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Les classes populaires à l'école

 | 
Christophe Delay

Conclusion

Texte intégral

1Au terme de cette immersion à l’intérieur des murs d’un établissement scolaire ainsi qu’au domicile de familles de condition modeste, il apparaît au final que les classes populaires subissent une double domination symbolique à l’école :

2D’une part, bon nombre d’élèves font quotidiennement en classe l’objet de classements scolaires « négatifs » de la part des enseignantes qui les disqualifient comme « mauvais élèves ».

3D’autre part, leurs parents se voient sporadiquement stigmatisés (implicitement ou explicitement) par les agents scolaires de « mauvais parents » lorsqu’ils se rendent aux réunions des parents ou aux convocations ; ces derniers tendent alors à les responsabiliser des difficultés scolaires de leurs enfants tout en les enjoignant d’adhérer à des normes scolaires et éducatives qui n’ont pas été pensées pour eux et qui leurs sont souvent étrangères. Nous allons revenir à présent sur chacun de ces deux points en conclusion.

LE SYSTÈME SCOLAIRE ET LA REPRODUCTION DES INÉGALITÉS SOCIALES EN SUISSE

4L’analyse détaillée des dossiers scolaires a permis de mettre en évidence le travail de classification scolaire opéré par les institutrices au quotidien. Les jugements scolaires sont fortement différentiés en fonction de l’origine sociale des élèves et de leur sexe. Ce sont les élèves (notamment les garçons) des classes populaires qui subissent globalement les jugements professoraux les moins valorisants et les plus disqualifiants – souvent assortis de commentaires encourageants – tandis que les élèves (et plus particulièrement les filles) des classes moyennes et supérieures font globalement l’objet de qualifications scolaires beaucoup plus laudatives. En reprenant Bourdieu et Saint Martin (1975) on peut avancer l’idée que les enseignantes transforment de manière « inconsciente » des classements sociaux en classements scolaires qui obtiennent de ce fait une légitimité au-dessus de tout soupçon et sont prêts à exercer leur pouvoir de violence symbolique sur les élèves (« Je suis pas doué en maths ») et sur leurs parents (« Elle/il n’est pas fait pour les études ») tout en faisant porter sur la personnalité de l’élève une question sociale plus générale et euphémisée : celle de l’inégalité des chances scolaires et de la distance de la culture populaire à la culture scolaire. Le travail ethnographique a ainsi permis de montrer avec finesse la violence contenue dans les expressions professorales de manière beaucoup plus parlante et vivante que ne peuvent le faire les études quantitatives qui – telle l’enquête PISA – permettent de mesurer l’inégalité des performances à des tests de lecture en fonction de l’origine scolaire des élèves, à travers des moyennes aux épreuves qui comportent toujours un aspect désincarné car sous forme chiffrée. Et si l’analyse des taxinomies professorales rejoint largement l’analyse des résultats aux tests, elle nous permet en outre de conclure que l’école continue, et ceci en dépit de la mise en place de certaines pédagogies « différenciées » ou « compensatoires » depuis une vingtaine d’années à Genève (Favre, Perrenoud, 1985), à reproduire – au moins partiellement – les inégalités sociales en sélectionnant ceux qu’elle élimine en douceur (globalement les élèves des classes populaires) et ceux qu’elle élit (principalement mais pas exclusivement des élèves des classes moyennes et supérieures, comme « héritiers »). Ainsi, au-delà de l’égalité des chances formelle, telle qu’elle fonde l’école méritocratique, l’on assiste encore et toujours à un jeu « truqué » qui se traduit – malgré la bonne volonté que mettent les enseignant-e-s à tenter de réduire l’échec scolaire (rappelons-le) – par une inégalité des chances de réussite réelle à l’école en fonction de l’origine sociale des élèves. Bien entendu, ces analyses indiquent des tendances générales, nullement déterministes : tous les enfants des classes populaires ne connaissent pas « l’échec scolaire » et ne reproduisent pas la position de leurs parents. Nos analyses montrent que certains élèves sont jugés de manière (relativement) positive par les enseignantes (cf. chap. 2, sous-section « des vertus négatives ») et effectuent des scolarités au niveau primaire sans grande embûche – sans pour autant être « brillantes » sauf cas « exceptionnel » – comme nous l’ont aussi confirmé certaines familles en entretien. Tout indique chez ces enfants qu’ils parviendront à effectuer à l’avenir des trajectoires d’ascension sociale (Girod, 1971). Ce fait est d’autant plus probable que la mobilité sociale pour les enfants des milieux ouvriers s’est légèrement accrue en France depuis ces trente dernières années puisque la proportion d’enfants ouvriers qui à 30 ans occupent une position de cadre est passée de 19 à 26 % entre 1970 et 2003 (Poullaouec, 2010, p. 114-115).

