leur réussite scolaire avait été le facteur primordial de leur promotion sociale par l’accession à une profession qui gardait un certain prestige6.

  • 7 Ainsi beaucoup de jeunes agrégés préparaient des thèses et ne souhaitaient pas « moisir » dans le (...)
  • 8 Laurent Frajermann, « L’engagement des enseignants (1919-1968) », Histoire de l’Éducation, INRP, 1 (...)

10Les attraits du métier résidaient enfin dans l’indépendance d’esprit correspondant à la liberté dans l’organisation du temps de travail, permettant de s’occuper de leurs enfants, d’organiser leurs loisirs ou d’autres activités – de recherche par exemple7. Cela explique leur fort attachement au maxima de service hebdomadaires en heures de cours et aux congés scolaires. Par ailleurs, ils étaient représentés, bien plus que leur part dans la population, dans le militantisme politique, syndicaliste et associatif8.

  • 9 Viviane Isambert-Jamati, Crise de la société. Crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseigneme (...)

11Cependant dans les années 60, ils avaient l’impression d’une forte dégradation de leur situation et de l’insuffisante reconnaissance de leur fonction9. Ils supportaient mal qu’on les montre du doigt, en critiquant leur conservatisme pédagogique, leur corporatisme égoïste, en les rendant responsables du manque de « rendement » du système scolaire. Il existait donc chez eux à la fois un profond scepticisme à l’égard des réformes et un mécontentement diffus qui pouvait aussi bien alimenter le désir de changement qu’un repli conservateur. Deux sujets l’illustrent : l’orientation et la « rénovation pédagogique ».

Des syndicats porteurs de l’identité professionnelle

12Une autre caractéristique importante de la profession résidait dans sa forte syndicalisation. On peut avancer un taux de syndicalisation global supérieur à 60 %, pouvant dépasser 70 % pour certaines catégories. Les syndicats étaient porteurs de l’identité professionnelle, particulièrement ceux de la FEN, de très loin les plus représentatifs, en l’occurrence le nouveau SNES dans le second degré long avec un taux de représentativité supérieur à 65 % aux élections professionnelles. La très forte participation à la grève unitaire initiée par le SNES les 26 février et 4 mars dans les lycées, CES et CET, mettant l’accent sur les conditions de travail, les recrutements et le niveau de qualification des maîtres, était la preuve du mécontentement profond et de la représentativité des syndicats organisateurs.

13Mais à tous les syndicats se posaient une nouvelle question, celle de l’émergence d’un mouvement lycéen se manifestant dans des comités d’action lycéens où s’exprimaient de façon rebelle le mal-être des générations issues du baby-boom et leurs envies à plus de libertés et de responsabilités. En prônant lors de son congrès de mars 1968 « l’écoute des jeunes, la révision des règles de la vie scolaire, l’élargissement des droits des grands élèves, la révision des conceptions des relations maître-élèves et celle des examens… » le SNES était resté prudent mais était sans doute en avance sur les positions les plus partagées chez les professeurs car ce dialogue – d’égal à égal – remettait en cause sur bien des aspects les conceptions de l’autorité des adultes et des maîtres.

Pendant

14L’éclatement du mouvement de mai surprit tout le monde. Cependant les professeurs y participèrent assez rapidement et massivement. Ils y exprimèrent leur mécontentement et leurs aspirations. Dans la diversité des lieux, des prises de positions et des situations vécues, on voit émerger quelques caractéristiques qui témoignent de leur identité.

Les motifs de la mobilisation

15Les professeurs furent nombreux à être parmi les premiers à manifester leur solidarité avec les étudiants victimes de la répression policière. Elle heurtait trop leur répugnance à la violence, d’autant qu’ils étaient généralement hostiles au pouvoir personnel du général de Gaulle. Ils épousaient ce qu’ils retenaient du mécontentement des étudiants et de leurs aspirations, c’est-à-dire l’opposition à la politique scolaire gouvernementale et le souhait d’une « réforme fondamentale de l’Éducation nationale ».

