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Les classes populaires à l'école

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Christophe Delay

Deuxième partie. Les classes populaires face à l’école : un monde étranger et étrange qui désoriente mais qu’il faut s’approprier

Chapitre 4. Le rapport au devenir des enfants : lorsque le « salut par l’école » vire aux désillusions collectives1

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  • 1 Les 3 chapitres qui se suivent ici (4 à 6) prolongent la réflexion que l’on a entreprise dans un o (...)

1Pour comprendre le rapport des classes populaires à l’école, il faut dans un premier temps s’intéresser à la manière dont ses membres se la représentent, au travers de leur rapport au devenir des enfants. Ce n’est qu’ensuite qu’on s’interrogera sur les formes de mobilisation scolaires qui en découlent : le rapport aux devoirs et les relations avec les enseignantes et autres agents spécialistes de l’éducation (psychologues, logopédistes). Comme on va le voir à présent, le rapport au devenir des enfants a beaucoup évolué en milieu populaire, depuis la création de l’école obligatoire à la fin du XIXe siècle jusqu’à aujourd’hui.

RETOUR HISTORIQUE SUR LE RAPPORT DES CLASSES POPULAIRES AU DEVENIR SCOLAIRE DES ENFANTS

L’instruction publique pour tous au XIXe siècle : un rapport à l’école obligé

  • 2 « En somme, partout où on travaillait, partout où on s’amusait, même dans les tavernes mal famées, (...)
  • 3 En France, l’abolition du travail des enfants date de 1841. En Suisse la Loi fédérale sur les fabr (...)

2Le rapport des classes populaires à l’école est relativement récent, si l’on considère l’histoire de longue durée. En effet l’accès des classes populaires à l’école obligatoire est tardif et date de la fin du XIXe siècle (Magnin, 1986). L’édiction des lois sur l’obligation scolaire (1872 pour Genève) impose alors à tous sans exception la forme scolaire (Vincent, Lahire, Thin, 1994). L’école fonctionne comme un lieu qui établit une séparation entre le monde des enfants et celui des adultes ; elle constitue un espace « clos », « séparé », à l’abri du regard des adultes, chargée de transmettre des savoirs objectivés au moyen de pratiques sociales particulières. Désormais, l’enfant ne fera plus ses apprentissages par imprégnation au contact continuel des adultes, dans toutes leurs activités quotidiennes comme cela se faisait durant le Moyen Âge et jusqu’alors2. L’obligation scolaire met peu à peu fin au travail – fait fréquent jusqu’alors – des enfants de milieux populaires dans les champs ou les industries manufacturières qui font l’objet de réglementations et de lois3. Elle renforce encore le sentiment d’enfance qui s’était constitué surtout dans les classes dominantes au XVIIIe siècle et qui petit à petit va se diffuser également au sein des classes populaires désormais obligées d’envoyer leurs enfants à l’école, parfois contre leur propre volonté. En effet, pour les familles paysannes et ouvrières, faire fréquenter l’école à leurs enfants n’allait souvent pas de soi, elles y étaient même plutôt réfractaires : envoyer son enfant à l’école c’est, de leur point de vue, se priver de la force de travail de la progéniture et/ou d’un revenu qui permet la subsistance du groupe (Praz, 2005). Les statistiques des élèves déscolarisés ou non scolarisés pour Genève à cette époque illustrent bien cette réticence de certaines familles à envoyer leurs enfants à l’école : ils appartiennent tous aux milieux populaires (Müller, 2007). Certains parents tentent de contourner l’obligation scolaire en ne scolarisant pas leurs enfants ou en les retirant dès que possible, invoquant toujours des raisons d’ordre économique ce qui provoque la colère des enseignantes (Praz, 2005). Mais l’État dispose de moyens pour sanctionner les familles qui dérogent à cette obligation et dont les enfants, au lieu de fréquenter l’institution scolaire, traînent dans les rues et vagabondent ou travaillent dans les champs : dès le début du XXe siècle, les contrôles par les régents se durcissent, et lorsque les enfants ne sont pas scolarisés ou qu’ils sont déscolarisés, l’institution convoque les parents. De même, l’introduction du livret scolaire en 1909 pour chaque élève à l’école primaire donne un instrument supplémentaire de contrôle. Dès 1886, les interventions de police débusquent les enfants qui échappent totalement à l’obligation scolaire, et qui, après quelques avertissements verbaux puis écrits, infligent des amendes aux contrevenants (Müller, 2007). S’interrogeant sur le bien de l’enfant, les philanthropes bourgeois vont s’instituer dans un rôle de médiateur et imposer tant aux industriels qu’aux familles un véritable « sens du sacrifice » (Nelly-Malherbe, 1982, p. 10) pour permettre la scolarisation de l’enfant qui engendre alors un véritable coût pour chacune des parties. Le renforcement du contrôle et de la répression a eu un effet indéniable sur la « motivation » des familles populaires à envoyer leurs enfants à l’école, puisque l’absentéisme et la déscolarisation diminuent peu à peu dans divers cantons suisses (Praz, 2005).

3En fait, l’obligation de scolariser tous les élèves, qui s’inscrit dans un contexte plus général d’intérêt pour la « conservation des enfants » (Donzelot, 1977) ne semble pas avoir été tant guidée par un intérêt économique (disposer d’une main-d’œuvre qualifiée) que par des intérêts sociopolitiques. En effet, dès 1820-1850, les classes bourgeoises des pays européens prennent petit à petit conscience que l’industrialisation libérale produit un paupérisme de masse et que le développement de la richesse et du progrès de la civilisation s’accompagnent d’une forme de misère laborieuse. La précarité du travail, l’absence de qualifications, les alternances d’emploi et de non-emploi, le chômage caractérisent la condition générale de la classe ouvrière naissante, en fait une classe paysanne déracinée qui fuit les campagnes pour chercher du travail en ville. Nombreux sont les bourgeois et les sociologues de l’époque (Chevallier, Buret, Le Play) à s’indigner des conditions de vie misérables de ces classes laborieuses qui sont constituées en « classes dangereuses », car leur précarité, leurs mœurs dépravées (promiscuité sexuelle et des âges, absence totale d’hygiène) constituent un terreau favorable où poussent les vices, la violence, la criminalité et l’alcoolisme des hommes, l’inconduite et la prostitution des femmes, les perversions des enfants (vagabondage, vol). La création de l’école obligatoire pour tous les enfants procède au même titre qu’une série d’autres mesures étatiques et philanthropiques à résoudre cette « question sociale » naissante qui touche non plus les populations marginales d’autrefois (vagabonds) mais désormais le cœur de la société (les ouvriers) (Castel, 1995) ; la réponse à cette question sociale sera avant tout morale ; les philanthropes bourgeois de l’époque, soucieux d’atténuer les tensions sociales et inquiets de la constitution progressive d’un mouvement ouvrier, en instaurant l’école obligatoire pour tous, cherchent à normaliser les classes populaires, en les « civilisant » et en tentant de fixer ces « masses flottantes » susceptibles de créer le désordre et de menacer l’ordre social (voir notamment Meyer, 1971 ; Joseph, Fritsch, 1977 pour la France ; Magnin, Marcacci, 1987 pour la Suisse).

4Pourtant, malgré l’obligation scolaire, les enfants d’ouvriers qui fréquentaient l’école publique du peuple et n’accédaient que très rarement à l’école secondaire ou aux études supérieures réservées aux élèves de l’élite (Renevey Fry, Michaëlis, Magnin, Hoffstetter, 1994) sortaient du système d’enseignement en ayant doublé pour leur grande majorité, en ayant parfois fréquenté l’école de perfectionnement, et ils entraient souvent sur le marché du travail sans diplôme ni formation professionnelle. Ils étaient ainsi clairement exclus du système d’enseignement (secondaire/supérieur).

Inerties du rapport à l’école du temps de Hoggart : exclusion et auto-exclusion

  • 4 Schwartz O., op. cit., dans le contexte français et Müller C.-A., Histoire de la structure, de la (...)

5La description que Hoggart (1970 ; 1991) livre dans ses deux ouvrages, de manière parcellaire, du rapport des classes populaires à l’école dans la période 1920-1950 prolonge les analyses que l’on a rapidement esquissées ici. L’école (payante) est très sélective et exclut les élèves des milieux modestes des études secondaires. Les bourses – qui sont destinées aux élèves de milieux modestes « brillants » – sont rares et d’un montant très modeste. Exclues de l’école, les classes populaires s’auto-excluent elles-mêmes très largement du système d’enseignement secondaire. Hoggart (1991) rappelle que les familles sont souvent très réticentes à voir leurs enfants prolonger leurs études, car le revenu que l’adolescent ne peut pas ramener en travaillant à l’usine constitue pour elles un manque à gagner dans le budget du ménage. Il faut l’insistance d’un enseignant qui peut garantir que l’enfant « ira loin » pour convaincre ses parents à envisager une poursuite des études. L’école ne constitue en fait pas un instrument de promotion sociale pour ses membres4 : « La plupart des membres des classes populaires ne sont pas hantés par des rêves de promotion sociale » (Hoggart, 1970, p. 191). La socialisation des enfants s’opère pour une large part en dehors de l’école, c’est-à-dire dans la famille qui transmet l’éthos de classe et introduit directement à la vie du travail, puis à l’usine. Ainsi la majorité des enfants s’attendent à quitter l’école primaire sans diplôme ni formation professionnelle et à intégrer avec hâte le monde de l’usine sans en ressentir de souffrances particulières (Hoggart, 1991, p. 192). Les parents, hostiles à la promotion et fiers de leur condition d’ouvriers (qui se traduit par un fort sentiment d’appartenance au « Nous » qui s’oppose au monde des autres, « Eux »), souhaitent transmettre l’héritage ouvrier à leurs enfants et manifestant, tout comme ces derniers, une mentalité anti-école (Willis, 1977) ; ils privilégient des pratiques « hédonistes » (laisser les enfants traîner dans la rue, les laisser tard le soir regarder la télévision, les gâter de cadeaux) qui témoignent de la brièveté de la période de l’enfance dont Ariès déjà mentionnait qu’elle traversait l’ensemble du corps social au Moyen Âge. Laisser les enfants « profiter tant qu’ils peuvent » comme le disait Hoggart, leur accorder des « licences » durant leur brève adolescence, avant qu’ils ne rejoignent les rangs de l’usine, n’est ce pas considérer l’école comme une obligation dont on se libérera dès qu’on le pourra ? N’est-ce pas lui accorder que peu d’importance en comparaison avec le rude labeur qui attend les enfants dans le monde professionnel ?

