1 On préférera dans ce chapitre le terme « mobilisation » à celui de « stratégie » scolaire pour parler de l’investissement familial dans le suivi des devoirs des enfants et pour qualifier leur intérêt pour leur scolarité. En effet, le terme de stratégie implique une planification sur un long terme et un calcul rationnel des choix que les familles populaires sont rarement en mesure de faire. Cf. Périer P., op. cit.

2 Les devoirs restent en milieu populaire – mais également dans les autres milieux sociaux bien que dans une mesure moins forte – une prérogative essentiellement féminine, raison pour laquelle on utilisera souvent le féminin dans ce chapitre. Plus on monte dans la hiérarchie scolaire, plus les pères participent aux tâches scolaires, mais pas de manière aussi poussée que les mères. Cf. De Singly F., Lire à 12 ans, Paris, éd. Nathan, 1989.

3 « Si elles sont peu exaltantes du point du point de vue d’une définition ambitieuse de la connaissance, les vertus scolaires traditionnelles sont peut-être accessibles au plus grand nombre, parce qu’elles ne font pas appel à une culture générale, à une personnalité ou à un niveau de développement intellectuel hors du commun, mais plutôt à la bonne volonté et au travail. » Cf. Perrenoud P., « Les pédagogies nouvelles sont-elles élitaires ? Réflexions sur les contradictions de l’école active », Genève, SRED, paru dans les Actes du colloque Classes populaires et pédagogies, université de Haute-Normandie, Rouen, 14-16 mars 1985, p. 13.

4 Dans les classes favorisées au contraire, le jeu ne peut être assimilé ni à une carotte, ni à un bâton. « Pour elles, il est nécessaire que l’enfant comprenne seul que bien travailler à l’école est important pour son avenir. » Cf. Vincent S., « Le jouet au cœur des stratégies familiales de l’éducation », Sociétés contemporaines n° 40, 2000, p. 172.

5 Et au retard « historique » des classes populaires se double probablement un retard de type « géographique » (lié aux états-nation) pour les fractions des classes populaires migrantes qui ont souvent été socialisées dans des écoles à pédagogie traditionnelle dans leurs pays d’origine (pensons aux pays d’Amérique latine où les enfants continuent à aller à l’école en uniforme) là où les parents suisses ont été plus vite confrontés aux nouvelles pédagogies actives dont on sait qu’elles ont été en grande partie conçues et mises en pratique à Genève, capitale de la pédagogie qui a vu naître des pédagogues comme Claparède, Ferrière, ou encore Dottrens.

6 Ainsi, comme le dit bien Hoggart : « Ce qui reste vrai c’est qu’en cas de doute ou de difficultés, on en revient toujours aux valeurs sûres de la tradition et qu’on s’y raccroche comme aux seuls principes fixes dans un monde changeant et difficile à maîtriser. » Cf. Hoggart R., op. cit., p. 59.