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Les classes populaires à l'école

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Christophe Delay

Première partie. Ce que l’école fait aux classes populaires : une machine classificatrice et normalisatrice

Conclusion de la première partie

Testo integrale

UNE ACTION NORMALISATRICE MULTIFORME ET AMBIVALENTE

1Cette première partie visait à mieux comprendre une des fonctions latentes du système scolaire contemporain : en effet, au-delà de sa mission d’instruction, l’école fonctionne comme machine classificatrice et normalisatrice. On s’est efforcé de saisir l’activité enseignante de classification et de normalisation au sein d’une école dans son processus de construction permanent et quotidien, au fil du temps. L’action d’encadrement enfantin et parental a été appréhendée ici comme un travail « effectif » ancré dans des pratiques et non comme quelque chose de « donné » ou comme un discours normatif vidé de tout contenu, ce que les travaux classiques de Boltanski (1969) ou encore Donzelot (1977) donnent parfois à penser. La description détaillée de l’activité de normalisation permet ainsi et surtout de préciser et de nuancer – comme on va le voir ci-dessous – les analyses « classiques » du contrôle social.

2Tout se passe comme si, avec l’accroissement du rôle et de l’emprise du système scolaire dans nos sociétés industrielles avancées, était constitué un nouveau type de famille que l’on pourrait qualifier de « scolaire » ou à « orientation pédagogique » au guichet « école » à travers toute une activité de normalisation souvent inconsciente de la part des agents scolaires. L’activité d’encadrement sous-jacente au partenariat « famille-école » dont l’enjeu consiste à lutter contre l’échec scolaire s’inscrit par ailleurs dans un contexte où domine le discours sur « la crise de la famille », semblant faire de cette dernière « à la fois la responsable de tous les maux et la condition exclusive du bien-être de chacun » (Donzelot, 1999, p. 139). Loin de menacer l’ordre social, la « crise de la famille » souvent déplorée par les enseignantes du quartier, favorise au contraire l’émergence de l’ordre social puisqu’elle participe de l’émergence « de nouvelles techniques de régulation » (Donzelot, 1977, p. 13).

  • 1 Lenoir critique le travail de Donzelot qui selon lui ne retient de l’œuvre de Foucault que la prob (...)
  • 2 Les travaux de Serre montrent que les membres des métiers de l’humain qui sont eux-mêmes issus des (...)
  • 3 On peut penser que les classes moyennes et supérieures adoptent souvent des « dispositions réflexi (...)

3Comme le montrent nos « données », l’activité de régulation familiale n’est pas uniquement liée à la seule identité professionnelle des enseignantes mais comporte une dimension relative à leur ethos de classe : bien que les normes éducatives promues se pensent et se veulent universalistes, elles sont en fait particularistes, car en partie élaborées par et pour les classes moyennes salariées. Pourtant l’activité de normalisation est loin d’être omnipotente et omniprésente et on ne peut réduire l’action des enseignantes de même que celle de leurs alliés – à l’instar des travaux effectués récemment par Serre (2009) – à une « police des familles » qui s’exerce sans limites et sans contradictions1. Les perceptions qu’ont les membres du corps enseignant des familles populaires sont en effet traversées d’ambivalences profondes : elles sont tour à tour teintées de mépris de classe – « mouvement premier de toute perception de l’altérité culturelle, geste le plus tenace parce que le plus simple d’autolégitimation » (Grignon, Passeron, 1989, p. 30) – de compassion, de reconnaissance sous condition (empreinte d’empathie), de paternalisme voire de condescendance (Grignon, Passeron, 1989, p. 29) ; de même, l’action d’encadrement ponctuelle des familles qui s’engendre dans le travail de lutte contre l’échec scolaire de certains élèves « en difficulté scolaire » n’est pas uniforme ; elle semble privilégiée par les enseignantes qui sont issues des classes populaires2 et/ou qui ont elles-mêmes des enfants à charge ou encore qui ont une longue expérience du métier. Les jeunes enseignantes sans enfant y sont souvent plus réfractaires comme l’exprime ici Maëlle : « Moi je donne pas tellement des conseils… déjà je suis assez mal placée pour donner des conseils sur l’éducation, parce que moi-même j’ai pas d’enfants donc euh… je vais pas leur dire » (E2-ENS). Et même lorsqu’elle est clairement affirmée par certaines institutrices en tant que « mission primordiale », elle fait souvent l’objet d’une interrogation à connotation culpabilisante : « Mais c’est vrai qu’on se demande parfois quelle doit être notre posture, est-ce de notre domaine de faire de l’éducatif à ce point, est-ce de l’ingérence3 ? »