La montée de la préoccupation scolaire (1960-2000)

6Le rapport des classes populaires au devenir de leurs enfants a subi de profondes métamorphoses dans les années 1960 avec la formidable vague de « démocratisation scolaire » que l’Europe a connue. En l’espace de quelques décennies, l’école a changé de place, notamment à cause des besoins d’une économie qui se tertiarise de plus en plus et nécessite davantage d’individus disposant de diplômes (Hutmacher, 1993). Le développement de la préscolarisation (en crèche, à l’école enfantine), le prolongement de la scolarité obligatoire jusqu’à l’école secondaire, l’extension des études postobligatoires (cf. chap. 1, p. 31-34) ont donné à l’école une place de plus en plus centrale dans l’ensemble du processus de socialisation et la détermination des destinées professionnelles. En effet, la « démocratisation des études », sous la forme d’une augmentation générale du nombre d’années à effectuer dans le système scolaire désormais gratuit, a permis aux élèves issus des classes populaires d’accéder à l’école secondaire et dans une certaine mesure aux études postobligatoires, en les maintenant de plus en plus longtemps dans le système éducatif (Beaud, 2002). Durant cette période de croissance scolaire importante, la proportion d’enfants ouvriers sortant du système scolaire sans aucun diplôme diminue de façon nette. Terrail (1984) résume bien cette profonde métamorphose : « C’est cette centralité, nouvelle pour elles, de la socialisation scolaire que les familles ouvrières ont dû affronter. »

7Plusieurs recherches ont montré que la « démocratisation scolaire » a provoqué une montée de la préoccupation scolaire dans toutes les classes sociales mais plus particulièrement au sein des classes populaires depuis les années 1960. En Suisse, c’est Müller qui a expliqué comment la mutation du système d’enseignement (d’une école malthusienne sélective réservant l’école secondaire à une élite à une école « démocratique » ouverte à un plus grand nombre) a conduit à une diffusion culturelle d’une représentation nouvelle des usages possibles du système d’enseignement (comme moyen d’ascension sociale) dans les différentes couches sociales de la population, « selon une progression descendante socialement (des classes moyennes aux classes populaires) » (Müller, 2007, p. 280-281).

8Un des indicateurs pertinents qui révèle la montée de la préoccupation scolaire au sein des familles populaires est constitué du rapport au devenir des enfants. Dès le début des années 1960, diverses études quantitatives (notamment celles de Touraine) mettent en évidence l’accroissement des aspirations scolaires au sein des classes populaires. Ce sont notamment les aspirations ouvrières aux études longues qui progressent de manière inédite sur le plan historique. Celles-ci sont liées à une perception conjointe des transformations du marché du travail qui nécessite des travailleurs de plus en plus qualifiés, ainsi qu’aux possibilités nouvelles de scolarisation prolongée ; c’est à cette époque également que les parents de milieux ouvriers souhaitent davantage que par le passé que leurs enfants accèdent à un salariat non ouvrier. Tout semble se passer comme si, pour une frange de plus en plus importante des classes populaires, se dessinait un espoir de mobilité sociale (Prost, 2004 [1981]). Petit à petit pourtant, sans cesser de l’identifier à une chance de réussite sociale, les familles populaires y voient aussi la condition d’un simple maintien de la position sociale du lignage : en effet, la crise de l’emploi dans les années 1970-1980, qui affecte en priorité les fractions les moins scolarisées de la population active, donne une impulsion supplémentaire à cette évolution des préoccupations scolaires chez les classes populaires qui cherchent désormais de plus en plus à maintenir leur position sociale. Selon Terrail, il y a bien « prise de conscience de masse de la centralité de l’enjeu scolaire » (Terrail, 1984, p. 436). L’auteur note encore que les attentes vis-à-vis de l’école se sont clairement développées, indépendamment de la persistance d’une proportion élevée d’échecs dans les milieux populaires, un peu comme si les aspirations s’étendaient plus vite que les scolarités réelles.

9Beaud et Pialoux (1999) ont eu l’occasion de confirmer et de préciser la thèse de Terrail dans une recherche qualitative désormais « classique » ; ils montrent que face à la précarisation de leur statut et le chômage massif des années 1990, la majorité des parents ouvriers se sont laissés convaincre de la nécessité de « pousser leurs enfants » aussi loin que possible dans les études (cf. partie « la fuite en avant » p. 231-292), afin d’éviter ce qu’ils subissent eux-mêmes à l’usine : humiliations et stigmatisations. Pour ces familles, le salut des enfants passe désormais par l’école qui devient un lieu de report de toutes les aspirations déçues des familles ouvrières « comme si les enfants avaient reçu, par procuration, la mission de sauver symboliquement l’honneur des parents, notamment celui des pères » (Beaud, Pialoux, 1999, p. 185).

10Poullaouec (2004) prolonge de son côté les analyses des auteurs précités en montrant, statistique à l’appui, que les familles populaires contemporaines sont aussi « ambitieuses » que les autres classes sociales, lorsqu’elles évoquent les professions souhaitées pour leurs enfants ; elles citent les professions d’avocat, de médecins et d’informaticiens aussi fréquemment que les autres milieux sociaux, constat qui amène l’auteur à penser que les motivations de ces choix renvoient sans doute à des désirs de mobilité sociale.

11Ainsi, la « démocratisation scolaire », en intégrant partiellement certains élèves des classes populaires dans des filières post-obligatoires, en suscitant tant chez les enfants que chez leurs parents des aspirations et une préoccupation scolaire provoque une véritable crise de reproduction au sein des classes populaires (Mauger, 1998) et redéfinit les rapports entre générations. Il y a bien de ce point de vue-là rupture avec le modèle hoggartien « d’hostilité à la promotion », de « fierté d’être ouvrier » et de « reproduction de la lignée par la transmission d’un héritage ouvrier ». Beaud et Pialoux l’illustrent ces nouveaux rapports intergénérationnels bien souvent conflictuels : ils décrivent la situation de M me S., mère d’Anthony (jeune lycéen) ayant effectué un apprentissage et étant concierge, qui est tiraillée entre le souhait que son fils fasse des études et la peur qu’il ne renie et ne disqualifie, contaminé par l’inflation de ses aspirations scolaires, la condition et l’histoire de ses parents, car ce dernier cherche avant tout à se démarquer des formations « manuelles » et ne veut pas faire d’apprentissage dévalorisé comme sa mère. En souhaitant que leurs enfants ne reproduisent plus leur position sociale disqualifiée et désormais constituée en image repoussoir, ces parents se dévalorisent (tout comme le font leurs enfants) et manifestent d’une honte de leur condition sociale très différente du temps de Hoggart où les classes populaires étaient fières d’appartenir au monde ouvrier. Par ailleurs, les enfants, plus longtemps acculturés à l’école, refusent désormais d’accepter un certain héritage parental (politique : fierté de la lutte ; professionnel : fierté du métier commencé tôt ; culturel : virilité, machisme, dispositions contestataires, solidarité, sens du concret). Sans doute s’est-il ainsi creusé une certaine distance entre les générations ouvrières actuelles (Beaud, Pialoux, 1999 ; Beaud, 2002).

Les exclus de l’intérieur : vers un nouveau rapport à l’école ?

12En fait, la « démocratisation des études » a surtout été liée à l’allongement du temps d’études et à l’accès aux longues études pour les élèves de toutes les classes sociales (plus qu’une réduction des inégalités sociales face à la réussite scolaire comme on l’a souligné au chapitre 1). L’école « démocratisée » conserve en son sein les élèves des classes populaires plus longuement mais dans les filières les moins prestigieuses (filières dévalorisées du cycle au niveau secondaire I, école de culture générale au niveau secondaire II). Ces derniers continuent toujours à être davantage touchés que les autres classes sociales par un processus d’élimination et d’exclusion douces qui risque simplement d’être différé dans le temps. Bourdieu et Champagne (1993, p. 599) rappellent que « l’institution est habitée durablement par des exclus en puissance ». En intégrant jusque-là des populations qui en étaient auparavant exclues, l’école tend, lorsque l’échec scolaire pointe à l’horizon, à être plus stigmatisante : en effet, après avoir fait miroiter l’obtention de diplômes, elle risque de susciter une immense déception, désillusion et résignation collective, résultat du décalage structural entre aspirations produites par le système d’enseignement et les chances objectives réellement offertes (Bourdieu, 1979a). Ainsi, « Les exclus de l’intérieur » décrits par Bourdieu et Champagne sont voués à balancer entre illusion et résignation. Ils sont peu à peu obligés de renoncer et de « réviser à la baisse leurs aspirations » (Mauger, 1998, p. 11) que l’école leur avait elle-même inspirés tout en les sanctionnant par ses verdicts scolaires négatifs. De même, pour une part des familles populaires pour qui les enfants se trouvent en échec scolaire au niveau du secondaire, leurs dispositions tendent à s’ajuster a posteriori aux conditions et positions réellement accessibles (il s’agit d’en rabattre, de mettre de l’eau dans son vin, de s’y faire).

13Après avoir esquissé ici l’historique du rapport au devenir scolaire en milieu populaire, il nous faut à présent donner la parole aux familles. Que nous apprennent les propos des personnes interrogées sur leur rapport au devenir scolaire de leurs enfants, plus de 50 ans après les descriptions qu’en fait Hoggart ? Se montrent-elles toujours fatalistes et hostiles à la promotion sociale par l’école comme au temps de Hoggart ou ont-elles intégré cette préoccupation scolaire qui les pousse à vouloir que leurs enfants poursuivent leurs études ?