5De plus, ceux qui sont orientés dans des filières dévalorisantes ou qui obtiennent des résultats scolaires peu valorisants, ne reproduiront pas forcément à l’identique la situation professionnelle de leurs parents. Le simple fait de faire un apprentissage à la sortie de l’école obligatoire constitue en soi déjà une ascension pour bon nombre d’enfants qui – en devenant ouvriers qualifiés – connaissent déjà une situation sociale moins précaire que leurs parents qui ne possèdent pas de qualifications et sont souvent issus du milieu paysan. Mais ces trajectoires indiquent qu’en dépit de leur qualification plus conséquente, ces élèves reproduiront (mais pas à l’identique) de par leur profession la position dominée de leurs parents au bas de la structure sociale. Il convient donc d’être prudent en utilisant la notion de reproduction qui n’est (heureusement ?) jamais parfaite dans des sociétés à mobilité relative ; elle apparaît néanmoins non négligeable dans le contexte helvétique, notamment aux extrêmes de la hiérarchie, si l’on en croit plusieurs recherches ayant pu mettre en évidence que la Suisse constitue l’un des pays où l’obtention des diplômes est la plus corrélée au statut professionnel acquis, tandis que les pays scandinaves connaissent une plus grande ouverture de leur système de formation à une mobilité permettant de compenser des lacunes initiales, notamment par la formation continue (Levy et al., 1997, p. 540-541). Ainsi, la nature du diplôme obtenu par les élèves conditionne lourdement leur parcours professionnel futur, et le fait d’effectuer des scolarités peu reluisantes ne fait qu’accentuer le risque de s’intégrer dans le bas de la structure sociale en Suisse.

  • 1 Les auteurs ont coordonné un numéro récent des Actes de la recherche en sciences sociales paru sou (...)

6Et rappeler la persistance de l’inégalité des chances scolaires au sein des sociétés occidentales apparaît peut-être d’autant plus important à l’heure où certains sociologues centrent leurs travaux sur la réussite scolaire des élèves des classes populaires, phénomène qui peut involontairement contribuer à – ou renforcer – l’idée dominante d’une égalité des chances dans nos sociétés industrielles avancées tout en reléguant la question de la reproduction sociale au rang des « vieilles lunes théoriques » (Ben Ayed, Poupeau, 20091). Souligner ce mécanisme apparaît d’autant plus nécessaire dans un univers scientifique et politique qui a eu de la peine à thématiser les inégalités sociales devant l’école (Hutmacher, 1993) et les classes sociales (Chauvel, Schultheis, 2003) durant ces vingt dernières années. En effet, la question de l’échec scolaire qui était encore fortement thématisée dans les années 1960 à Genève par le monde scientifique et politique selon une perspective d’inégales chances scolaires en fonction de l’origine sociale des élèves a peu à peu cédé la place à un nouveau paradigme explicatif centré sur la dimension de « l’interculturalité » (Mottet, Bolzman, 2009). Dans cette perspective, l’échec scolaire est désormais lié à la question de la migration. Par ailleurs, les enseignantes, bien qu’ayant une conscience « diffuse » du type de population « défavorisée » auxquelles elles ont affaire dans les écoles des quartiers populaires, continuent pourtant à attribuer au quotidien – notamment pour se déculpabiliser de toute responsabilité – l’échec scolaire de leurs élèves à un « déficit » d’intégration culturelle ou à la « démission parentale », voire parfois encore à une « absence de don » de l’enfant. En rappelant ce que les parcours des élèves des classes populaires doivent non à leur don ou volonté individuelle mais à la fonction de sélection sociale de l’école, et à l’inégale distance de leur culture familiale à la culture scolaire, le sociologue se réclame du principe épistémologique qui « impose au chercheur de travailler au dévoilement du caché » (Passeron, 1991, p. 248).