16Très vite, ils manifestèrent également leur aspiration à l’unité du mouvement, étudiants-enseignants-travailleurs, dans laquelle ils se trouvaient dans une sorte de situation charnière. Ils comprirent aussi qu’ils étaient acteurs dans un mouvement exceptionnel résultant de la « crise du système » de la « société tout entière ». La solution ne pouvait donc être que politique. Mais était-on prêt à faire la révolution pour changer de régime et de société ? La révolution avec tout ce qu’elle comportait dans les imaginaires comme risques et violences. L’épreuve de force nécessitait donc l’unité pour avoir une chance que le régime tombe, ainsi qu’on le crut un moment à la fin mai. Une « révolution de velours » donc, plutôt que la prise du palais d’Hiver.

Les professeurs dans l’action

17Tout naturellement la revendication et l’action furent débattues et organisées dans le cadre syndical. La légitimité des syndicats et de leurs directions ne fut jamais remise en cause, sauf par des minorités, mais deux exigences fortes se manifestèrent : la volonté de faire entendre la base dans la conduite démocratique du mouvement et sa dimension unitaire sur le terrain.

  • 10 Danièle Tartakowsky, « Les manifestations de mai-juin 1968 », colloque du CHRMSS, 1988.
  • 11 La seule inspection académique de l’Oise fut occupée quelque temps ; dans ce département les secti (...)

18La présence des professeurs fut massive dans les manifestations du 13 mai ainsi que dans les phases suivantes10 entre le 14 et le 30 mai. Descendre dans la rue, comme faire la grève, avait souvent été considéré par les professeurs comme « l’ultime recours » mais ils s’habituèrent vite en participant à tous les cortèges unitaires, évitant de se mêler aux affrontements avec la police et aux assauts des bâtiments publics11. C’est au lendemain de la « nuit des barricades » que commença à monter l’exigence de l’appel à la grève. Le 13 mai répondit donc à une attente et la grève connut un succès considérable dans les lycées, un peu moins dans les collèges, jusque dans les sections de coopérants en Algérie et les établissements de la zone occupée en Allemagne. Ensuite le débat (sur grève ou pas) se déplaça en s’animant, sur sa durée (« non limitée » ou « illimitée »), et ses objectifs (outil pour affirmer la solidarité étudiants-enseignants-travailleurs, afin de contraindre le pouvoir à négocier ou bien « grève générale » dans la tradition anarcho-syndicaliste).

19Il n’est pas facile de donner des chiffres de participation à cette plus longue grève du siècle, d’autant qu’à partir du 22 mai et jusqu’au début juin, beaucoup d’établissements furent fermés. Dans ceux restés ouverts, il y avait peu d’élèves et les chefs d’établissement ne firent rapidement plus de comptage des grévistes soit par solidarité, soit par peur ou tout simplement impossibilité. À partir du 27 mai commença à se manifester un certain essoufflement mais la consultation organisée par le SNES le 4-5 juin, à l’issue des négociations Éducation nationale, donna une majorité assez confortable en faveur de la poursuite de la grève, alors que la FEN décida d’appeler à la reprise du travail le 6. L’arrêt décidé le 11 juin par le SNES, après une nouvelle consultation, laissa pas mal d’amertume chez les plus déterminés.

20La forme la plus nouvelle de la mobilisation fut, comme dans les entreprises et les facultés, l’occupation des établissements, suivant des formules très variables, associant personnels grévistes enseignants et non-enseignants et lycéens. L’occupation du lieu de travail public avait en effet une valeur symbolique plus forte que celle de l’occupation de la rue durant quelques heures ; elle signifiait l’affirmation d’une certaine souveraineté, d’un contrepouvoir, d’une autogestion libertaire. En fait, il s’est agi le plus souvent d’organisation de réunions fréquentes dans les établissements entre grévistes ou avec les élèves. L’occupation ne fut pas la règle et cette question opposa souvent les professeurs aux lycéens les plus contestataires des CAL (comités d’action lycéens). L’irruption massive de la jeunesse dans le débat éducatif, politique et social et dans l’action fut une donnée nouvelle majeure. Mais entre ceux qui se réjouissaient de la révolte lycéenne, et ceux qui la réprouvaient, la majorité des professeurs restait partagée entre acceptation du dialogue et refus de la démagogie.

