1 Pour l’auteur, « la moyennisation » rend une analyse en terme de classes obsolète : « Les classes ne sont plus ce qu’elles étaient, les clivages traditionnels s’estompent. L’opposition bourgeois-populaire-paysan n’est plus fondamentale […]. La civilisation populaire, la culture du pauvre de Hoggart […] n’existe plus que dans quelques milieux isolés qui ne survivront pas longtemps et que personne ne songe à conserver, comme les réserves indiennes d’Amérique du Nord. » Cf. Mendras H., La sagesse et le Désordre, Paris, éd. Gallimard, 1980, p. 33-36.

2 En Suisse, le mouvement semble identique, cf. Levy R., Joye D., Guye O. et Kaufmann V., Tous égaux ? De la stratification aux représentations, Zurich, éd. Seismo, 1997. Dans cet ouvrage, les auteurs se refusent à utiliser la notion de classes sociales, en prenant une définition conceptuelle « exigeante » dans leur section « Y a-t-il des classes en Suisse ? », tout en reconnaissant par ailleurs le caractère stratifié et inégalitaire de la société helvétique.

3 La notion de classe en soi et classe pour soi est utilisée par Marx qui, en empruntant au langage hégélien, distingue la classe en soi (ensemble d’individus possédant des intérêts objectifs de classe communs mais n’en ayant pas conscience) et la classe pour soi (dotée d’une conscience de classe). La classe existe dans un double rapport, celui objectif et celui subjectif, c’est-à-dire à la fois la position collective dans le système productif et la conscience collective de cette position, conscience conflictuelle susceptible d’animer l’histoire.

4 En Suisse également, quelques recherches quantitatives et qualitatives tentent depuis peu de montrer la validité d’analyses sociologiques en termes de classes sociales : Cf. Tillmann R. et Budowski M., « Inégalités et classes sociales en Suisse : quelle configuration ? », Revue suisse de sociologie, n° 33, 2, 2007, p. 193-212. Schultheis F., Frauenfelder A., Delay C., Pigot N. et al., Les classes populaires aujourd’hui : portraits de familles, cadres sociologiques, Paris, L’Harmattan, 2009. Longchamp P., « Des infirmières scolaires dans l’espace social », Carnets de Bord n° 16, 2009, p. 45-66.

5 Voir la section intitulée « Esquisse d’une définition provisoire des classes populaires ».

6 Équivalent du collège français.

7 Avec la mise en place du concordat Harmos, l’école enfantine genevoise deviendra à l’avenir obligatoire pour tous les élèves, et ce, dès 4 ans. Cf. L’enseignement à Genève, ensemble d’indicateurs du système genevois d’enseignement et de formation, SRED, éditions 2009.

8 Il existe un glossaire en annexe de cet ouvrage pour permettre au lecteur de situer les institutions genevoises et suisses qui font l’objet d’abréviations.

9 Pour comparaison, l’espérance de scolarisation moyenne à 4 ans était de 9 ans en 1872, puisqu’au moment de la création du système d’enseignement obligatoire, les élèves n’allaient à l’école que jusqu’à 13 ans seulement (cf. interview de Magnin, Müller et Berthoud dans le Courrier du 17 novembre 2008 à propos des votations du 30 novembre autour du CO genevois).

10 Il s’agit notamment de la maturité fédérale délivrée au gymnase/collège (équivalent du lycée français), du diplôme de l’École de culture générale (ECG) ainsi que des diplômes professionnels ou Certificats de capacités fédérales (CFC) : les taux d’obtention de ces diplômes sont passés de 70 % (1990) à plus de 90 % (2007).

11 Il s’agit des titres délivrés par les Hautes écoles spécialisées (HES), l’Université ou encore les formations professionnelles supérieures. Les taux d’obtention de ces diplômes sont passés de 35 % (1990) à 50 % (2003) et cette évolution est plus importante à Genève que dans d’autres cantons, signe que le système scolaire genevois est « moins sélectif ». Cf. Mémento statistique de l’éducation à Genève, SRED, 2006.

12 Lire à ce propos les chiffres de L’enseignement à Genève, ensemble d’indicateurs du système genevois d’enseignement et de formation, op. cit.