7Si le concept de reproduction scolaire est toujours fécond pour parler de nos sociétés industrielles avancées, il ne faut pas y voir un plan volontaire ou machiavélique de la part du corps enseignant d’exclure les élèves des classes populaires de l’école. On l’a dit, les enseignantes, souvent elles-mêmes issues des classes populaires, déploient une énergie considérable pour tenter d’enrayer l’échec scolaire des élèves de leur classe et ceci, notamment dans les quartiers populaires. Les fonctions de sélection et d’élection sont inhérentes aux structures du système scolaire qui a « besoin de l’échec » (Hutmacher, 1992) pour asseoir la crédibilité externe de ses jugements de qualification (envers le monde professionnel) et maintenir par la sélection un certain principe de rareté (qui génère la distinction), et ceci paradoxalement et en dépit des efforts déployés ces dernières années par le DIP pour lutter de manière prioritaire contre l’échec scolaire. De même, l’exclusion relative du système d’enseignement des élèves d’origine populaire ne se fait pas sans un minimum de consentement – même involontaire – de leur part (et de la part de leurs parents). Le concept de violence symbolique permet de penser que la relégation scolaire ne s’effectue qu’avec la complicité des dominés qui contribuent – en acceptant tout « naturellement » les verdicts scolaires négatifs apposés à leurs enfants, sans remettre en question cet arbitraire culturel – à s’auto-exclure de l’école. De même, en révisant à la baisse leurs ambitions scolaires comme pour se protéger des déceptions lorsque leurs enfants sont en « difficulté scolaire », en les décourageant de poursuivre des études et en les encourageant à faire un métier manuel ou encore en se démobilisant du suivi des devoirs, les familles contribuent à renforcer l’échec, à se faire les complices des structures et à reproduire leur position dominée en s’auto-excluant du système scolaire. Mais cette complicité ne peut se comprendre qu’en la considérant comme une réaction de la part des dominés à l’apposition de verdicts scolaires professoraux essentiellement « négatifs » à l’encontre de certains élèves qui entraîne un processus de désillusion et de fatalisme profond au sein des familles. C’est bien dans un premier temps l’école qui impulse la dynamique d’exclusion qui est par la suite relayée par l’action des familles (auto-exclusion).

SOUMISSION ET RÉSISTANCES POPULAIRES : LES EFFETS DE LA MISE EN PLACE DU PARTENARIAT

8Si les élèves des milieux populaires se voient imposer une culture scolaire qui leur est en grande partie étrangère, il en va de même pour leurs parents qui se voient inviter à adhérer lors des rencontres « famille-école » à des normes éducatives et scolaires qui n’ont pas été faites et pensées par et pour eux. En fait, le partenariat « famille-école » que tentent de mettre en place les enseignantes pour « rapprocher » les familles de l’école dans le but bienveillant de produire des élèves « scolarisables » et de « lutter contre l’échec scolaire » fonctionne aussi de manière largement involontaire et paradoxale comme un instrument de domination culturelle et symbolique des classes populaires. On sait que la multiplication des rencontres entre parents, enseignants et éducateurs n’a pas d’effet clairement établi sur la réussite des élèves des classes populaires (Lahire, 1995 ; Bouveau et al., 1999). Les rencontres constituent surtout une occasion pour les enseignantes de rappeler, de proposer voire d’imposer – souvent de manière subtile à travers des conseils – aux familles des fractions populaires les plus démunies de capital culturel les exigences scolaires qui fondent la culture scolaire ainsi que l’ensemble des pratiques éducatives et socialisatrices qui y sont associées. Quels sont alors les effets volontaires ou induits que produit cette imposition au sein des familles ?