LE SALUT PAR L’ÉCOLE ET LA FUITE EN AVANT DANS LES ÉTUDES

14Un des points les plus frappants qui est ressorti en entretien concerne la vision qu’ont les parents de l’avenir de leur progéniture qui est en rupture avec la succession des générations et avec la transmission de l’héritage ouvrier. Lorsqu’ils – et plus spécifiquement les mères – mentionnent les souhaits qu’ils envisagent pour leurs enfants, les parents dénient (tout comme le font leurs propres enfants) systématiquement leur activité professionnelle et la ravalent au rang de repère négatif et de figure repoussoir, souhaitant pour ces derniers qu’ils puissent continuer les études et ainsi échapper à la condition ouvrière, désormais stigmatisée et dévalorisée.

15Les raisons évoquées au souhait de voir les enfants avoir une situation professionnelle meilleure que celle des parents tiennent notamment à la pénibilité du travail effectué, au côté « salissant » des métiers manuels et à leur aspect « contraignant » et peu épanouissant. Ana-Claudia, qui fait du nettoyage dans des bureaux, cherche par exemple – en dévalorisant son activité – à éviter à tout prix que ses enfants ne suivent la voie difficile qu’elle a prise à son arrivée en Suisse, car le travail qu’elle effectue le soir la harasse physiquement : « Je serai contente si [sa fille] elle était médecin, ou infirmière mais je dis déjà pas ça [nettoyage] ! Il y a des travail [sic] plus propres que moi. C’est ça que je dis… “Quand on fait le ménage c’est malheureux, t’as mal partout” » (E13-FA). En fait, les parents souhaitent pour leurs enfants une vie plus agréable que la leur, un métier où on ne se salit pas les mains comme dans les professions manuelles :

« Francesca. : Mais je dis “si vous étudiez tout ça, vous pouvez avoir une vie”, je sais pas…
Alfonso. : Plus facile peut-être…
F. : Plus facile…
A. : Un travail plus propre que le mien, par exemple parce que le polissage par exemple c’est un travail sale. S’ils arrivent à trouver quelque chose de mieux, ça sera bien pour eux » (E7-FA).

16L’avenir dessiné par les parents pour leurs enfants se définit essentiellement par la négative sur le mode « ne faites pas comme nous ». Tout se passe comme si les familles populaires vivaient leur situation professionnelle sur le mode de la honte (Beaud, Pialoux, 1999). Certains parents intériorisent jusque dans leur propre corps (en se montrant honteux) le jugement dominant qui leur accorde une moindre valeur sociale, effet de la violence symbolique :

« Carlos : [à propos de son fils en difficulté scolaire à côté en classe] on aimerait que ça soit mieux que nous… si on pouvait le pousser à fond, on le ferait… vous savez moi je suis rien du tout [parlant de son statut]. On parle à table, je leur dis “essayez d’être plus que votre papa” [à propos de son métier de jardinier].
Enseignante [ton désaccord] : mais vous n’êtes pas rien du tout.
C. : Qu’il fasse un travail plus propre que moi » (JT, CONVOC).

17Ce type d’attitude choque d’ailleurs bien souvent les enseignantes qui considèrent qu’en s’auto-dépréciant ainsi devant leurs enfants, ces parents leurs donnent une « image négative » ce qui peut « bloquer leurs apprentissages », rejetant ainsi sur eux la responsabilité de l’échec des enfants (voir aussi le chap. 2).

18Les enfants eux-mêmes cherchent également à échapper aux filières dévalorisantes qui conduisent au monde populaire, comme par exemple Sandro qui arrive en fin de sixième primaire et souhaite vivement raccrocher dans la filière la plus prestigieuse pour éviter de « finir à la poste » comme sa mère l’envisage en entretien.

19Bref, les propos des parents et des enfants illustrent clairement à quel point le destin ouvrier est aujourd’hui rejeté, ce qu’il faut éviter à tout prix.

  • 5 L’indifférenciation « en terme de genre » par rapport aux études des enfants au niveau des désirs (...)

20En fait, loin d’être « démissionnaires », les familles que l’on a interviewées nous ont témoigné de leur vive préoccupation concernant la scolarité de leurs enfants. Elles envisagent le plus souvent que leurs enfants – autant les filles que les garçons5 – puissent poursuivre leurs études et surtout qu’ils puissent décider de ce qu’ils désirent faire par la suite : Claudia (d’origine portugaise, seconda) : « Ben je veux que ma fille elle continue ses études, qu’elle se dise, j’ai envie de faire ce que je veux » (E9-FA). Ou encore Fatima (d’origine marocaine, naturalisée suisse) : « [s’adressant à son fils] C’est ça que tu vas trouver à l’avenir. Que les études. Et après quand tu finis les études, tu as un beau place. [Puis se tournant vers moi comme pour demander une confirmation] C’est vrai ? » (E2-FA).

21L’importance parentale récurrente accordée au fait que l’enfant fasse lui-même ses propres choix (études, profession) qui témoigne d’un attachement au principe d’auto-détermination – très prisé par les classes moyennes et supérieures qui valorisent l’individualisme et l’autonomie de l’enfant – manifeste d’un changement profond au sein des classes populaires puisque cette attitude n’allait pas de soi dans les générations ouvrières plus anciennes où le père décidait de l’avenir professionnel de ses enfants (Poullaouec, 2004). Mais le sens donné à ce principe est partiellement différent de celui des classes moyennes puisqu’il traduit surtout l’angoisse de parents qui redoutent que les conseils qu’ils pourraient donner à leurs enfants ne se révèlent des erreurs qui leurs seraient reprochés ultérieurement et qui provoqueraient des conflits intergénérationnels. On peut penser aussi que cette intimation au choix trahit peut-être et surtout la méconnaissance parentale de l’offre de formation et des mécanismes d’orientation (Périer, 2005) plus que la valorisation de la valeur de l’autonomie de l’enfant. Quoiqu’il en soit, le poids grandissant des titres scolaires dans la construction des identités et destinées individuelles a ainsi contribué à la dévalorisation de l’autorité du père, dépossédé du pouvoir de validation qu’il avait autrefois sur ses enfants, dont il pouvait dire la valeur et préparer le destin (De Singly, 1996).

  • 6 Document « admission au cycle d’orientation-situation et pronostic de mars ».

22À ce stade, on pourrait être tenté de croire que la préférence parentale pour les études est conditionnée par l’interaction entre les parents et le sociologue lui-même représentant du monde scolaire. En fait il n’en est rien. Cette disposition est « profonde » et « stable » : en effet, les parents manifestent de manière éclatante leur désir d’école au moment de la première orientation, qui s’opère pour l’institution scolaire lors du passage de l’école primaire à l’école secondaire (CO). Voici comment se répartissent les souhaits parentaux (annotés sur un carnet scolaire d’une enseignante6) pour une classe de 23 élèves, dont 16 sont issus des milieux populaires : au moment des préorientations, seuls deux parents ne souhaitent pas que leur enfant entre dans la filière la plus prestigieuse (section A) et se conforment à l’orientation des enseignantes en filière moins valorisante (sections B ou C). Les 14 autres parents souhaitent tous que leurs enfants puissent commencer le Cycle dans la filière la plus prestigieuse qui ouvre la porte aux études longues (gymnase). Même si concernant 12 d’entre eux, la préorientation prévue par les enseignantes est clairement une filière moins prestigieuse (section B), les familles maintiennent leur souhait d’envoyer leurs enfants dans la meilleure filière ce que l’on a pu également constater lors des convocations trois mois avant la fin de l’année scolaire. Les parents s’inquiètent des préorientations en B proposées par les enseignantes et souhaitent que l’enfant puisse commencer soit en section A, soit alors en B puis remonter en A durant la première année du CO, comme en témoigne cette mère d’origine serbe (elle est nettoyeuse ouvrière ; son mari, serbe est étancheur) qui est triste d’apprendre que sa fille est préorientée en B, tandis que l’enseignante tente de la rassurer en lui disant qu’elle pourra remonter en A l’année suivante si elle a des bonnes notes. La mère se montre déçue : « Mais ce sera plus dur… » Lorsque l’enseignante déclare que « tout peut encore se retourner d’ici la fin de l’année », elle déclare vivement : « J’espère » (JT, CLASSE).

23Ces résultats vont dans le sens d’autres études françaises à propos des désirs parentaux dans le choix des filières de leurs enfants au lycée. La fréquence des demandes pour la première scientifique, la plus sélective et la plus valorisée, varie selon les notes obtenues mais s’avère quasiment indépendante à la valeur scolaire donnée de l’origine sociale (Jarousse, Labopin, 1999).

24Si le désir d’études concerne toutes les familles quelque soit leur nationalité, les parents d’origine suisse, bien que partageant l’idéal de la poursuite des études se montrent un peu plus réservés dans l’idée de pousser coûte que coûte leurs enfants dans les études le plus loin possible parce que cela pourrait constituer un handicap pour leur future intégration professionnelle.

25Les familles d’origine migrante souhaitent par contre fréquemment que leurs enfants aillent le plus loin possible dans la voie des études, sans pouvoir le plus souvent déterminer clairement les filières à suivre, ni les diplômes à acquérir, ce qu’explique Anaïs (tunisienne, son mari est égyptien) :

« Ah moi si je dois porter et tout… hein, je vais jusqu’au bout, hein, avec mes enfants, bon ben c’est un choix personnel, aussi, s’il dit, moi je fais les études, bon d’accord […] [qu’ils aillent] le plus loin possible. Quand même. Parce que je trouve l’école c’est sacré pour un enfant. Et les études, c’est quelque chose de valeur, les études, c’est pas… il faut étudier dans la vie, pour arriver à quelque chose, il faut avoir un papier dans la main, hein… » (E4-FA).