Débats et revendications

  • 12 Alain Dalançon, « Commissions professeurs-élèves dans les lycées », Nouveaux Regards, 40-41, avril (...)

21Dans les lycées restés ouverts et/ou « occupés », les discussions en commissions entre professeurs et élèves, parfois avec les parents, occupèrent beaucoup de temps12. On aboutit le plus souvent à des solutions concrètes d’aménagement immédiat et possible de l’enseignement et de la vie dans les établissements. Toutes ces réflexions et propositions ne surgirent pas brusquement, elles relevaient « d’idées et d’aspirations au changement qui avaient conquis de vastes secteurs de l’opinion publique ».

22Aucune résolution ne remettait en cause l’existence de l’institution scolaire. Ce n’est que quelques années plus tard que le débat s’anima autour de la thèse de la déscolarisation empruntée à Ivan Illich, au demeurant souvent mal comprise par ceux qui s’y référaient. Au contraire, l’exigence de sa profonde réforme pour former l’homme et le citoyen – plus souvent que le travailleur – était fortement présente. Trois dominantes émergent des contributions : autonomie des établissements (décentralisation), direction collégiale (cogestion), participation à part entière des représentants du personnel et aussi généralement des élèves et des parents (pouvoir de décision et de contrôle).

23Toutes ces réflexions et propositions n’étaient cependant pas partout l’émanation de la majorité des personnels ni des élèves et parents, loin s’en faut. L’opposition déjà perceptible avant les événements entre les enseignants avides de nouvelles méthodes, pratiques et contenus d’enseignement et les autres professeurs, réfractaires à ces nouveautés ou simplement perplexes sur leur rendement et demandeurs avant tout d’améliorations de leurs conditions d’emploi, de travail et de rémunération, n’allait que s’amplifier.

  • 13 Les épreuves furent réduites à un seul oral dans toutes les matières avec recours au livret scolai (...)

24Outre la question de l’organisation du bac 1968 qui eut finalement lieu13, les sujets les plus débattus concernent les revendications. Les priorités varient mais on y retrouve à peu près toujours les mêmes dominantes. La démocratisation dans l’enseignement est le plus souvent évoquée. Ce qui nécessitait un recrutement massif de maîtres à la situation revalorisée, mais celle-ci consistait plus dans l’amélioration des conditions de travail (réduction des effectifs et diminution des maxima de service) que dans celle des carrières et traitements.

Après

25Le mouvement de mai-juin a connu dans l’Éducation nationale des répliques un peu comme un séisme, durant plusieurs années, au moins jusqu’en 1973. Quel bilan tirer au regard de notre problématique environ cinq ans après ?

Les transformations du système

  • 14 Alors qu’en 1967, l’ensemble des personnels enseignants du 2d degré (176 930) ne représentait que (...)
  • 15 Voir Antoine Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos (...)

26« L’explosion scolaire » s’est poursuivie à un rythme plus élevé (annexe III), entraînant un déplacement du centre de gravité du système du premier degré vers le second14. Le CES n’était cependant pas encore le collège unique, tous les CEG et 1ers cycles de lycée n’ayant pas encore disparu ; il faudrait attendre pour cela la mise en place de la réforme Haby à la fin des années 70. Les enseignements technologiques bénéficiaient d’une meilleure reconnaissance. Les modalités du bac furent durablement transformées. Mais l’orientation continuait à poser des questions de fond pour satisfaire aux objectifs du VIe Plan. La vieille querelle sur le latin laissa place à celles sur les mathématiques modernes, sur le français et l’enseignement des langues vivantes. 1968 n’avait donc pas entraîné une table rase dans l’organisation du système par rapport au chantier en cours15.