9Comme nos « données » le montrent, l’imposition d’un mode de socialisation scolaire dominant et légitime produit tout d’abord chez les dominés des comportements de reconnaissance des valeurs qui les excluent. Ainsi, bon nombre de mères reconnaissent-elles – souvent en se sentant coupables de ne pas être à la hauteur des normes dominantes – l’illégitimité des pratiques qui fondent leur culture : elles ressentent une indignité culturelle à ne pas pouvoir suivre les devoirs des enfants, à châtier corporellement leurs enfants, à être « trop permissives » en matière de consommation de télévision lorsque les enfants ramènent de mauvais carnets scolaires ; elles se sentent mal à l’aise de ne pas parler la langue française légitime en vigueur à l’école et s’estiment parfois « responsables » des difficultés scolaires de leurs enfants car elles sont bien « conscientes » de n’avoir que de « petits diplômes » tout en se sentant souvent « honteuses » de leur condition dominée. À chaque fois que les parents des classes populaires déclarent « ne pas savoir éduquer ou être sauvages en corrigeant les enfants » « parler mal/faux le français » « ne pas avoir fait de grandes études » « ne rien être du tout » ou encore « ne pas faire juste en matière de soutien scolaire », en s’appliquant les schèmes de division (grand-petit, noble-rustre, civilisé-sauvage, rapide-lent etc.) que les dominants leurs appliquent, ils se soumettent aux normes dominantes tout en intériorisant l’ordre culturel légitime en même temps que l’illégitimité de leur propre culture. Ainsi, le système scolaire renforce le processus de domination symbolique des classes populaires puisqu’il parvient à obtenir de ceux qu’il exclut la croyance en l’infériorité de leur culture.

10Mais la promotion et l’imposition d’une culture scolaire et d’un mode de socialisation dominant ne produisent – au-delà de la soumission aux valeurs dominantes – que très peu de changement réel des pratiques au sein des classes populaires les plus dominées sur le plan culturel (en tout cas sur la période de temps « courte » que l’on a observé). Tout se passe comme si le partenariat « famille-école », efficace au niveau symbolique – car produisant la reconnaissance de la culture dominante légitime – restait largement inefficace sur le plan des pratiques effectives. Rares sont en effet les familles à avoir déclaré en entretien avoir modifié leurs pratiques quotidiennes dans le sens d’une plus grande conformité aux exigences attendues de la part des enseignantes, membres des classes moyennes. En dépit des conseils qui leurs sont adressés, ces familles continuent à corriger physiquement leurs enfants, à les laisser regarder la télévision ou encore à les gâter de multiples cadeaux à usages récréatifs (achat de jeux vidéos) (selon la logique contraignante « c’est plus fort que moi ») quand bien même elles savent ces pratiques dénuées de « légitimité ». Reed-Danahay et Anderson-Levitt (1991) sont parvenues à un constat similaire lorsqu’elles mentionnaient que les complaintes du corps enseignant à propos du manque d’investissement parental dans la scolarité des enfants ou l’incapacité à éduquer les enfants étaient à peu près les mêmes aujourd’hui qu’au siècle passé. Après plus de cent ans de civilisation des classes populaires, les enseignantes, qui adoptent toujours le même type de discours désapprobateur et souvent disqualifiant, parlent comme si elles avaient échoué. En fait, comme le soulignent les deux auteures, l’imposition de la culture scolaire légitime avec le modèle éducatif qui va de pair produit essentiellement au sein des classes populaires (élèves et familles) des formes de résistances actives et passives :

  • 2 Traduit par moi.

« Les critiques adressées par les enseignantes aux familles ne produisent donc pas de “bons citoyens” appartenant aux classes moyennes des familles “déviantes” provenant des classes populaires mais encouragent plutôt une résistance aux processus scolaires » (Reed-Danahay, Anderson-Levitt, 1991, p. 5582).

11Comment dès lors expliquer ces résistances populaires à l’entreprise scolaire de diffusion des normes éducatives dominantes ?

  • 3 Ainsi, le travail de Hoggart R., op. cit., en montrant comment les conditions d’existence et l’his (...)