26Plusieurs études en Suisse ont mis en évidence les espoirs et les attentes que les familles (principalement les mères) immigrées placent dans le système éducatif et le grand désir de promotion sociale de la part des jeunes eux-mêmes (Eckmann, Bolzman, de Rahm, 1994). Comme le disent Bolzman, Fibbi et Vial (2003, p. 39) : « Ces aspirations élevées des parents doivent à notre avis être comprises comme des autorisations données aux enfants de les dépasser socialement. » Les auteurs montrent aussi que les jeunes issus de la migration espagnole/italienne arrêtent moins souvent leur formation en fin de scolarité obligatoire que les jeunes de même milieu d’origine suisse, ce qui doit être mis en relation avec les aspirations parentales qui sont par ailleurs souvent plus élevées parmi les migrants qu’au sein des catégories « nationales » (Caille, 1992). Fibbi et de Rahm (1988) notaient également un taux d’abandon précoce de la scolarité moindre parmi les étrangers que parmi les Suisses, « signe que les parents étrangers avaient compris la nécessité sociale d’une formation dépassant le niveau obligatoire » (Bolzman, Fibbi, Vial, 2003, p. 40). L’idéal de la poursuite des études » est souvent inscrit dans le projet migratoire des familles (Zeroulou, 1988) qui n’ont d’autre voie que l’école pour se prémunir au mieux des difficultés d’insertion professionnelle et d’intégration culturelle. La volonté parentale d’élévation à travers les enfants traduit « la revanche à prendre sur la vie de l’émigré socialement affaibli par son expatriation » (De Queiroz, 1995, p. 77).

27Au-delà de ces variations intra-classes, on le voit, beaucoup de familles, tant d’origine immigrée que suisse, insistent sur le fait qu’elles aimeraient que leurs enfants « fassent des études ». Lorsque les parents ont eux-mêmes un faible bagage scolaire – fait majoritaire dans notre échantillon – le souhait se fait souvent flou, sans pouvoir préciser les filières à suivre, exprimant seulement vaguement leur projet « le plus loin », « jusqu’à la fin », « qu’il continue ses études » ; la fuite en avant dans les études (Beaud, Pialoux, 1999) doit permettre d’obtenir un diplôme lui-même exprimé souvent de manière floue : « un bon diplôme », « un diplôme qui colle », « un niveau », « avoir quelque chose dans les mains », qui permette ensuite de trouver du travail et de s’insérer dans le monde professionnel : « avoir un travail ». Les visées de promotion sociale par la réussite dans les études s’effectuent à l’aveugle et non dans un rapport maîtrisé à l’avenir scolaire (Périer, 2005).

  • 7 Tout se passe ainsi comme si ce trait culturel populaire était à la fois « hétéronome » et « auton (...)

28De plus, les études, et l’obtention d’un diplôme, même décrits de manière « vague », sont en fait indissociables de l’accession à un avenir professionnel valorisé comme l’exprime clairement Anita lorsqu’elle s’adresse à son fils pour le motiver : « Je lui dis : “Emilio, il faut apprendre à lire, à écrire, la mathématique… sinon quand tu seras grand, tu ne pourras pas travailler rien du tout… Tu as un beau place, un bon métier pour travailler plus tard” » (E33-FA). En milieu populaire, le souci de l’avenir, plus que la réussite scolaire, passe par l’école et les diplômes. Il a pour visée l’accès à un emploi, si possible « un bon métier », lui-même garant d’une autonomie sociale et économique, c’est-à-dire de la possibilité de devenir quelqu’un et de fonder une famille. Autrement dit, la norme de la poursuite d’études tire sa force et sa signification non de la valeur formative des savoirs – comme c’est davantage le cas au sein des classes moyennes et supérieures qui insistent sur le plaisir d’apprendre – mais de la valeur d’échange des titres et des qualifications qu’elle procure en vue de s’ouvrir à un avenir professionnel, d’accéder à un statut et de gagner une reconnaissance sociale (Testanière, 1981 ; Périer, 2005). C’est un certain pragmatisme et utilitarisme (et non une norme d’épanouissement), valeur fondamentale des classes populaires, qui dicte donc le désir et la fuite dans les études en milieu populaire, ce qui laisse à penser que les normes dominantes (avoir de l’ambition pour ses enfants) sont réappropriées par les membres des classes populaires en fonction de leur ethos de classe7.

29Comme le suggèrent l’ensemble des propos que nous ont adressés la plupart des familles, la condition ouvrière a subi de profondes métamorphoses ces dernières décennies : loin d’être animées par une absence totale de désir d’ascension sociale allant de pair avec la reproduction du métier de parent à enfant, de s’auto-exclure a priori du système scolaire ou de manifester une quelconque attitude « fataliste » comme au temps de Hoggart, les familles des classes populaires contemporaines ont intégré la norme dominante de la poursuite des études – autrefois réservée aux élites – et considèrent que le salut de leurs enfants passe désormais par l’école. Aspirations scolaires et auto-dévalorisation de sa propre condition témoignent d’une véritable crise de la reproduction au sein des classes populaires, car comme le rappelle Champagne (1986), une position ne peut exister et se reproduire que si elle est considérée comme digne d’être occupée au moins par ceux qui l’occupent. Comment expliquer cette rupture ?

30Plusieurs facteurs doivent être considérés en même temps : Les aspirations scolaires parentales sont le produit du système scolaire qui s’est « démocratisé » et qui garde en son sein de plus en plus longtemps ses élèves tant au niveau préscolaire qu’au niveau postobligatoire. Mais la condition ouvrière subit depuis plusieurs décennies un processus de disqualification peu propice au désir parental de voir cette condition reproduite pour leurs enfants : en effet, bien que toujours majoritaire dans la structure sociale, le monde ouvrier a perdu de ses effectifs, de son pouvoir (diminution des syndicats) ; de plus, depuis les années 1980, il subit de plein fouet la précarisation de l’emploi et le chômage. Le salut par l’école et la fuite dans les études tiennent donc pour une part importante à la conjoncture économique difficile (et à la peur du chômage) qu’éprouvent bien des familles populaires de notre échantillon qui connaissent une forte précarité de condition, condition dont il faut à tout prix s’arracher en en sortant par le haut (Beaud, Pialoux, 1999). Conscients de la faiblesse de leurs diplômes, regrettant ce fait qui souvent les handicape dans leur propre trajectoire professionnelle – on pense par exemple à Jorge sans emploi qui regrette d’avoir échoué à l’école (« maintenant je regrette de faire le malin [à l’école] » [E23-FA]) ou encore à Sophie au RMCAS qui se rend compte que l’absence de diplôme rend son insertion professionnelle improbable (« bon ben moi je suis allée jusqu’à la 8e année quoi [Le CO se termine normalement par une 9e année scolaire]. Et avec des notes pas extra extra qui maintenant bloquent mon chemin quoi » [E18-FA]) ces parents espèrent secrètement que leurs enfants réalisent ce dont ils ont rêvé eux-mêmes, ce dont ils n’ont pas pu ou pas su se permettre (Verret, 1996). Le souhait des études pour les enfants s’inscrit alors dans une dynamique intergénérationnelle de continuité (Poullaouec, 2010) qui ne peut se réduire à une augmentation de la distance entre parents et enfants qui ne se reconnaissent plus et deviendraient dès lors « étrangers » comme l’affirment Beaud et Pialoux (1999) : « ce report témoigne d’une reprise d’aspirations d’une génération à l’autre » (Poullaouec, 2004, p. 3).

DES AMBITIONS PROFESSIONNELLES « RÉALISTES » : LA SÉCURITÉ DE L’EMPLOI AVANT TOUT

Aspirations réalistes et aspirations rêvées

31Invitées à parler de leur souhait pour leurs enfants en matière de scolarité, certaines familles n’ont pas hésité à évoquer également leur désir par rapport à leur avenir professionnel. Les professions les plus souvent citées appartiennent à la catégorie diverse des fonctionnaires d’état (regroupant tant les employés que les cadres intermédiaires), surtout pour les garçons (employé PTT, employé CFF, policier, enseignant), tandis que les parents penchent pour des métiers plus traditionnellement féminins pour leurs filles (secrétaire, infirmière). Fait intéressant, les métiers manuels n’ont jamais été cités lorsque les enfants avaient de bonnes notes à l’école. À la lumière de ces résultats, on peut noter que bien des familles des classes populaires nourrissent de réelles ambitions pour leurs enfants, car bon nombre d’entre elles n’ont pas ce statut de fonctionnaire : mais que celles-ci s’inscrivent dans un champ des possibles relativement restreint : il s’agit avant tout d’ambitions modestes ou « d’aspirations réalistes » (Bourdieu, 1974, p. 10). Marta espère par exemple que son fils devienne employé de poste (travail de bureau) ce qui serait une ascension sociale sachant qu’elle fait des ménages ; mais son fils ne quitterait pas la condition « populaire » : « [parlant de son fils] Il serait bien à la poste, je le vois bien [rires] pour lui à la poste. [Puis se tournant vers son fils avec humour] au guichet là, où je vais faire des payements après [rires]… » (E15-FA). Par contre, le couple de Sousa souhaite que leur fils puisse accéder au statut de cadre intermédiaire (enseignant) auquel est associée la stabilité de l’emploi : « je sais pas… déjà qu’il peut être prof même de primaire, déjà je suis contente… » (E7-FA). Ce désir parental que l’on a noté à plusieurs reprises apparaît aujourd’hui encore comme un choix assez « typique » des classes populaires puisque Poullaouec (2004) montre, statistiques à l’appui, que les métiers de l’enseignement sont à la fois les plus cités et ceux qui distinguent le mieux les parents des milieux populaires des autres catégories sociales. On retrouve par ailleurs ce même rêve de devenir fonctionnaire chez les jeunes des cités enquêtés par Beaud (2002), souhait qui est « réaliste » puisque le secteur public offre aux enfants des classes populaires certaines possibilités d’ascension sociale (Gollac, 2005) alors que la profession enseignante du primaire subit depuis plusieurs décennies un processus de dévalorisation du fait de son anonymisation et de sa féminisation. Les enfants et les parents des classes populaires ne sont-ils pas en partie victimes d’un effet d’hysteresis puisqu’ils continuent à aspirer à des professions qui tendent à subir un processus de dévalorisation aujourd’hui ? Quoiqu’il en soit, on ne peut comprendre la place particulière qu’accordent les parents à la profession enseignante au niveau de leurs souhaits qu’au regard de leur propre position sociale qui est marquée par une grande précarité tant au niveau du salaire que du statut professionnel. Ils espèrent ainsi et avant tout que ces derniers accèdent à une stabilité et une sécurité de l’emploi qui permettra de conjurer la précarité et l’exclusion, tout en permettant aux enfants d’acquérir une respectabilité, l’accès à un statut qui mène à une reconnaissance sociale et s’oppose à la pénibilité et à l’astreinte qu’ils connaissent dans leur activité professionnelle.

