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L’enseignement français en Méditerranée

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Jérôme Bocquet

Troisième partie. Convertir

À quoi servent les langues aux enfants ? Élèves juifs et apprentissage des langues dans les écoles de Thessalonique durant les années 1912-1932

Anastassios Anastassiadis

Texte intégral

  • 1 Le Rapport sur le fonctionnement des écoles israélites et étrangères de la ville de Thessalonique (...)
  • 2 Depuis quelques années, Thessalonique comme le reste des villes, surtout portuaires, ottomanes ont (...)
  • 3 Une ville où plusieurs cultures pouvaient coexister sans pour autant que cela forge une identité « (...)

1En juillet 1929, le rapport1 très détaillé de l’Inspecteur général de l’Enseignement primaire et secondaire (IGEPS) de Thessalonique – connue aussi selon les langues qui y étaient parlées jusqu’à un passé très proche comme Salonica, Solun ou Selanik – ville « cosmopolite2 » ou plutôt « multiculturelle3 », intégrée depuis moins de vingt ans à l’État grec, a atterri sur un ensemble de bureaux ministériels. Le rapport concernait le fonctionnement des écoles israélites et étrangères dans la ville. L’IGEPS s’y posait la question de l’apprentissage des langues à l’école et n’a pas manqué de déclencher un débat politique, mais aussi pédagogique important. Le cas était d’autant plus intéressant en ce qui concernait les élèves juifs. Combien de langues, lesquelles et pendant combien de temps devraient-ils apprendre ? Le grec, langue de l’État auquel, désormais, ils appartenaient ? Le ladino, langue maternelle de la majorité d’entre eux ? L’hébreu, langue sacrée qu’une partie des juifs de la ville souhaitait imposer à tous les élèves ? L’italien et le français, langues ayant une vieille histoire d’affinité avec les juifs de Thessalonique et un intérêt professionnel certain ?

2« Cas d’école » typique donc d’une réflexion sur la pédagogie, les élèves et la diversité culturelle, la question n’en a pas moins un enjeu multidimensionnel. Par son biais, se sont canalisées des revendications identitaires, des aspirations professionnelles, des affrontements politiques pour le contrôle de « la » communauté, des crispations administratives face à des citoyens qui ne « rentraient pas dans les cases », et même des antagonismes en cours de cristallisation de grandes puissances pour le contrôle, réel ou virtuel, de la cité. Ce n’était d’ailleurs pas un hasard si l’existence de ces débats déjà depuis l’annexion de la ville en 1912 avait stimulé une impressionnante concurrence scolaire impliquant écoles publiques et privées grecques, écoles communautaires subventionnées par l’État grec, écoles missionnaires françaises, écoles laïques françaises, écoles israélites françaises et écoles gouvernementales italiennes. La loi grecque n ° 4862 du 7 janvier 1931 mit fin à cette situation de « laisser-faire » éducatif et imposa le grec comme seule langue officielle pour l’école primaire avec une exception pour les élèves juifs. Elle interdit l’inscription des enfants citoyens de l’État grec dans des écoles primaires étrangères, mais provoqua des réactions à la fois locales et internationales. Elle ne peut pas être comprise comme la manifestation concrète d’une idéologie immuable : le « nationalisme » ou la « xénophobie » ou encore « l’antisémitisme ». Elle doit être analysée comme le résultat, somme toute imprévisible, d’une période de dix ans marquée par la confrontation d’acteurs publics et privés variés, aux objectifs divergents et aux intérêts parfois enchevêtrés, donnant lieu à des antagonismes tenaces, à des négociations incessantes, à des compromis paradoxaux, et aussi en fin de compte à la formation d’un État. L’erreur consisterait à regarder ce processus du prisme d’un seul des acteurs ou comme une relation binaire. C’est en suivant les sources concernant l’ensemble des acteurs, que nous essaierons de cerner la question, de confronter leurs points de vue et de reconstituer un champ éducatif fonctionnant à plusieurs échelles du local au transnational et à l’international, en espérant qu’ils donnent « leur langue au chat ».

Le cadre : Thessalonique de l’Empire ottoman à l’État grec

  • 4 Sur Thessalonique ottomane, Anastassiadou-Dumont M., Salonique 1830-1912 : une ville ottomane à l’ (...)
  • 5 Sur les aspects factuels de l’implication grecque dans la Première Guerre mondiale, Leontaritis G. (...)