12Tout se passe comme si ces familles restaient (parfois malgré elles ?) fidèles à des valeurs et attitudes adaptées à un état antérieur de la structure sociale. Elles ne disposent en fait pas des moyens culturels et matériels pour modifier leur culture dans le sens d’une plus grande conformité aux valeurs des classes moyennes, car pour ce faire, et au-delà d’une volonté de conversion qui n’est pas toujours affichée, il faudrait encore que changent également leurs conditions d’existence qui structurent leurs pratiques scolaires et éducatives3. C’est d’ailleurs une des raisons pour lesquelles bien des familles cherchent à éviter tout contact avec les agents scolaires lorsque leurs enfants sont en difficultés scolaires : en se rendant invisibles de l’école (mais aussi des institutions annexes comme le SMP), elles parviennent à éviter de se voir confronter à l’illégitimité de leurs pratiques éducatives, tout en pouvant continuer à exercer leurs pratiques en fonction de leur ethos de classe. On le voit, face à l’entreprise de civilisation des mœurs familiales qui s’exercent sur eux, les parents des classes populaires parviennent à se défendre, à résister « activement » tout en tentant de se protéger de la domination qu’ils subissent.

13Mais on ne peut pas dire que les familles se montrent « totalement indifférentes » à la diffusion des normes éducatives et scolaires dominantes. La résistance peut également prendre une dimension plus « passive » : bien des parents tentent d’assimiler les nouvelles normes scolaires. Mais lorsqu’ils les mettent en œuvre, ils les intègrent partiellement en fonction de leur ethos de classes, interprétant les nouvelles normes à l’aune des valeurs « anciennes » (Hoggart, 1970). C’est le cas par exemple de ces mères qui jouent à des jeux de société avec leurs enfants, mais en privilégiant des valeurs propres à leur classe (importance accordée à la communion familiale plutôt qu’à l’intériorisation de dispositions enfantines) ou qui s’investissent toujours davantage dans le suivi des devoirs de leurs enfants (malgré un fort sentiment d’illégitimité) mais en privilégiant des valeurs (discipline, effort, mémorisation) qui sont considérées aujourd’hui comme « obsolètes » par les institutrices qui valorisent les nouvelles pédagogies actives (centrées sur des valeurs telles que l’autonomie, le plaisir au travail, l’apprentissage par le raisonnement ou encore la créativité). Ces parents sont alors bien souvent « victimes » d’un effet d’hysteresis des habitus puisqu’ils continuent d’appliquer des règles et des méthodes qui étaient adaptées à l’époque de leur jeunesse mais qui n’ont plus tant cours aujourd’hui dans la société.

14Ainsi, la normalisation douce et souvent inconsciente des classes populaires aux mœurs des classes moyennes et supérieures (selon la logique enseignante du « devenez comme nous » ou « faites comme nous » mais sans pouvoir leur en donner réellement les moyens) qui s’effectue lors des rencontres « famille-école » risque-t-elle à tout moment – en introduisant le doute dans la conscience des enfants sur ce qu’ils vivent au domicile de même que dans la tête de leurs parents – d’entraîner des situations d’anomie et de produire des déséquilibres au sein des familles (ou de rompre un équilibre déjà précaire, cf. Schultheis, 1997), familles qui ne savent potentiellement plus quels comportement adopter (punir ou pas les enfants ? les gâter ou pas ? les laisser regarder la télévision ou pas ? Soutenir dans les devoirs ou déléguer ?), ce qui génère ou renforce l’acquisition d’habitus clivés.

  • 4 Parler de non-contemporanéité ne signifie pas que les pratiques des classes populaires restent sta (...)
  • 5 Parler de retard historique des classes populaires ne signifie pas qu’en toute circonstance, à tou (...)