  • 16 Dans l’ensemble du second degré, elles détenaient 59 % des postes de titulaires et plus de 64 % de (...)

27En revanche, le mouvement de 1968 a certainement influé sur le renouvellement du corps enseignant du second degré (annexe V). Entre 1968 et 1975, son augmentation fut nettement plus rapide que celle des effectifs solarisés (annexe IV) ; la diversité des catégories persistait puisque aucune réforme allant dans le sens de l’unification de la formation des maîtres ne vit le jour ; mais la proportion des enseignants titulaires de type lycée augmentait, grâce à l’augmentation des recrutements au CAPES et à l’agrégation et au plan de titularisation obtenus par la lutte syndicale. Il faut surtout souligner la jeunesse et la féminisation de la population enseignante (annexe vi). En 1975, 50 % des personnels de type lycée avaient moins de 35 ans et près de 80 % moins de 45 ans, la jeunesse étant un peu plus prononcée du côté des femmes16.

28Cette majorité d’enseignant(e)s de moins de 35 ans allait rester en poste jusqu’au début du XXIe siècle. Elle était sans doute plus réceptive à des transformations de ce que l’on a appelé le « style » de l’enseignement : rapports avec les élèves, conception nouvelle de l’autorité, ouverture sur la vie… Sortis récemment des facultés, plus nombreux que les générations précédentes à être munis de diplômes et lauréats de concours, ces jeunes professeurs étaient surtout attentifs à transmettre des savoirs moins décalés à la fois entre la connaissance scientifique et la vie, entre les progrès de leurs disciplines universitaires et ce qui se trouvait dans les manuels, ils étaient plus disposés à la rénovation des méthodes et outils pédagogiques. Rénovation qui était au demeurant enclenchée depuis des années, pas seulement dans les revues et les colloques mais aussi dans les pratiques quotidiennes, une sorte de « révolution silencieuse » comme celle que connaissaient nos campagnes.

29Cette jeunesse fortement motivée en général au plan professionnel – qui, pour une part militante, assimilait même sa fonction à une mission –, comprenait aussi que la réussite dans son métier, dans sa classe et en dehors, nécessitait du temps et des moyens. Souvent mariée, déjà chargée de famille ou désireuse d’en fonder une, elle était préoccupée par son installation dans la vie, sa titularisation, sa première nomination ou sa mutation, son pouvoir d’achat. Les femmes étaient peut-être plus sensibles que les hommes à tous ces aspects, quand elles voulaient concilier leur vie de mère et d’enseignante. Les syndicats accordèrent une attention nouvelle à la situation des femmes enseignantes encore victimes d’inégalités mais en refusant de s’engager au début des années 1970 dans les voies du mouvement féministe où pourtant les professeur(e)s étaient nombreuses.

Sociologie du professorat

  • 17 Sa thèse soutenue en 1984 fut publiée sous le titre Les professeurs de l’enseignement secondaire. (...)

30L’enquête sociologique de Jean-Michel Chapoulie sur la place des professeurs dans la structure sociale durant les années 197017 fournit d’amples renseignements. Parmi eux, notons la relative importance des hommes issus des classes populaires ou moyennes, ce qui était moins manifeste pour les femmes. Preuve que l’École fonctionnait encore comme un ascenseur social.

31Chapoulie ne trouvait pas d’évolution univoque de la dépendance à l’égard des autorités en matière de normes de comportements moraux, politiques, professionnels. En revanche, parce qu’en France la possibilité d’enseigner est confondue avec la possibilité d’être recruté, il mettait en évidence « le rôle structurant central du système de formation et de recrutement », « le système de hiérarchie des concours et sa traduction en hiérarchie interne ». Son étude aboutissait donc à des conclusions proches de celles de la pré-enquête de Gérard Vincent dix ans plus tôt.

  • 18 « L’étude d’un métier – qui est une unité de pratique (folk concept) – est essentiellement l’étude (...)