4La diversité des actions régulatrices enseignantes fait dès lors apparaître la part d’interrogation, d’ambivalence et d’incertitude – infirmant dès lors la thèse d’un état « machiavélique » et punitif – qui se glisse dans les mécanismes contemporains du contrôle social. De plus, ces pratiques de gouvernement comportent tant une dimension de surveillance (lorsqu’il y a soupçon de maltraitance enfantine) que de contrôle (amener les familles à limiter la consommation de télévision de leurs enfants) parfois à volonté répressive (obliger des parents à faire suivre leur enfant par un thérapeute) mais aussi dont l’objectif peut être de nature émancipatrice (proposer à un enfant une activité créatrice au centre aéré pour l’aider à s’épanouir) ou encore salvatrice (amener des parents à faire suivre par un répétiteur un élève en difficulté). Mais quelle que soit la nature de ces diverses actions, elles visent toujours au final à orienter les façons d’agir des familles des classes populaires.

LA DÉSTABILISATION AU TRAVAIL DES CLASSES MOYENNES DU PUBLIC ?

  • 4 La mise en place des REP à Genève cherche à ce propos à donner davantage de moyens au corps enseig (...)

5Bien qu’en position dominante dans leurs relations aux familles, les enseignantes font elles-aussi l’objet d’encadrement de la part de leur hiérarchie. Confrontées à des populations qui souffrent de privations multiples, elles ressentent elles aussi et au quotidien des formes de souffrances et de malaise dans l’exercice de leur profession, qui touchent tant à l’évolution du métier en relation avec les transformations de l’État qu’aux conditions d’exercice du métier dans les quartiers populaires. On peut par ailleurs se demander si ces tensions que ressentent également d’autres professions liées à l’État telles que les assistantes sociales ne s’inscrivent pas dans un processus plus général de « déstabilisation au travail des classes moyennes du public » (Serre, 2009, p. 302). En effet, l’école et plus généralement l’État, tendent de plus en plus à fonctionner selon une logique « managériale » (Demailly, Dembinski, 2000 ; Osiek, 2002) visant à les rendre plus « efficaces ». Dans ce cadre-là, le corps enseignant est vivement incité à travailler en collectif autour de projets d’école qui doivent être cohérents et en adéquation avec le public localisé fréquentant l’institution et implanté dans le quartier. Soumis à une bureaucratisation croissante, à un contrôle accru de la hiérarchie, le monde des enseignantes se voit ainsi davantage contraint dans les relations professionnelles ; la hiérarchie attend désormais d’elles qu’elles s’investissent et s’impliquent dans les projets d’école, qu’elles soient « responsables », « partenaires » et « efficaces » dans l’exercice de la profession et ceci dans la logique la plus pure du nouvel esprit du capitalisme (Boltanski, Chiapello, 1999). Dans le cadre du développement d’un monde par projet, les équipes éducatives sont soumises à des évaluations dont le but est de mesurer si les projets d’école atteignent ou non leurs objectifs. Or, la lutte contre l’échec scolaire par le renforcement du partenariat « famille-école » qui se trouve au cœur du projet d’école des Bains apparaît dans une très large mesure comme une mission difficile voire « impossible » à mener. En effet, les enseignantes de l’école doivent lutter contre l’échec scolaire des élèves de leur classe tout en assumant par ailleurs de manière paradoxale la mission de classement et de sélection qui est inhérente au système scolaire qui « a besoin » de l’échec pour rester crédible face au marché du travail et aux parents notamment (Hutmacher, 1992). De plus, dans cette lutte contre l’échec scolaire, elles ne disposent que de moyens limités et largement insuffisants4, ce qui tend à générer frustrations et fatalisme. Elles souffrent d’une misère de position car elles sont quotidiennement confrontées à des publics et des populations issues des classes populaires qui vivent une misère de condition (Bourdieu, 1993) peu compatible avec les exigences scolaires et dont les conditions de vie se sont dégradées ces dernières années à cause de la persistance de la crise économique et de la déstabilisation de catégories entières de populations jusque-là protégées par le salariat (Castel, 1995). Au-delà de la logique « managériale » qui induit de nouveaux rapports de travail pour les enseignantes, l’exercice de la profession est particulièrement délicat, notamment dans les quartiers populaires au point qu’il n’est pas exagéré de parler d’un métier spécifique très différent de celui exercé par des institutrices enseignant dans des quartiers plus favorisés (Thin, 2005). Bon nombre d’entre elles se plaignent en effet à l’école des Bains d’avoir à effectuer une proportion démesurée de travail « éducatif » en classe – en gros gérer des élèves qui adoptent des comportements a-scolaires – et cela, au détriment de la mission principale d’instruction et d’enseignement, ce qui contribue à une certaine fatigue pouvant entraîner dans des cas extrêmes des burn out. En outre, la difficulté à sortir les élèves de leurs « difficultés scolaires », malgré de lourds efforts consentis tout au long de l’année – il faut rappeler que bon nombre d’enseignantes de l’école ont des origines populaires et ont choisi de travailler dans le quartier car elles apprécient de se sentir « utiles » dans leur mission de transmission de la culture – associée à la difficulté de « mobiliser » et de constituer bon nombre de familles en « partenaires » de l’école autour de la scolarité de leurs enfants, renforce encore un certain défaitisme et fatalisme au sein du corps enseignant qui doit en outre gérer la pression – et parfois la culpabilité – d’avoir à prendre des décisions cruciales pour l’avenir scolaire et professionnel de certains élèves (redoublement, orientation en division spécialisée, dans des sections dévalorisées du CO, etc.).