32Si les aspirations familiales se caractérisent par des ambitions « réalistes » et « modestes », c’est-à-dire guidées par un « sens de la réalité et des réalités » (Bourdieu, 1974, p. 10), il n’empêche qu’elles peuvent parfois coexister avec des aspirations « rêvées » qui semblent « irréalistes », auxquelles elles n’osent à peine croire et dont elles sont parfois fort conscientes :

« Sophie : J’peux pas nier que oui, je verrai bien mes enfants chirurgiens ou en avocats, oui bien sûr, tout le monde rêve de ça pour ses enfants, bon ben maintenant c’est leur chemin à eux. Le jour où ma fille a 15 ans et me dit : “Bon, maman je veux être coiffeuse, je veux avoir mon salon”, “ok, tu fais les études que t’as et à la fin on verra. […] Je suis là [si tu as besoin de moi]”, je veux dire… » (E18-FA).

33De même, Ana-Claudia, rêve pour ses enfants du métier de médecin, mais sur un ton d’autodérision (comme en témoigne son éclat de rires), un peu comme si elle n’y croyait pas tellement et que ce souhait tiendrait du miracle ; son sens des réalités lui dicte le métier de secrétaire qui la contenterait probablement tout autant. D’ailleurs ses propos sont clairs et témoignent d’une certaine prudence (« je demande pas la lune ») :

  • 8 Dans les extraits d’entretiens qui vont suivre, le terme Q. se réfère à une question posée par l’i (...)

« A. -C. : Alors je dis pas “docteur” je dis pas… mais “secrétaire”, ça me ferait plaisir… quelque chose plus propre vous savez, pour les enfants. Je demande pas la lune… […].
Q8. : Vous verriez quoi comme avenir pour vos enfants, vous aviez dit auparavant, vous verriez pas forcément des médecins…
A. -C. : Ça serait bien [éclat de rires]… » (E13-FA).

34Ces propos semblent refléter d’une tension chez bon nombre de familles populaires tiraillées entre ce que Bourdieu (1974) appelle des aspirations effectives, « capables d’orienter réellement les pratiques, parce que dotées d’une probabilité raisonnable d’être suivies d’effet » et des aspirations rêvées, « souhaits sans effet, sans être réel, sans objet », sorte de désirs imaginaires qui « tendent à reproduire la structure sociale mais à l’envers, les positions les plus rares dans la réalité étant les plus fréquentes dans l’idéal » (Bourdieu, 1974, p. 9). Pour Bourdieu, le réalisme des aspirations que manifestent les familles des classes populaires fait que, par delà les rêves et les révoltes, chacun tend finalement à vivre conformément à sa condition et à se faire « inconsciemment complice des processus qui tendent à réaliser le probable » (Bourdieu, 1974, p. 10).

35Ces résultats que l’on pourrait résumer avec Passeron (1992, p. 6) comme des « espérances sans grand espoir », permettent de relativiser quelque peu les travaux de Poullaouec (2004). En effet, ce dernier montre que le souhait de devenir médecin ou avocat au sein des milieux ouvriers n’est pas statistiquement différent des autres milieux. Si, dans notre enquête, on retrouve également le souhait parental de voir les enfants obtenir les statuts professionnels les plus valorisants, il est le plus souvent mentionné comme un rêve un peu f(l) ou, à peine accessible. L’enquête quantitative de Poullaouec ne permet probablement pas de bien dissocier entre « souhait » et « rêve », ce que notre travail qualitatif permet d’appréhender, puisqu’en entretien le sociologue enregistre non seulement un désir, mais également un certain ton mis pour parler de certains souhaits (éclats de rires, ambivalences qui conditionnent plusieurs niveaux de discours). Terrail (1984, p. 435) lui-même met en garde ses lecteurs contre le fait que les souhaits exprimés par les familles populaires dans des questionnaires qui leur sont administrés contiennent une part de rêve parfois même de manière très consciente.

S’en sortir pour ne pas déchoir : la peur de la carrière négative

36Comment comprendre ces ambitions parentales certes clairement exprimées mais pourtant « modestes » et souvent « réalistes » ? Faut-il parler de désir d’ascension sociale, de volonté d’embourgeoisement des familles populaires ? Ou de la peur de la carrière négative (Hoggart, 1970 ; Bourdieu, 1977b) ? Sans pouvoir trancher de manière radicale entre l’une ou l’autre interprétation, la réalité étant probablement un mélange des deux, on a été surpris plus d’une fois par le fait que la fuite en avant dans les études, le souhait du « bon métier » sont motivés avant tout par une préoccupation première d’éviter une sortie précoce du système éducatif, d’échapper à une carrière négative plutôt que par une ambition stratégique impliquant l’entrée dans un jeu compétitif pour assurer une ascension sociale ou par volonté d’embourgeoisement. Nadjet souhaite par exemple avant tout que son fils fasse des études pour ne pas traîner dans la rue, par peur de la délinquance : « Je veux pas qu’il fasse un apprentissage plus tard, j’aimerais plutôt qu’il continue les études… je veux pas qu’il ait un apprentissage, après les jeunes ils traînent [à la rue], dans un apprentissage, ils arrêtent l’école » (E1-FA). Angela, quant à elle, motive toujours ses enfants à bien travailler à l’école non pas tant pour qu’ils s’élèvent socialement que pour éviter de tomber de trop haut en cas de difficulté et pour les prévenir : « [Je lui dis à Luis] “Il faut bien, il faut faire les choses bien, il faut aller bien les choses, parce qué [sic] si aujourd’hui tu es bien, demain si tu tombes un peu tu vas pas tomber trop”, on va dire comme ça [rires]. Oui c’est ça » (E29-FA). Peut-être davantage qu’un désir d’ascension sociale, l’obtention d’un diplôme est avant tout vu pour bon nombre de parents comme un moyen de « s’en sortir » ou de « survivre », (Thin, 1998, p. 129-134 ; Beaud, 2002, p. 39-142), un « rempart dressé contre les retours offensifs de la misère » (Bourdieu, 1977b, p. 80-81) ou encore un moyen de ne pas faire revivre à leurs enfants certaines trajectoires professionnelles parentales chaotiques comme l’affirme Sophie, d’origine suisse, sortie de l’enseignement obligatoire avant son terme (sans diplômes) et ayant vécu ensuite de « jobs » toujours très précaires :

« Tout ce que j’espère c’est qu’ils s’en sortent bien, maintenant si plus tard elle veut continuer de faire des études, ben elle fera des études, j’veux dire, moi tout ce que j’espère c’est qu’ils s’en sortent, qu’ils fassent pas le même trajet que moi, quoi ! » (E18-FA).

UNE SCOLARITÉ SANS STRATÉGIE

37Si les métiers valorisés par les classes populaires se rapprochent dans une certaine mesure des souhaits des classes moyennes comme en témoignent les aspirations scolaires tant pour les filles que les garçons ou encore l’acceptation des désirs/choix professionnels enfantins), les distinctions entre classes sociales apparaissent de manière éclatante lorsque les familles populaires parlent du système scolaire, lorsqu’elles définissent les projets scolaires pour leur enfant ou réagissent par rapport à certaines décisions institutionnelles. Leur rapport au devenir des enfants fait figure de rapport non maîtrisé à leur avenir scolaire et professionnel, qu’elles ne parviennent pas à définir précisément, ni à anticiper comme le font davantage les membres appartenant aux classes moyennes et supérieures. On peut donc parler d’une scolarité envisagée sans « réelle stratégie » (Périer, 2005), bien que le souhait que les enfants s’en sortent par les études soit bien présent.

La méconnaissance du système scolaire genevois

38Le rapport non-maîtrisé au projet scolaire de leurs enfants que beaucoup de parents ont laissé entendre lorsqu’ils ne parviennent pas à qualifier avec précision ni les filières à suivre pour leurs enfants, ni les diplômes à conquérir, se manifeste avant tout chez eux par une méconnaissance générale du système scolaire genevois que Bourdieu et Passeron relevaient déjà dans les années 1960 lorsqu’ils notaient « les inégalités d’information sur les études et leurs débouchés […] sont structurées par l’origine sociale et […] déterminent, toutes aptitudes égales par ailleurs, un taux de réussite scolaire inégal » (Bourdieu, Passeron, 1985, p. 23).

39On a pu relever de multiples indices qui, chacun à leur manière, révèlent l’absence de connaissance du système scolaire chez la majorité des familles de notre échantillon qui, il faut le rappeler, n’ont pour la plupart d’entre elles pas effectué une longue scolarité en Suisse ou alors fréquenté un système éducatif différent dans leur pays d’origine. Cette méconnaissance se manifeste clairement lors du passage de l’école primaire à l’école secondaire où s’effectue un premier tri (les élèves sont orientés dans les sections A, B et C). Bon nombre de parents ne parviennent pas, lors des convocations scolaires et à quelques mois de l’orientation définitive, à décrypter le fonctionnement du système scolaire. Serge (origine suisse, manutentionnaire ouvrier) à l’enseignante : « L’orientation en B, c’est quoi au juste ? Parce qu’il y a une orientation en C aussi ? Vous savez je suis jamais allé au cycle d’orientation, après le primaire j’ai directement été bosser » (JT, CONVOC). Pour d’autres parents, la méconnaissance du système scolaire tient à leur ignorance par rapport à leur poids de décision dans les diverses options possibles de la filière valorisante A (scientifique ou latine), comme l’illustre l’interaction entre Marta (italienne d’origine, scolarité obligatoire non terminée) et l’enseignante (Rebecca) qui lui tend la feuille dans laquelle elle devra cocher les sections A, B, C et le choix de la filière :

« M. : On peut décider de la préorientation [sous entendu : nous parents] ? Notre décision compte aussi ?
R. : Oui. Si vous avez envie qu’il soit en A, et nous en B, par exemple, vous l’écrivez là, et après il faudra faire toute une série de démarches pour demander une dérogation. Si vous notez A, vous devez indiquer si “scientifique” ou “latine”.
M. : Moi, je ne sais pas… je pense que ses sœurs [qui ont déjà effectuées le CO] peuvent donner des conseils.
R. : C’est vrai qu’il faut pas le forcer à faire du latin s’il veut pas…
M. : Je suis pas comme ça, il fera ce qu’il a envie… je vais pas lui imposer, de toute façon je peux pas l’aider, même pas pour l’école primaire je pouvais l’aider… » (JT CONVOC).