32On peut s’étonner qu’à part un bref travelling sur l’évolution historique de la division du travail dans les établissements, le sociologue n’ait pas accordé suffisamment d’attention au métier d’enseignant, ou plus exactement qu’il l’ait abordé uniquement sous l’angle des « relations avec ce qui l’entoure18 ». Les enseignants – terme qui se généralise sans effacer la distinction entre instituteurs et professeurs – ressentaient en effet leur métier comme le fondement de leur identité sociale.

La fonction et la condition enseignante

  • 19 Le sondage effectué par la COFREMCA pour le compte de la « Commission des Sages » créée en 1971 fa (...)

33La confusion ou la superposition des deux termes dans le vocabulaire de l’époque, aussi bien dans celui du ministère que celui des syndicats, prouve que la fonction sociale attribuée au métier19 et les conditions de son exercice étaient analysées comme fondamentales par les uns et les autres, constituant autant d’enjeux décisifs pour l’amélioration du système.

34Dans l’organisation du temps d’enseigner et d’apprendre, le ministre Fontanet, en 1973, ne retint des recommandations de la « Commission des sages » que le « travail indépendant » et les « 10 % », n’allant pas jusqu’à remettre en cause le décret de 1950 organisant le temps de travail des professeurs en heures de cours hebdomadaires. Mais le ministère tint bon sur un point, en maintenant dans leurs statuts créés en 1972 : les professeurs « participent aux actions d’éducation, principalement en assurant un service d’enseignement ». Le suivi de l’orientation à laquelle les professeurs étaient maintenant associés dans le premier cycle, mais en touchant des indemnités, fut en revanche rapidement accepté. Le débat idéologique sur la sélection, les dons ou les rythmes individuels n’en restait pas moins aigu mais beaucoup d’enseignants s’investirent dans diverses formules de « soutien et rattrapage » pour combattre « l’échec scolaire ».

35La plus grande nouveauté fut l’irruption des lycéens et des parents comme acteurs dans la « communauté éducative ». Leur présence dans les nouveaux conseils d’établissement et conseils de classe, de même que la création des foyers socio-éducatifs, fut l’objet de débats houleux qui se superposaient à un autre type de débat idéologique sur la nature des conseils d’établissement, assimilés par les extrêmes gauches à des lieux de la « participation » gaullienne et donc de collaboration de classes. Cette politisation rejoignait celle des attitudes au regard de la docimologie, de la disposition des tables, de la pédagogie en général. Le positionnement par rapport à la jeunesse lycéenne restait un problème majeur qui divisait, d’autant que son « agitation » persistait au début des années 70, de façon plus active et organisée qu’en mai-juin 68.

Le rôle des syndicats

36Après 68, notamment durant toute la période des longues négociations qui suivirent, les syndicats continuèrent de jouer efficacement leur rôle de représentation et de médiation. L’éventail s’était cependant élargi, rendant compte des divergences d’une profession dans le débat politique et professionnel qui s’était aiguisé. En 1969, le SNES et le SGEN connurent un effritement significatif de leur représentativité aux élections professionnelles, qui furent marquées par une poussée du SNALC et de la nouvelle CNGA (Confédération nationale des groupes autonomes) qui s’était constituée sur la base d’une opposition au mouvement. Cependant la syndicalisation au SNES progressa, notamment chez les plus jeunes, à un rythme un peu plus élevé que celui des recrutements. Les résultats de l’action syndicale, la conduite démocratique de l’action et la perspective de changement ouverte par le programme commun en faveur duquel le syndicat s’était prononcé n’y étaient sans doute pas étrangères.

*

371968 n’a donc pas produit de révolution du système éducatif. On doit plutôt évoquer un point d’orgue dans une révolution commencée une dizaine d’années plus tôt et qui s’accomplit sur deux décennies. On est passé du secondaire aux seconds degrés. Un formidable mouvement de démocratisation du recrutement des élèves s’est poursuivi sans faire baisser le niveau. Les enseignements furent cependant bouleversés plus dans leurs contenus que leurs méthodes.