13 Le Cycle d’orientation se divise en trois regroupements nommés A, B et C. L’accès à ces filières dépend des résultats des élèves en Français (I et II) et en Mathématiques à la fin de l’école primaire (6^e primaire). Le regroupement A (anciennement section Latine et Scientifique), le plus valorisé, se compose de classes à effectifs ordinaires pour les élèves promus de la 6P avec une note annuelle d’au moins 4 (sur 6) dans les trois branches principales susmentionnées. Ce regroupement prépare les élèves au Gymnase. Les regroupements B et C, les moins valorisés, comprennent des classes à effectif réduit pour les autres élèves n’ayant pas des notes d’au moins 4 dans les trois branches principales. Ils préparent les élèves aux apprentissages, aux écoles professionnalisantes et à certaines filières du système d’enseignement général tel que l’ECG.

14 Par ailleurs, Si 84 % des élèves de cadres supérieurs entrés en section A du CO en 7^e (2005) se retrouvent en 9^e toujours dans cette même section A deux ans plus tard (2007), ce n’est le cas que de 70 % des élèves des classes populaires. Ces derniers ont plus de chance de se retrouver deux ans plus tard en 9^e B (19 % contre 6 % aux élèves de parents cadres supérieurs) ou de se maintenir en 8^e A au prix d’un redoublement (8 % contre respectivement 4 % aux élèves de parents cadres supérieurs).

15 Cf. L’enseignement à Genève, ensemble d’indicateurs du système genevois d’enseignement et de formation, op. cit.

16 Cf. L’enseignement à Genève, ensemble d’indicateurs du système genevois d’enseignement et de formation, SRED, 2005.

17 On utilisera dans cet ouvrage la notion de culture des classes populaires dans le même sens anthropologique qu’Hoggart R., La culture du pauvre. Paris, éd. Minuit, 1970 [1957]. Il fut l’un des premiers à décrire « la condition et la culture des classes populaires » (ibid., p. 10) dans l’Angleterre des années 1920-1950 (voir aussi l’introduction du chapitre 4, la section « revisiter la culture des classes populaires : la perspective hoggartienne comme fil conducteur »). Après lui, bon nombre de sociologues utiliseront la notion de culture (des classes populaires) dans le sens de « style de vie », notamment Grignon C. et Passeron J. -C., Le savant et le populaire, Paris, éd. Gallimard/Le Seuil, 1989. « La sociologie comme l’ethnologie nous obligent à constater que tous les groupes sociaux ont une culture. » Cf. Passeron J. -C., Le raisonnement sociologique, Paris, Nathan, 1991, p. 325.

18 Lorsqu’on ne précise pas ce terme, c’est que l’on considère de manière implicite qu’il s’agit du « capital culturel » à l’état « institutionnalisé », soit sous forme de titres scolaires : cf. Bourdieu P., « Les trois états du capital culturel », Actes de la recherche en sciences sociales, vol. 30, 1979b, p. 3-6.

19 La culture scolaire se fonde sur un savoir des « signes » (figures, chiffres, lettres) séparés des situations. Elle valorise la maîtrise de la langue officielle (tant au niveau de la lecture que de l’écriture ou du parler oral) ainsi que tout un ensemble de savoirs scientifiques, artistiques et littéraires (connaissance des œuvres de grands peintres, écrivains etc.). Verret parle de culture cultivée par opposition à la culture culturée que possèdent les classes populaires : cf. Verret M., La culture ouvrière, Paris, ACL éditions, 1996, p. 10-11.

20 Le lecteur pourra s’étonner de trouver dans ce travail le terme « culture des classes populaires » écrit parfois au singulier et parfois « cultures populaires » au pluriel. Grignon et Passeron, op. cit. oscillent eux-mêmes entre l’une et l’autre formulation, comme s’ils ne pouvaient se résoudre à considérer les cultures au pluriel, avec le risque de voir le terme perdre de sa pertinence et se dissoudre dans une culture au niveau individuel, sans pour autant que la formulation au singulier ne soit pleinement satisfaisante, car elle porte en elle le risque d’homogénéiser des comportements, des conditions d’existence qui sont forcément plurielles.
Quant à nous, lorsque l’on définira la culture populaire de manière relationnelle par opposition aux modes de vie et des classes moyennes (et plus rarement des classes supérieures), on emploiera le singulier (on insiste alors sur les variations inter-classes). Mais lorsqu’on essaiera de montrer toute la complexité des différences entre pratiques à l’intérieur du groupe « classes populaires », on utilisera autant que faire se peut le terme « cultures populaires » au pluriel (on insiste alors sur les variations intra-classe).