40On le voit, les parents qui manifestent une forte incompétence en matière scolaire ne peuvent souvent pas effectuer les choix les plus stratégiques en matière d’orientation scolaire et délèguent le pouvoir décisionnel aux grands frères/grandes sœurs qui sont déjà passés par le système et donc le connaissent, tandis que les enseignantes se permettent également de donner leur avis. En fait, les conseils donnés par la famille à leurs enfants pour le choix d’une section dépendent toujours du milieu social d’appartenance : ils croissent avec l’origine sociale, tandis que le rôle du professeur décroît parallèlement (Bourdieu, Passeron, 1985, p. 27).

41Ainsi, la création du CO unique à Genève en 1964, divisé en trois filières, illustre la complexification d’un système qui permet d’absorber la massification mais qui n’est pas aisément décryptable pour tous les parents. Ainsi, si les familles ouvrières ont pris conscience de la centralité de l’enjeu scolaire et si elles entrevoient désormais le salut par l’école, elles ont de la peine à orienter de manière concrète leurs stratégies dans un système d’enseignement composé de multiples filières qui les désoriente (De Queiroz, 1981). Elles n’entrent pas dans un rapport maîtrisé à l’avenir scolaire et professionnel de leurs enfants comme peuvent le faire bien davantage les parents des classes moyennes et supérieures qui ont souvent fréquenté plus longuement le système éducatif dans leur jeunesse, et qui restent souvent encore au courant des transformations du système par la fréquentation prolongée de leurs enfants aînés ou par la mobilisation au sein d’associations de parents d’élèves (APE). C’est précisément par l’entremise de ces choix et stratégies que les familles des classes moyennes et supérieures dérogent en plus grand nombre à la carte scolaire (Van Zanten, 1996), privilégient les écoles privées dont le coût d’inscription est parfois élevé, préfèrent le redoublement à des orientations dévalorisantes à la fin de l’école primaire (Favre et al., 1999) ou s’emparent de façon quasi exclusive de certaines options (section A, orientation « latin ») (Dubet, Duru-Bellat, 2000, p. 107). Ainsi, plus proches désormais des autres catégories sociales par les ambitions de réussite scolaire qu’ils nourrissent pour leurs enfants, les parents des milieux populaires se différencient des couches moyennes et supérieures par la manière dont ils vont devoir orienter et négocier – en fait infléchir – les parcours scolaires de leur progéniture.

Une scolarité peu perçue sur le mode de la performance

42Le rapport peu stratégique à l’école en milieu populaire prend aussi la forme d’une perception de la scolarité enfantine comme continuité, comme cheminement qui respecte le rythme de l’enfant. Aussi, la prise de retard engendrée par un redoublement ne donne pas lieu à une dramatisation familiale, du moins lorsqu’elle n’est pas imputable à des problèmes de comportements mais à des difficultés d’apprentissage.

43Plusieurs familles dont les enfants se trouvaient en difficulté scolaire ou en échec ont abordé en entretien la question du redoublement sans le percevoir de manière négative, un peu comme s’il faisait partie de l’ordre « naturel » des événements – il faut rappeler que plusieurs parents de notre échantillon ont d’ailleurs vécu des scolarités ponctuées de redoublement qui étaient le lot commun des élèves des milieux populaires jusque dans les années 1950 avant de diminuer de manière sensible ; ne sont-elles pas dès lors victimes d’un effet d’hysteresis lorsqu’elles calquent sur leurs enfants leur propre scolarité ? Isaline, par exemple, trouve que le redoublement a été une bonne solution pour sa fille : « Et ben celle-là [l’enseignante], elle avait tout à fait compris ! Parce que Nina [sa fille] si elle l’a fait doubler là, c’est pour pas qu’elle double plus tard » (E28-FA). Selon cette mère, le redoublement a permis à sa fille d’améliorer ses performances scolaires par la suite. Dans ce cas précis, on ne peut pas écarter l’hypothèse interprétative d’une rationalisation « postérieure ». Mais dans les situations que l’on va décrire à présent, cette hypothèse n’est pas pertinente : en effet, il arrive également que ce soient les parents eux-mêmes qui souhaitent voir leur enfant redoubler l’année scolaire, et qu’ils en parlent à l’enseignante, et ce, même si leur enfant n’est pas menacé directement par un tel verdict, toujours avec pour objectif de limiter de futurs problèmes scolaires : ainsi, Nadjet n’hésite-t-elle pas à dire à l’enseignante au sujet de son fils en difficultés scolaires, mais aucunement menacé de redoublement : « J’ai dit si scolairement il a des problèmes [Amir, son fils] j’ai dit que j’aimerais bien qu’il répète l’année » (E1-FA). Même son de cloche chez Anna-Claudia :

« Q. : Vous vous êtes… prête à ce qu’il double si jamais…
A. -C. : Oui, oui, j’avais dit [à l’enseignante], et j’avais dit aussi à la logopédiste, mais elle me dit “non, non, non on va le pousser [au degré supérieur]” » (E13-FA).

44Cette attitude maternelle jugée « défaitiste » par l’institutrice en question provoquera par ailleurs sa colère qu’elle exprimera face à moi entre quatre yeux en salle des maîtres : « Il faut que cette maman prenne confiance en son fils ! » (JT *).

45Tout se passe en effet comme si ces deux mères, prudentes face à l’avenir de leurs enfants, anticipaient déjà l’échec scolaire de leur enfant et accordaient ainsi aux verdicts scolaires des enseignantes toute leur reconnaissance, témoignant par là-même du fait que le pouvoir et la violence symbolique ne s’exercent qu’avec la « collaboration de ceux qui le subissent parce qu’ils contribuent à le construire comme tel » (Bourdieu, 1997, p. 204). Les parents de classes populaires considèrent souvent que c’est pour le « bien de l’enfant » qu’on le fait redoubler et ne sont souvent pas outrés par un tel verdict, comme pourraient l’être les parents des classes moyennes et supérieures qui surinvestissent dans leur enfant comme capital humain (Sirota, 1988) ; du côté de ces classes, le rapport stratégique au temps scolaire se manifeste précocement à travers leur intérêt calculé visant à ce que l’enfant soit toujours à l’heure, évite le redoublement ou mieux, prenne de l’avance comme le laissait entendre le dossier scolaire de Damien qui mentionnait qu’il avait le potentiel pour sauter une année (cf. chap. 2). La scolarité y est conçue sur le mode de la performance et de la compétition, des résultats et du classement, et ce, dès le plus jeune âge. Non pas que dans les milieux populaires, « la préoccupation scolaire soit moindre, mais le rapport à l’âge scolaire ne relève pas d’un esprit de calcul et d’anticipation sur le temps. Il procède plutôt d’une adaptation à une situation et à ses contraintes, d’un accompagnement de la scolarité fondée sur la confiance dans le jugement des enseignants » (Périer, 2005, p. 152). En effet, il est beaucoup plus facile d’imposer un verdict de médiocrité scolaire à des parents ouvriers qu’à des parents cadres (Terrail, 2002, p. 73).

46Si les familles ne dramatisent pas le redoublement, voire le préfèrent parfois à une mise en division spécialisée, elles se montrent également prudentes lorsque les enseignantes proposent de faire sauter une année à leur enfant, s’il manifeste une grande facilité sur le plan scolaire, tandis que les parents des classes moyennes et supérieures mettent parfois la pression sur les enseignantes dans cette même situation.

47Dans les milieux populaires par contre, cette pression est inexistante, et, au contraire, certains parents refusent l’orientation dans une classe plus avancée lorsque les enseignantes leur en font la proposition. Le cas de Fabienne illustre de manière exemplaire ce fait ainsi que les raisons de ce refus ; plusieurs facteurs semblent avoir joué ; d’une part, sa fille ne voulait pas se retrouver dans une classe où elle ne connaissait personne. Puis, Fabienne connaissait une personne qui l’avait fait et dont l’enfant avait connu l’année suivante une scolarité plus difficile. Finalement, c’est le principe d’hédonisme propre aux milieux populaires (Hoggart, 1970) qui semble avoir prédominé : sa fille doit profiter de son enfance, elle a encore de nombreuses années de scolarité à vivre :

« F. : Ils voulaient lui faire sauter une classe un temps, moi je voulais pas… passer au niveau au-dessus.
Q. : Et pourquoi tu voulais pas ?
F. : Ben déjà parce que elle avait ses copines, elle avait pas envie, et pis moi je me suis dit, elle avait quand même de la facilité parce qu’elle avait appris avant, mais je me suis dit, la faire sauter une classe, elle va se retrouver avec des plus grands, et tout, et est-ce qu’elle va pas peut-être se sentir moins en confiance… ? Je me suis dit, autant pas… elle est encore petite, je me suis dit, faut qu’elle s’amuse, faut qu’elle profite, alors elle a déjà 18 ans d’études si ce n’est plus à faire » (E19-FA).

48On retrouve ici la conception populaire d’une scolarité où prime l’idée de continuité, de cheminement qui respecte le rythme de l’enfant, lui permette de suivre et le souci d’intégration des élèves dans la classe (Périer, 2005).