38L’identité des professeurs n’a sans doute pas non plus fondamentalement changé. Le métier fut pourtant considéré comme plus difficile. La chose enseignée à l’école n’avait plus la même valeur admise sans discussion comme auparavant en raison du développement de ce qu’on a pu appeler « l’école parallèle », de l’élévation générale du niveau d’instruction de la population et des parents en particulier. L’enseignement, distingué de l’éducation devint, comme la jeunesse, un sujet central de débat sociétal qui fut l’objet d’une quantité de livres, d’articles de revues et de journaux. De sorte que l’autorité de l’enseignant dans toutes ses dimensions n’était donc plus ce qu’elle avait été. Ce sentiment d’être dépossédé de leur expertise fut aggravé par le choix des gouvernements de confier chaque projet de réforme, y compris celle concernant la fonction enseignante, à l’étude de commission d’experts, non-enseignants pour la plupart, et qui plus est ne comportant pas de représentants des organisations syndicales.

39Au cours de cette période, les enseignants n’ont donc jamais vraiment eu le sentiment que leur condition se stabilisait en s’améliorant. Au contraire, c’est l’impression de déstabilisation perpétuelle qui apparaît dominante, de plus en plus mal vécue, vis-à-vis des publics à éduquer, des choses à enseigner, dans les rapports avec l’administration, avec les parents, avec la société en général.

40Dans cette situation, les syndicats, notamment les plus représentatifs, ont été porteurs de l’identité professionnelle et des médiateurs efficaces. Ils ont obtenu des résultats tangibles et pas seulement le report de réformes, prouvant aux personnels leur efficacité. Mais les clivages à l’intérieur de la profession sur l’interprétation du mouvement de 1968 ont fortement influé sur l’approfondissement des clivages entre organisations syndicales y compris entre celles qui avaient été partie prenante, comme le SNES et le SGEN, et peut-être plus encore entre les tendances à l’intérieur de l’organisation majoritaire. Les représentations en furent longtemps marquées.

41Plus durable dans ces conséquences apparaît l’exceptionnel renouvellement de la profession et sa féminisation accentuée. En poste pour 30 à 40 ans, cette génération qui a commencé à prendre sa retraite à l’aube du XXIe siècle, a eu un rôle décisif dans l’évolution de l’enseignement et de la profession, dans le syndicalisme et la politique. L’expérience de 68 n’y était sans doute pas étrangère et peut-être encore plus le souvenir que les militant(e)s en conservèrent.

Annexes

ANNEXE I

Évolution des effectifs d’élèves dans l’enseignement public en milliers.
Service central des statistiques et de la conjoncture du MEN, éd. 1969.

ANNEXE II

Effectifs des personnels enseignants du second degré long par catégories.
D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED-Travaux et documents, cahier no 82, 1977.

ANNEXE III

Effectifs scolarisés dans le second degré public/privé (en milliers).

ANNEXE IV

Croissance des effectifs d’enseignants et d’élèves du second degré D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED-Travaux et documents, cahier no 82, 1977.

ANNEXE V

Évolution du nombre d’enseignants par catégories.
D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED-Travaux et documents, cahier no 82, 1977.

ANNEXE VI

Graphique 6 – Proportion de femmes dans les catégories d’enseignants.
D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED Travaux et documents, cahier no 82, 1977.

Notes

1 En 1984, Le Poisson rouge dans le perrier de Marie-Claude Bartholy et Christian Despin, auquel répondit en 1985 Éloge des pédagogues d’Antoine Prost.

2 Alain Dalançon, Histoire du SNES, t. ii, Paris, IRHSES, 2008 ; nombreuses notices dans les cinq premiers tomes du Nouveau Maitron.

3 Voie I : enseignement long ; voie II : enseignement court et voie III : transition-pratique.

4 Décret du 10 juin 1965 réformant le second cycle, en lien avec la refonte de l’enseignement supérieur (décret du 22 juin 1966).

5 La « pré-enquête » de Gérard Vincent au milieu de la décennie 1960, « Les professeurs du second degré », Cahiers de la FNSP, 1967, concernant des professeurs des lycées parisiens ne délivre que des résultats partiels qu’on ne peut généraliser.