15Ces résultats permettent au final de conclure au retard historique des classes populaires dans le processus de civilisation des mœurs familiales et de modernisation de nos sociétés occidentales. Bon nombre de leurs pratiques contemporaines – ne pas aller à la rencontre des enseignants ou seulement en ultime recours, valoriser dans le suivi des devoirs des valeurs en affinité avec l’école traditionnelle, corriger physiquement les enfants – auraient été adaptées au monde dans lequel a grandi Hoggart dans les années 1920-1950. Mais avec l’apparition de nouvelles normes éducatives, scolaires et de socialisation dans les années 1960 on peut dire que les classes dominées ont été mises en situation de non-contemporanéité par les nouvelles classes moyennes4 qui les ont adoptées les premières et se sont positionnées en avant-garde éthique dans tout ce qui relève de la sphère domestique (Bourdieu, 1979a). Et ce retard reflète et renforce en même temps leur état de classes matériellement et symboliquement dominées (Schultheis, Frauenfelder, Delay, Pigot et al., 20095).

LE RAPPORT À L’ÉCOLE : SIMILITUDE DES ATTITUDES DES CLASSES POPULAIRES EN SUISSE ET EN FRANCE

  • 6 Annuaire statistique de la Suisse 2009, Neuchâtel/Zurich, Office fédéral de la statistique.

16Un dernier point doit être encore souligné ici. Bon nombre d’attitudes et de pratiques (éducatives, scolaires et de loisirs) au sein des familles populaires interviewées à Genève sont au final proches de celles trouvées par d’autres sociologues en France dans un contexte national pourtant différent du notre (Thin, 1998 ; Beaud, Pialoux, 1999 ; Schwartz, 2002 ; Périer, 2005), raison pour laquelle on s’est beaucoup référé à toute la tradition française de sociologie dans cet ouvrage. Tout semble se passer comme si au niveau de leur rapport à l’école (en tout cas au niveau primaire), les classes populaires genevoises (et probablement plus généralement suisses) ne se distinguaient pas (ou peu) des classes populaires françaises. Ce constat mérite que l’on s’y attarde brièvement. Certes, les classes populaires genevoises (et helvétiques) se différentient des classes populaires françaises (et européennes) sur un certain nombre de points qu’il ne faut pas négliger : en effet, en comparaison européenne, la Suisse connaît par exemple un taux de chômage inférieur à celle-ci de même qu’un niveau de rémunération supérieure à la moyenne6. Les revenus des familles populaires y sont donc plus importants. Par ailleurs, les phénomènes de ségrégation spatiale sont moins prononcés : bien des quartiers populaires genevois sont par exemple intégrés à la ville et ne se trouvent pas, comme c’est le cas en France, en banlieue et à la périphérie des centres urbains. De ce fait, la distance aux équipements est moins grande pour les classes populaires helvétiques. Pour finir, les catégories populaires suisses se différencient encore par la part importante qu’y occupe la fraction immigrée ; on sait que les classes populaires en Suisse ont été très largement construites à travers la migration et que la chance de devenir suisse pour les migrants est beaucoup plus complexe en Suisse (où règne le droit du sang) qu’en France (où prédomine le droit du sol).

  • 7 Voir à ce propos les différences importantes de revenus annuels par catégorie socioprofessionnelle (...)

17Au-delà de ces différences pourtant, les classes populaires suisses et françaises partagent un nombre non négligeable de caractéristiques communes qui permettent d’expliquer la ressemblance de bon nombre d’attitudes et pratiques que l’on retrouve par delà les frontières géographiques, telles que par exemple des aspirations scolaires familiales élevées bien que très « fragiles », une méfiance envers le monde des « autres », des formes d’autoritarisme éducatif et de libéralisme en matière de loisirs domestiques, ou encore une importance primordiale accordée à la famille. Tout d’abord, le système scolaire qui connaît dans les deux pays un important processus de « démocratisation » depuis les années 1960 se caractérise pourtant toujours par des importantes inégalités d’accès aux filières prestigieuses. Par ailleurs, bien que certaines différences puissent être notées, la vie des familles reste marquée par des conditions d’existences globalement identiques : si les salaires sont plus élevés en Suisse qu’en France, le niveau de vie également, ce qui explique pourquoi bien des familles à Genève ont également beaucoup de peine à « joindre les deux bouts » à la fin du mois ; de plus, si on se place à un niveau « relationnel », les salaires des catégories populaires restent dans les deux pays très largement inférieurs à ceux des catégories moyennes et supérieures7, ce qui a des répercussions sur les conditions de logement qui, dans bien des cas, se caractérisent par une restriction de l’espace pour chacun des membres familiaux. Si l’on ajoute à cela, la similitude dans le type d’emploi exercé (métiers manuels « subalternes » qui nécessitent souvent une forte dépense d’énergie physique et qui se caractérisent par des risques importants de chômage) et dans les trajectoires scolaires de bon nombre de familles (faible bagage scolaire, difficultés scolaires passées des parents) on ne sera pas étonné que l’ensemble de ces conditions d’existences passées et présentes pèsent de tout leur poids sur les attitudes et pratiques au quotidien. Hoggart ne soulignait-il pas déjà en 1950 à quel point bon nombre d’attitudes des gens de modeste condition faisaient partie intégrante de la vision des classes populaires « quelque soit le pays considéré » (Hoggart, 1970, p. 49) ?