« CE N’EST PLUS POUR NOUS » : LA RÉVISION DES AMBITIONS SCOLAIRES À LA « BAISSE »

Le « choix » des métiers manuels par défaut

49L’aspiration parentale d’un métier manuel pour le futur de l’enfant qui allait de soi du temps de Hoggart intervient désormais au sein des familles populaires lorsqu’apparaissent les difficultés scolaires récurrentes des enfants, comme s’il constituait un « second choix » à défaut de pouvoir continuer dans la filière des études longues, (Champagne, 1986 ; Poullaouec, 2004). C’est donc lorsque la réussite des enfants est remise en question par les verdicts scolaires « stigmatisants », lorsqu’ils grandissent et passent aux degrés supérieurs en primaire puis au CO (en filière dévalorisante), ramènent des mauvais carnets ou sont menacés de redoublement ou d’orientation dans une filière moins prestigieuse que les ambitions scolaires parentales sont peu à peu revues à la baisse, de même que celles des enfants eux-mêmes (Percheron, 1978).

50Le cas « exemplaire » de Najet (RMCAS), que l’on a interviewé à deux reprises à plusieurs mois d’intervalle, permet d’illustrer la faible résistance des milieux populaires aux verdicts scolaires négatifs. Alors que lors du premier entretien de fin d’année, son fils étant promu en 4e primaire, elle souhaitait que ce dernier poursuive les études, se risquant même à évoquer l’université comme choix possible (« j’aimerais qu’il continue jusqu’à la fin, jusqu’à l’université »), lors du second, au moment il ramène dès le début d’année une mauvaise note, un profond doute s’installe quant à la poursuite des études. Elle n’hésite pas alors à brandir avec une certaine ironie la menace du métier manuel, qu’elle aimerait éviter à tout prix, comme en témoignent ses propos : « S’il continue [à baisser ses notes] je le mets dans un garage, comme ça il apprend mécanicien. Il va apprendre un bon métier ! » (E1-FA).

51Une fois que les enfants sont étiquetés par les enseignantes « d’élèves en difficulté » et font l’objet de régulières discussions au conseil des maîtres, les parents renoncent de manière explicite à la poursuite des études de leurs enfants, surtout lorsqu’eux-mêmes ont connu l’échec durant leur enfance, tout en gardant parfois un secret espoir qu’ils puissent raccrocher les études dans le futur :

« Laura (a doublé une année en apprentissage ; à propos de Jean étiqueté “élève en difficulté”) : En tout cas une chose dont je suis sûre avec Jean, c’est qu’il fera jamais d’études hein ! [rires]
Q. : C’est vrai. Vous avez l’impression qu’il est pas tellement fait pour les études… en tout cas…
L. : Ça c’est clair, il va s’arrêter au Cycle, à l’école obligatoire, il va pas… mais peut-être qu’il peut tomber sur un prof qui peut-être lui donnerait une autre envie, mais j’en suis pas sûre, mais bon l’espoir fait vivre. Mais… les études, Jean je pense pas » (E17-FA).

  • 9 Plusieurs recherches ont noté au sein des classes populaires la non-perception des déterminants so (...)

52De même, lorsque les élèves continuent à nourrir des espoirs d’études ou envisagent des professions valorisées socialement, en dépit de résultats scolaires peu satisfaisants au regard de l’institution scolaire, les parents n’hésitent pas à les ramener à la réalité, à leur ouvrir les yeux, parfois de manière « brutale » au regard des normes dominantes, et à restreindre leurs ambitions initiales avec des termes qui évoquent un rapport traditionnel à l’éducation et l’absence de don9 et qui souvent outrent les enseignantes qui déclarent lors des conseils des maîtres : « Le père casse tout ce qu’elle fait de bien. Je la félicite quand elle fait du français… mais bon à la maison on la casse » (JT). Ainsi Jesus (école obligatoire non-achevée, a subi l’échec scolaire) et Maria (école obligatoire) découragent-ils les ambitions de leur fille (étiquetée « élève en difficulté » : elle veut devenir pharmacienne) qui fait l’objet de fortes préoccupations enseignantes :

« Q. : Vous aimeriez plutôt qu’elle fasse quoi, vous avez pensé à quoi…
M. : Mais, ça dépend de… ses études qu’il fait et tout, et après elle me dit : “Maintenant je veux faire pharma… pharmacienne”, c’est ça ?
Marta [la fille confirme] : Oui.
Q. : D’accord. Quand elle vous dit ça, vous dites quoi ?
M. : Moi je rigole… il faut étudier.
J. : Moi des fois je dis : “T’as pas une tête pour ça !”
M. : “Il faut bien étudier pour que t’arrives là”. Et oui ! » (E25-FA).

53Peut-on reprocher à ces parents cette révision à la baisse des ambitions scolaires pour leur fille ? Leur fatalisme, qui est déclenché par l’apposition de verdicts scolaires négatifs à l’encontre de leurs enfants, s’inscrit dans leur propre histoire scolaire empreinte de difficultés et qui semble se répéter et se reproduire au travers de leur enfant à la génération suivante comme l’explique Jesus de manière lucide, mettant en parallèle sa propre scolarité avec celle chaotique de sa fille : « C’était zéro [parlant de sa fille]… j’étais zéro [à l’école]. Au début [avant que n’intervienne la logopédiste] c’était zéro zéro ! Elle retenait rien, elle savait rien, j’ai dit, “il va jamais sortir plus [de sa tête]”… Elle a fait la même chose que moi. » Cet extrait ne suggère-t-il pas aussi que dans certains cas, les familles des classes populaires s’attribuent implicitement les causes de l’échec scolaire de leurs enfants, comme le montre par ailleurs Deschamps (1982), renforçant par là le mouvement d’imputation de responsabilité amorcé par les enseignantes, que l’on a décrit au chapitre 2 ?

54Ainsi, ces résultats mettent-ils en évidence que le milieu familial tend à décourager mais a posteriori des ambitions perçues comme démesurées et à rappeler des espérances raisonnables (Bourdieu, 1966b, p. 333) mais davantage sur le mode du « ce n’est plus pour nous » que du « ce n’est pas pour nous ». Et c’est paradoxalement au moment où leurs enfants manifestent les difficultés scolaires que les parents se sentent les plus compétents pour définir l’univers des possibles de leurs enfants, de leur apporter du soutien moral et matériel (ce soutien qui fait souvent défaut au moment du suivi des devoirs) :

« Q. : Il [à propos du fils aîné qui n’a pas pu entrer au CO et est aux EFP] vous a dit un peu ce qu’il a envie de faire après…
Dursun [école obligatoire] : Oui, par exemple maintenant 3 jours il est allé au garage pour euh… pratiquer, je dis… “c’est bien pour toi, un garage” parce que moi aussi, 5 ans je travaillais dans un garage en Turquie, je un peu connais, je dis, “quand tu veux, je peux aider, au garage, avant que tu allé, pour connaître le matériel”… il a dit “oui”, il est un peu motivé pour le garage. Je lui dis par exemple : “Quand tu prends [auras] un diplôme, Zahia (sa sœur), [sera] secrétaire, ta maman ou père dans le cuisine dans le garage, moi acheter un garage”, comme ça, ça c’est pour le motiver. […] Je lui dis chaque fois… il est content, il me dit “ok” » (E22-FA).

55Ce type de souhait et de mobilisation parentale que décrit également Poullalouec (2004) à propos de l’aide parentale pour faciliter l’insertion professionnelle de leurs enfants tend à renforcer la reproduction de la position dominée d’ouvrier. Lorsque les parents des classes populaires déclarent que « leurs enfants ne sont pas bons en français », « ne sont pas faits pour les études », « n’aiment pas l’école » ou encore « c’est pas leur truc », lorsqu’ils les découragent de leur désir d’études, lorsqu’ils amènent leur soutien moral, social et matériel pour tenter d’insérer professionnellement leurs enfants dans un métier manuel, ils contribuent par le réalisme de leurs dispositions à reproduire de manière involontaire les inégalités sociales que l’école produit, subissant une forme de violence symbolique : « Ainsi, l’autorité légitimatrice de l’École peut redoubler les inégalités sociales parce que les classes les plus défavorisées, trop conscientes de leur destin et trop inconscientes des voies par lesquelles il se réalise, contribuent par là à sa réalisation » (Bourdieu, Passeron ; 1985, p. 109).

Les désillusions scolaires

56La révision à la baisse des ambitions parentales (et l’auto-exclusion) coexiste pour certaines familles avec une certaine résignation, un certain fatalisme qui fait que l’on ne fait aucune projection pour l’avenir. Cette absence de projection est le fait des familles particulièrement démunies sur le plan du capital culturel et dont les enfants ont subi souvent redoublement et mise en division spécialisée. Les sanctions et verdicts scolaires dévalorisant introduisent une remise en question des espérances en milieu populaire et accentuent les « stratégies de prudence » (Terrail, 2002, p. 48) comme l’exprime Marie-Lou (école obligatoire avec redoublement, formation aide-ménagère) qui se refuse à faire des projets pour ses enfants orientés tous deux en division spécialisée, comme pour se protéger des déceptions (non-réalisation enfantine plus que probable d’une scolarité longue). La révision à la baisse des ambitions procède dès lors bien d’un mécanisme de défense et de survie (Bourdieu, 1983) :

« M. -L. : Il fera comme il peut euh… s’il est pas le premier [de la classe] ben tant pis, hein, le principal c’est qu’il ait quelque chose dans les mains pis un métier plus tard, après tout, ce sera sa vie hein. Mon mari, il imagine mon fils il sera [aux chemins de fer], non moi je dis “je vis au jour le jour”, j’essaie de faire le plus que je peux chaque jour, mais c’est vrai que pour l’instant j’imagine pas l’avenir.
Q. : Vous préférez vous faire surprendre par la vie c’est ça ?
M. -L. : Ouais, parce que souvent les plans qu’on fait… ça tombe à l’eau… surtout jamais faire de promesses à un enfant qu’on peut pas tenir, ça c’est mon principe » (E10-FA).