21 Ainsi, comme on le verra au chapitre 3, le partenariat « famille-école » qui se développe depuis quelques années dans les écoles du Réseau d’enseignement prioritaire (REP) genevoises des quartiers populaires s’apparente à une « forme douce de contrôle des familles » (Périer P., op. cit., 85). Enseignantes (travailleurs sociaux, infirmières scolaires) et parents des classes populaires sont des partenaires « inégaux », les premières disposant de diplômes universitaires au niveau tertiaire (Hautes écoles spécialisées), de salaires de niveau moyens avec la sécurité de l’emploi chez les fonctionnaires, de savoirs d’ordre pédagogiques que légitiment leurs diplômes et qui font d’eux des « experts » sur les questions éducatives, tandis que les seconds – notamment les fractions immigrées et les moins dotées de capital scolaire – se caractérisent par la relative faiblesse de leur capital culturel et économique : ayant effectué des scolarités souvent courtes dans leur pays d’origine (ou en Suisse), ces parents ont des professions subalternes à revenu modeste et sont bien souvent victimes de la précarité (chômage, contrats à durée déterminée, etc.). Ils tirent en outre leurs connaissances au niveau éducatif de leur expérience plus que des savoirs livresques. C’est parce que ce partenariat « famille-école » est inégal que l’on considérera les institutrices comme des dominants (dans leur relation aux familles) et les familles populaires comme des dominés (par rapport aux enseignantes et à la culture scolaire qu’elles véhiculent) bien que les premières appartiennent aux fractions des nouvelles classes moyennes et qu’elles n’occupent pas au sein de la structure sociale une position dominante.

22 Bourdieu P. et Passeron J. -C., op. cit., p. 10, rappellent que l’école entre en affinité élective avec la culture des classes dominantes : « la culture scolaire est une culture de classe » ; ou encore « la culture de l’élite est […] proche de la culture de l’école ». Cf. Bourdieu P., Passeron J. -C., op. cit., p. 39.

23 Dans les pages qui suivent, on citera en premier l’auteur dont est tiré le passage, soit parfois Grignon, parfois Passeron, étant entendu que le livre rapporte une discussion entre les deux protagonistes.

24 La notion de résistance ne met pas en cause les rapports sociaux. Grignon et Passeron ne cèdent pas ici à la célébration naïve de la résistance populaire à la domination symbolique dans le but de renverser les rapports sociaux.

25 De manière analogue, De Certeau parle de tactique pour évoquer d’une forme de calcul de la part des « faibles » qui ne peut pas s’isoler d’un autre ni de son environnement. La tactique est fondée sur une absence de pouvoir : « La tactique n’a pour lieu que celui de l’autre. Elle s’y insinue, fragmentairement, sans le saisir en son entier, sans pouvoir le tenir à distance […]. Il lui faut constamment jouer avec les événements pour en faire des occasions. Sans cesse le faible doit tirer partie de forces qui lui sont étrangères. » Cf. De Certeau M., L’invention du quotidien 1. Arts de faire, Paris, éd. Folio, 1990, XLVI.

26 Pour l’auteur, rare sont les travaux qui décrivent en détail les conditions de vie des gens du peuple : « J’incline à penser que les ouvrages qui traitent de la “culture populaire” souffrent généralement d’une méconnaissance de la condition et de la vie du “peuple”. On décrit trop souvent le comportement culturel des classes populaires sans s’astreindre à le mettre en relation avec leur style de vie et avec les valeurs qui commandent leurs divertissements. » Cf. Hoggart R., op. cit., p. 29.

27 Le prolongement d’une étude récente en cours (« Les usages sociaux des jardins familiaux ») doit nous permettre de montrer en quoi le jardin familial à Genève constitue un espace où s’affirme tout un mode de vie populaire soumis tant à des logiques autonomes qu’hétéronomes. Cf. Frauenfelder A., Delay C. et Scalambrin L., « L’espace du jardin familial : modes de vie privés en milieux populaires et leurs régulations publiques » requête financée par le CEDIC (HES-SO) pour la période février-fin décembre 2011.

28 Pour assurer l’anonymat des personnes interviewées et observées, et dans le but de ne pas stigmatiser la population habitante, on a donné un nom fictif au quartier investigué ainsi qu’aux établissements scolaires qui se trouvent sur son territoire, de même qu’à l’ensemble des personnes interviewées.