  • 5 L’autonomie du champ éducatif est par ailleurs remise en question par le champ politique puisque l (...)

6Le malaise enseignant s’inscrit probablement également dans les transformations plus anciennes d’un métier qui tend à subir un processus de dévalorisation qui tient à la perte de prestige de son statut5, à la démocratisation et à la féminisation de ce corps de métier ; on peut encore ajouter un autre facteur qui contribue à accentuer la déstabilisation des enseignantes, celui de l’appauvrissement relatif dont sont l’objet les classes moyennes intermédiaires du public à relatif fort capital culturel dont elles font partie (raréfaction des places, démonétisation des titres scolaires et universitaires, déclassement des enfants cf. Chauvel, 2006). Ainsi, le travail souvent involontaire de normalisation familiale à l’école au cœur de la lutte contre l’échec scolaire s’inscrit dans un contexte contraignant de redéfinition du métier d’enseignant et des missions de l’État, sommé aujourd’hui de devenir « moins dépensier » et « plus efficace ».

LA NORMALISATION : QUELS EFFETS SUR LES FAMILLES ?

7La seconde partie qui va suivre cherchera à saisir, entre autre, ce qu’implique concrètement cette double entreprise de classification et de normalisation scolaires pour les familles des milieux populaires. On peut penser que l’apposition du label « élève en difficulté » pour parler de certains élèves déviants n’est pas sans conséquences pour l’ensemble des membres familiaux des classes populaires : ne risque-t-il pas de produire de nouvelles formes de déviances secondaires (Becker, 1985), car tant les élèves que les familles mettent en œuvre des tactiques pour tenter de « vivre avec », de « faire face », voire de résister aux verdicts scolaires disqualifiants (et au label sous-jacent de « mauvais parents »), réactions qui contribuent en retour au renforcement de l’apposition d’une étiquette de déviant de la part des enseignantes ? On cherchera concrètement dans les chapitres 4 à 6 à apporter des éléments de réponses à la question de savoir si certaines formes de « démobilisation parentale » constituent une cause ou au contraire une conséquence de l’entreprise scolaire de classification de certains élèves (« en difficultés »).