57Même attitude chez Laura (école obligatoire, apprentissage aide pharmacienne) au sujet de son fils « en difficultés scolaires » :

« Comment dire. Vous savez Jean, il est tellement dans une phase déconne, il est dégoûté [de l’école] franchement, il y a eu un laisser-aller énorme, c’est vrai que les devoirs on les voyait plus venir ou bien c’était vite bâchés, vite machin, vite… “j’les ai oubliés, je les prendrai demain”, “ah ben j’les ai d’nouveau oubliés aujourd’hui, j’les prendrai d’main”, voilà, que moi je me pose plus la question de l’avenir » (E17-FA).

58Les commentaires des familles à propos de leurs enfants étiquetés « élèves en difficultés » suggèrent bien que la révision à la baisse des ambitions se fait au moment où les difficultés scolaires s’accumulent. Des formulations telles que « tant pis » « ça sert rien de viser trop haut » « j’ai plus confiance, avant j’avais confiance » « je fais plus de projet » « je me pose plus la question de l’avenir », « j’ai peur que les projets après ça tombe à l’eau » « je vis au jour le jour maintenant avec lui » illustrent bien les déceptions parentales à propos de l’école, a posteriori (Delay, 2012). On peut également penser que les grandes difficultés financières auxquelles sont confrontées les familles populaires de notre échantillon pèsent d’un certain poids sur l’accentuation des dispositions fatalistes et sur l’absence de projection dans l’avenir.

  • 10 « Les ouvriers peuvent tout ignorer de la statistique qui établit qu’un fils d’ouvrier a deux chan (...)

59Que peut-on dire à propos de ces résultats ? Ils tendent à infirmer clairement la position « individualiste » de Boudon (1984) qui voit dans la résignation des familles populaires et le refus de prolonger les études un choix rationnel qui fait de la prolongation de la scolarité un investissement (dépense de temps, d’énergie) dont le montant doit être mesuré, en toute rationalité économique, au bénéfice que l’on peut en attendre lorsque l’intéressé fera valoir le diplôme sur le marché du travail. De même, ils relativisent et nuancent quelque peu les résultats de Bourdieu (1974) qui voit dans la résignation aux études en milieu populaire un effet de la causalité du probable, comme si les familles renonçaient a priori (sur la base d’une conscience diffuse et intuitive des statistiques objectives10) aux études, informées par l’expérience des aînés de leur faibles chances objectives de réussite scolaire (sur le mode du « ce n’est pas pour nous »).

60Par contre, ils corroborent avec force la thèse de Terrail (2002) et de Périer (2005) à sa suite, qui parlent d’un désistement parental qui se fait au fil du temps et des carrières scolaires, dans un processus de perte progressive des ambitions initiales au prix d’acceptation et de compromis, de reformulations tactiques de projets fixés à court terme. Ainsi, comme l’affirme Terrail (2002, p. 46) : « L’appartenance aux classes populaires se manifeste davantage dans la façon de réagir à des résultats insuffisants que par une forme ou l’autre de renoncement a priori des bons parcours. » Bref, les désillusions scolaires sont un fait inédit sur le plan historique, si l’on se réfère à la situation d’absence d’illusions typique de l’époque de Hoggart. On peut donc parler d’un nouveau rapport au devenir enfantin en milieu populaire.

  • 11 Caille note que, si dans les autres milieux sociaux plus privilégiés, face aux difficultés scolair (...)

61Ne faut-il pas dès lors parler de double handicap des classes populaires face à la scolarité de leurs enfants ? Une première fois, parce ces derniers ont toujours des performances scolaires moins bonnes que leurs homologues des classes moyennes et supérieures ; une seconde fois, parce que, à verdicts identiques, les familles populaires se montent moins persévérantes par rapport à d’autres milieux sociaux plus favorisés à l’annonce de certaines orientations scolaires professorales dévalorisantes11. Si les décisions d’orientation scolaires ne sont plus inscrites dans l’origine sociale qui en fixe par avance les possibilités et les limites, mais bien au cours de la scolarité, au contact des parents avec les enseignants (Masson, 1999), la moindre persévérance des familles populaires à orienter les enfants dans les filières nobles de l’école ne fait qu’accentuer les inégalités sociales. Ainsi : « Des inégalités sociales d’orientation s’ajoutent ainsi aux inégalités de réussite » (Duru-Bellat, Dubet, 2000, p. 106). Ou pour le dire comme Bourdieu, les handicaps sociaux sont « cumulatifs » « puisque les enfants des classes populaires et moyennes qui obtiennent globalement un taux de réussite plus faible doivent avoir une réussite plus forte pour que leur famille et leurs maîtres envisagent de leur faire poursuivre leurs études » (Bourdieu, 1966b, p. 334).

CONCLUSION

62On a vu dans la première partie de ce travail à quel point les enseignantes rendaient les familles populaires responsables, par leur « démission », des difficultés, voire de l’échec scolaire de leurs enfants. De leur point de vue, « le manque d’intérêt pour l’école », « l’absence de collaboration », le « manque d’ambition » de certains parents expliquent les difficultés scolaires qu’elles enregistrent quotidiennement en classe. Les résultats que l’on a trouvés en milieu populaire démentent les commentaires professoraux qui produisent un mythe, celui de la « démission parentale » (Lahire, 1995). Pour presque tous les parents que l’on a interviewés, l’école est une chose importante, source d’espoir de voir leurs enfants s’en sortir mieux qu’eux-mêmes. Contrairement à ce que pensent les enseignantes, les familles ont une très forte conscience de l’importance de l’acquisition des diplômes pour leurs enfants et désirent en général que ceux-ci aillent le plus loin possible dans la poursuite des études (désir partagé également par les enfants). On peut affirmer, en reprenant Terrail que les familles des milieux populaires ont bel et bien intériorisé les enjeux liés à la scolarité de leurs enfants (leur culture est sous certains aspects une culture dépendante). Lorsqu’elles se montrent moins « ambitieuses », c’est à chaque fois suite aux verdicts scolaires négatifs qui sanctionnent leurs enfants. Les désillusions et le fatalisme que certaines familles ont manifesté en cours d’entretien ne renvoient pas tant à un acte volontaire de démission, ou à un « manque d’ambition », cause qui permettrait d’expliquer les difficultés de leurs enfants, mais doivent au contraire être lues comme une réaction, une conséquence de l’apposition par le système scolaire de verdicts scolaires stigmatisants à l’égard d’une partie des élèves des classes populaires qui les produisent. C’est bien le système scolaire qui, en se « démocratisant », a produit des aspirations au sein des familles populaires tout en continuant à sélectionner et élire ses « élus » par le biais des verdicts scolaires différenciés selon l’origine sociale des élèves et à ainsi exclure de manière douce et discontinue les élèves des classes populaires. En effet, par son fonctionnement de plus en plus « démocratique » en apparence et de plus en plus opaque (par le système des filières), l’école contient en son sein un puissant pouvoir démobilisateur pour les classes les plus dominées, de plus en plus contraintes à jouer le jeu scolaire sans pour autant en maîtriser les enjeux, se résignant d’autant plus vite par rapport aux scolarités de leurs enfants que les parents ont eux-mêmes connu l’échec scolaire dans leur enfance.

Notes

1 Les 3 chapitres qui se suivent ici (4 à 6) prolongent la réflexion que l’on a entreprise dans un ouvrage collectif Cf. Delay C., « Le rapport des classes populaires à l’école : de l’obligation scolaire à l’appropriation partielle des enjeux scolaires », Schultheis F. et al., op. cit., p. 385-434.

2 « En somme, partout où on travaillait, partout où on s’amusait, même dans les tavernes mal famées, les enfants étaient mêlés aux adultes […]. Il n’y avait pas de place pour l’école dans cette transmission par apprentissage direct d’une génération à une autre. » Cf. Ariès P., op. cit., p. 256-258.

3 En France, l’abolition du travail des enfants date de 1841. En Suisse la Loi fédérale sur les fabriques de 1877.

4 Schwartz O., op. cit., dans le contexte français et Müller C.-A., Histoire de la structure, de la forme et de la culture scolaires de l’enseignement obligatoire à Genève au XXe siècle (1872-1969), Thèse doctorat, université de Genève, 2007, dans le contexte suisse, arrivent à un constat similaire.

5 L’indifférenciation « en terme de genre » par rapport aux études des enfants au niveau des désirs des parents de milieux populaires migrants a également été mise en évidence par plusieurs recherches récentes, notamment Bolzman C., Fibbi R., Vial M., op. cit., p. 42.

6 Document « admission au cycle d’orientation-situation et pronostic de mars ».

7 Tout se passe ainsi comme si ce trait culturel populaire était à la fois « hétéronome » et « autonome » (voir chapitre 1).

8 Dans les extraits d’entretiens qui vont suivre, le terme Q. se réfère à une question posée par l’interviewer.

9 Plusieurs recherches ont noté au sein des classes populaires la non-perception des déterminants socio-culturels de leur handicap. La théorie des aptitudes et des dons qu’ils privilégient fonctionnerait comme une idéologie dominante qui désamorcerait la critique sociale. Elle exerce une véritable violence symbolique sur les plus démunis portés à reconnaître les verdicts et classements scolaires et à méconnaître les classements sociaux qui s’y cachent. Voir notamment Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les héritiers, op. cit.

10 « Les ouvriers peuvent tout ignorer de la statistique qui établit qu’un fils d’ouvrier a deux chances sur cent d’accéder à l’enseignement supérieur, leur comportement semble se régler objectivement sur une estimation empirique de ces espérances objectives communes à tous les individus de leur catégorie. » Cf. Bourdieu P. et Passeron J.-C., Les héritiers, op. cit., p. 38.

11 Caille note que, si dans les autres milieux sociaux plus privilégiés, face aux difficultés scolaires, les parents ont également tendance à renoncer au projet des études, la variation est plus faible qu’au sein des classes populaires. Cf. Caille J.-P., « Les parents d’élèves de collège et les études de leur enfant : attentes et degré d’implication », Éducation et formations, n° 32, 1992, p. 17.

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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