29 Les métiers qui sont regroupés pour former les « ouvriers » sont les suivants : manœuvres et ouvriers spécialisés, ouvriers qualifiés, contremaîtres, chefs de chantiers, agents subalternes (professions liées à la sécurité, surveillance, contrôle, manutention). Pour le détail des autres regroupements « employés » « cadres supérieurs et dirigeants » « petits indépendants » cf. Nomenclature des professions du SRED nommée « La catégorie socioprofessionnelle des parents CSP : nomenclature utilisées par le SRED ».

30 Gros agrège sous personnes à « faible statut » les catégories de gens qui entrent dans la rubrique « divers et sans indication » et qui rassemble les ménagères n’exerçant pas d’activité professionnelle ainsi que les divers et sans profession, soit les étudiants, retraités, invalides, chômeurs, requérants d’asiles et réfugiés. Cf. Gros D., « Un processus de marginalisation en zone urbaine », Débats en éducation, 2003, p. 5.

31 L’ensemble de ces chiffres est tiré des données de l’OCSTAT, 2002.

32 Gros D. op. cit. qualifie d’élèves en difficultés les élèves qui ont au moins une année de retard scolaire par rapport à l’âge scolaire théorique du degré qu’ils fréquentent.

33 Cf. Favre M., Osiek F. et Jaeggi J. -M., L’école des Bains, données socio-démographiques, document interne, Genève, SRED, 2004, p. 1-9.

34 En 2006, 85 % des élèves de l’école des Bains ont réussi l’épreuve cantonale « français communication » à l’école (contre 89 % pour le canton), 76 % l’épreuve de mathématiques (contre 90 % pour le canton) et 82 % l’épreuve « écriture-graphisme » (contre 96 %) Cf. document « Épreuves cantonales 2006 de 2P. Résultats par école comparés aux résultats de l’ensemble des élèves du canton. École des Bains ».

35 Le réseau d’enseignement prioritaire (REP) a été mis en place en juin 2006 à Genève. Il vise avant tout, selon les autorités scolaires, « à favoriser l’égalité des chances en matière de réussite scolaire partout dans le canton » (Cf. document officiel de présentation du REP sur le site du DIP : « Réseau d’enseignement prioritaire – État de Genève »). Toutes les écoles qui appartiennent à ce réseau – pour cela, elles doivent accueillir au moins 55 % d’élèves de familles populaires/précaire et élèves allophones – reçoivent des ressources supplémentaires pour lutter contre l’échec scolaire, notamment : soutien d’un éducateur pour faire la médiation entre l’école et les familles, enveloppe budgétaire permettant d’ouvrir des classes à effectifs réduits, engagement d’un généraliste non titulaire supplémentaire.

36 Plusieurs entretiens ont été réalisés par un groupe d’étudiants de Master avec des acteurs institutionnels du quartier de l’Étoile dans le cadre de l’atelier « enfants en danger-familles dangereuses : la normalisation des classes populaires » (2005-2006) dirigé par F. Schultheis et que l’on a coordonné avec l’appui de A. Frauenfelder, N. Pigot, G. Ion ainsi que L. -C. Vonèche. De même, Sur les 44 entretiens effectués avec des familles populaires, 14 ont été réalisés par un autre groupe d’étudiantes l’année suivante dans le cadre de l’atelier « les classes populaires aujourd’hui : vies privées, régulations publiques » (2006-2007). Nous tenons ici à les remercier vivement.

37 Il s’agissait en majorité d’élèves issus des classes populaires (pour les 2/3), plus rarement des classes moyennes/supérieures (1/3).

38 Soit un total de 210 heures d’observation retranscrites intégralement dans un journal de terrain.

39 Il s’agissait majoritairement de familles populaires (7/10), les familles des classes moyennes et supérieures étant minoritaires (3/10).

40 Pour une vision détaillée de ces points, se référer au chapitre méthodologique de la thèse : Delay C., Les classes populaires à l’école. La rencontre ambivalente entre deux cultures à légitimité inégale, Thèse de doctorat, université de Genève, 2009b, p. 95-101.

41 On peut donc raisonnablement penser qu’au-delà du caractère monographique de cette étude, les processus et dynamiques (de domination) sous-jacents au dispositif du partenariat « famille-école » que l’on va décrire tout au long de ce travail dépassent largement le côté « local » et peuvent s’appliquer à d’autres quartiers de Genève ou même de France. Thin montre des processus similaires pour la France : « La question des “relations famille-école” est une question récurrente, abondamment débattue par tous ceux qui ont en charge des actions scolaires et “sociales” dans les quartiers populaires. » Cf. Thin D., op. cit., p. 9.