8Par ailleurs, on s’efforcera dans les chapitres 7 et 8 de mettre en évidence quelles implications les conseils adressés par les institutrices – qui participent d’une vaste entreprise de normalisation familiale – ont pour les parents des classes populaires. Ces derniers intériorisent-ils les conseils et montrent-ils des formes de mauvaise conscience culturelle lorsqu’ils adoptent des pratiques dénuées de légitimité ? Se montrent-ils au contraire indifférents ou encore résistent-ils aux conseils qui leur sont adressés ?

Note

1 Lenoir critique le travail de Donzelot qui selon lui ne retient de l’œuvre de Foucault que la problématique de l’État répressif, bref « du contrôle partout, c’est-à-dire par tous, sur tout, et à tout moment ». Cf. Lenoir R., « La notion de contrôle social », Sociétés & Représentations, 1997, p. 308. Le terme « police » d’ailleurs reste ambigu chez son auteur : « Il n’y a pas loin, en effet, de la police des familles à la famille fliquée, voire la famille flic. » Cf. Lenoir R., ibid., p. 308.

2 Les travaux de Serre montrent que les membres des métiers de l’humain qui sont eux-mêmes issus des milieux populaires – ils sont majoritaires dans notre échantillon – sont les plus fermes défenseurs de la morale familiale d’épanouissement et les plus enclins à vouloir la diffuser auprès des familles populaires rencontrées. Leur volonté de « réussite scolaire » pour les élèves de leur classe s’appuie d’ailleurs ainsi sur leur propre expérience de promotion sociale. Cf. Serre D., Désordres familiaux et pratiques d’encadrement. Les assistantes sociales face aux « enfants en danger », Thèse de doctorat, Paris, EHESS, 2004, p. 310.

3 On peut penser que les classes moyennes et supérieures adoptent souvent des « dispositions réflexives » dans l’exercice de leur métier, dispositions acquises notamment au cours de leur cursus scolaire (les formateurs y insistent sur la stigmatisation générée par l’encadrement familial).

4 La mise en place des REP à Genève cherche à ce propos à donner davantage de moyens au corps enseignant dans l’exercice de leur pratique quotidienne de lutte contre l’échec scolaire (soutien d’un éducateur, classes d’élèves à effectif « réduit », présence accrue de GNT, enveloppe budgétaire stable, etc.). Toute une tradition de recherche sociologique montre qu’il est loin d’être évident que de telles mesures, en partie économiques, conduisent à une meilleure réussite scolaire des élèves des classes populaires ; sur les questions relatives à l’absence de lien entre classes à effectifs réduit et baisse des taux d’échec scolaire, on peut se référer au travail de Hutmacher W., op. cit. ; sur les questions relatives au partenariat « famille-école » (faire participer les familles à la vie scolaire en les intégrant à l’école) et ses conséquences supposées mais difficiles à prouver en matière de réussite scolaire, cf. Lahire B., Tableaux de famille, op. cit., p. 273) ou encore Bouveau P. et al., L’école face aux parents. Analyse d’une pratique de médiation, Paris, éd. ESF, 1999, p. 23 ; sur la question de l’efficacité controversée de l’implication des parents dans les devoirs comme condition de la réussite des enfants cf. Terrail J. -P., De l’inégalité scolaire, op. cit., p. 52-54 ; sur la question de l’insuffisance des réponses économiques (octroi de bourses ou allocations d’études) pour favoriser l’égalité des chances scolaires, cf. Bourdieu P. et Passeron J. -C., Les héritiers, op. cit., p. 44.

5 L’autonomie du champ éducatif est par ailleurs remise en question par le champ politique puisque les votations populaires permettent à chaque citoyen de re-définir le fonctionnement de l’école (par exemple le débat autour du retour des notes à l’école).

© Presses universitaires de Rennes, 2011

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