  • 8 Tillmann souligne quant à lui « la persistance d’une part importante de classes populaires […] en (...)

18Quoiqu’il en soit, ce travail contribue au final à redécouvrir un objet délaissé ces dernières décennies par les sciences sociales : celui des classes populaires. Il met clairement en évidence – et ceci dans un pays où les chercheurs sont d’autant plus enclins à adhérer à la thèse du déclin des classes sociales que la nation helvétique se caractérise par un niveau de vie et de bien-être matériel plus élevé que les autres pays européens – à quel point les pratiques éducatives et scolaires en milieu populaire8 se distinguent toujours de celles des catégories moyennes et dépendent encore des conditions de classe et des conditions d’existence des familles.

Notes

1 Les auteurs ont coordonné un numéro récent des Actes de la recherche en sciences sociales paru sous le titre École ségrégative, école reproductive, n° 180, 2009.

2 Traduit par moi.

3 Ainsi, le travail de Hoggart R., op. cit., en montrant comment les conditions d’existence et l’histoire familiale des classes populaires déterminent lourdement leurs pratiques (culture), met-il en évidence à quel point les attitudes enseignantes, empreintes de la conviction toujours un peu « naïve » qu’il suffit de conseiller les familles pour qu’elles modifient leurs pratiques dans le sens d’une plus grande conformité aux exigences institutionnelles, sont vaines et en grande partie vouées à l’échec.

4 Parler de non-contemporanéité ne signifie pas que les pratiques des classes populaires restent statiques et ne changent pas sur une longue durée – comme le montrent par ailleurs nos données : l’autoritarisme populaire tend à s’adoucir de même que la préoccupation scolaire s’intensifie – mais ces changements se font beaucoup plus lentement dans les classes populaires que dans d’autres classes sociales plus nanties de ressources.

5 Parler de retard historique des classes populaires ne signifie pas qu’en toute circonstance, à tout moment et en tout lieu, les classes dominées soient mises en situation de non-contemporanéité ; les normes ne se diffusent en effet pas toujours dans une logique « top-down » comme le voudraient les partisans de la théorie de la légitimité culturelle. Certaines fois, elles peuvent même venir du « bas » de l’échelle et se diffuser au sein de l’ensemble de la société selon une logique « bottom-up » comme le montre une recherche récente à propos de certains aspects de la culture de rue. Cf. Pasquier D., Cultures lycéennes. La tyrannie de la majorité, Paris, éd. Autrement, 2005.

6 Annuaire statistique de la Suisse 2009, Neuchâtel/Zurich, Office fédéral de la statistique.

7 Voir à ce propos les différences importantes de revenus annuels par catégorie socioprofessionnelle en 2004 en Suisse. Cf. Tillmann R. et Budowski M., « Inégalités et classes sociales en Suisse : quelle configuration ? », Revue suisse de sociologie, n° 33, 2, 2007, p. 202.

8 Tillmann souligne quant à lui « la persistance d’une part importante de classes populaires […] en Suisse ». Cf. Tillmann R., « Une société de classes moyennes ? Le cas de la société suisse contemporaine », Sociologie, n° 2, vol. 1, 2010, p. 267.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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