6 Jacques Girault, Instituteurs, professeurs. Une culture syndicale dans la société française (fin XIXe-XXe siècle), Paris, Publications de la Sorbonne, 1996.

7 Ainsi beaucoup de jeunes agrégés préparaient des thèses et ne souhaitaient pas « moisir » dans le secondaire, pour profiter des possibilités de recrutement ouvertes dans l’enseignement supérieur.

8 Laurent Frajermann, « L’engagement des enseignants (1919-1968) », Histoire de l’Éducation, INRP, 117, janvier-mars 2008.

9 Viviane Isambert-Jamati, Crise de la société. Crises de l’enseignement. Sociologie de l’enseignement secondaire, Paris, PUF, 1970.

10 Danièle Tartakowsky, « Les manifestations de mai-juin 1968 », colloque du CHRMSS, 1988.

11 La seule inspection académique de l’Oise fut occupée quelque temps ; dans ce département les sections du SNI et de la FEN étaient à majorité École émancipée.

12 Alain Dalançon, « Commissions professeurs-élèves dans les lycées », Nouveaux Regards, 40-41, avril-mai 2008.

13 Les épreuves furent réduites à un seul oral dans toutes les matières avec recours au livret scolaire. Le pourcentage des admis passa de 50 % à plus de 80 %.

14 Alors qu’en 1967, l’ensemble des personnels enseignants du 2d degré (176 930) ne représentait que 22,9 % des personnels du MEN, ceux du 1er (233 231) en représentaient 30,2 %. En 1974, avec 247 455 enseignants contre 249 706, le 2d degré (25,6 %) était quasiment équivalent au 1er (25,8 %).

15 Voir Antoine Prost, Éducation, société et politiques. Une histoire de l’enseignement de 1945 à nos jours, Paris, Le Seuil, « Points », nouv. éd., 1997.

16 Dans l’ensemble du second degré, elles détenaient 59 % des postes de titulaires et plus de 64 % des délégations d’auxiliaires pour les enseignements généraux, ces taux tombant à 15 et 23 % pour les enseignements technologiques. Alain Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED, Travaux et documents, 82, PUF, 1977.

17 Sa thèse soutenue en 1984 fut publiée sous le titre Les professeurs de l’enseignement secondaire. Un métier de classes moyennes, Éd. de la Maison des Sciences de l’Homme, 1987.

18 « L’étude d’un métier – qui est une unité de pratique (folk concept) – est essentiellement l’étude des relations avec ce qui l’entoure, notamment ici avec la structure de classe et d’État », art. cité p. 76.

19 Le sondage effectué par la COFREMCA pour le compte de la « Commission des Sages » créée en 1971 faisait apparaître parmi les principaux motifs de la crise ressentie par les professeurs, la baisse du prestige social de leur profession, le sentiment que ce n’était plus un moyen de promotion sociale comme autrefois et surtout que la « société enseignante était une société beaucoup trop fermée sur elle-même » confrontée à la « crise même de l’acte pédagogique ».

Table des illustrations

Légende Évolution des effectifs d’élèves dans l’enseignement public en milliers.Service central des statistiques et de la conjoncture du MEN, éd. 1969.
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Légende Effectifs des personnels enseignants du second degré long par catégories.D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED-Travaux et documents, cahier no 82, 1977.
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Légende Effectifs scolarisés dans le second degré public/privé (en milliers).
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Légende Croissance des effectifs d’enseignants et d’élèves du second degré D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED-Travaux et documents, cahier no 82, 1977.
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Légende Évolution du nombre d’enseignants par catégories.D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED-Travaux et documents, cahier no 82, 1977.
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Légende Graphique 6 – Proportion de femmes dans les catégories d’enseignants.D’après A. Norvez, Le corps enseignant et l’évolution démographique, INED Travaux et documents, cahier no 82, 1977.
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© Presses universitaires de Rennes, 2011

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