3La période qui nous concerne est une période de multiples transformations pour la ville de Thessalonique. Il y a d’abord une mutation politique. L’appartenance de la ville à l’État grec est relativement récente. Thessalonique, ainsi qu’une partie significative de son hinterland, sont passées de l’Empire ottoman à l’État grec au terme des Guerres balkaniques (1912-1913) qui ont complètement redessiné la carte politique du sud-est européen. Force est d’ailleurs de constater que l’État grec a du mal à gérer cet accroissement soudain de territoire habité par une mosaïque de populations. Il a du mal à gérer une cité portuaire multiculturelle dont la population d’environ 160 000 habitants fait figure égale avec celle de la capitale de l’État grec, Athènes, et qui pouvait se vanter d’être la métropole ottomane des Balkans4. L’énormité de la tâche entraîna le gouvernement du Premier ministre Vénizélos à mettre en place dès l’occupation de la ville en novembre 1912 (octobre selon l’ancien calendrier julien) une administration spéciale aux pouvoirs étendus, le gouvernement général de Macédoine, dont le premier gouverneur arriva en ville avec une poignée de fonctionnaires grecs. Thessalonique a vécu avec ce statut particulier pendant des années, d’autant plus que la Première Guerre mondiale est venue succéder aux Guerres balkaniques. Suite à l’effondrement de la Serbie, le front n’était pas très loin et les troupes de l’Entente repoussées des Dardanelles ont débarqué à la ville en automne 1915. La situation fut compliquée du fait de l’opposition entre le Premier ministre Vénizélos qui voulait faire entrer la Grèce en guerre aux côtés de l’Entente et le roi Constantin, germanophile et préférant la neutralité, qui a forcé son Premier ministre à la démission5. En 1916, l’opposition entre les deux hommes devint irréversible lorsque Vénizélos accepta de se rendre à Thessalonique où un coup d’état s’était déclaré par des officiers grecs favorables à l’entrée en guerre et soutenus par les forces de l’Entente stationnées en ville, celles de l’Armée d’Orient. Il y dirigea un Gouvernement provisoire. Désormais, la Grèce était divisée en deux États : Thessalonique face à Athènes. Avec la fin de la Première Guerre mondiale, la Grèce retrouva son unité au prix de l’exil de Constantin, accrut de nouveau son territoire, et occupa en 1919 une nouvelle cité portuaire ottomane Smyrne/Izmir, qui venait passer devant Thessalonique au niveau des priorités de l’État grec à la fois du fait de sa taille et de son importante population grecque. Ce n’est qu’après la défaite grecque à la guerre gréco-turque de 1919-1922, que Thessalonique redevient un centre d’intérêt pour l’État grec.

  • 6 Selon l’expression de l’historien de la ville et de sa communauté juive, et responsable à l’époque (...)

4Mais entre 1912 et 1923, la ville connut également une transformation démographique majeure. Les guerres balkaniques ont ouvert dans la région une décennie de mouvements intenses de population qui ont abouti à la création de territoires ethno-religieusement homogènes, souvent au prix de pratiques de nettoyage ethnique et de déplacements forcés. Thessalonique, la métropole balkanique la plus convoitée6 ne pouvait être exemptée de ce processus. La population bulgare de la ville fut la première à suivre un exode forcé dans le cadre du conflit s’annonçant entre les anciens alliés grecs et bulgares pour le partage des restes ottomans, un conflit qui se termina après la défaite bulgare lors de la Première Guerre mondiale et le traité de Neuilly de 1919 qui officialisait l’échange des populations entre les deux pays. Les musulmans ont été le deuxième groupe à suivre cette route. Estimés à environ 45 000 avant les guerres balkaniques – un nombre qui diminuait progressivement au fur et à mesure que les guerres et les spirales de la haine qu’elles entraînent rendaient leur situation de moins en moins tenable – ils sont encore 30 000 au moment où le traité de Lausanne de 1923, mettant fin à la guerre gréco-turque, organise l’échange des populations entre les deux pays sur la base du critère confessionnel. Privé de ses Bulgares et de ses musulmans, Thessalonique accueille par contre environ cent mille réfugiés grec-orthodoxes d’Asie mineure, du Pont et d’autres régions d’Anatolie, qui amènent avec eux peu de choses si ce n’est leur amertume et leur ressentiment. Ils arrivent donc dans une ville à la fois en pleine recomposition ethnique et en même temps en pleine transformation urbanistique suite au grand incendie de 1917 qui a détruit 70 000 habitations et une énorme partie du vieux centre-ville, notamment des quartiers musulmans et juif situés autour de son port et de son marché. Dans cette nouvelle ville qui émerge des cendres et de la guerre, le conflit est souvent sourd et toujours amer entre son quart de population juif et son tiers de population d’origine réfugiée pour son contrôle économique et territorial.

  • 7 Sur l’instabilité et la violence politique suite à la Première Guerre mondiale, Kostis, K., « La p (...)
  • 8 Dodos D., Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης στις εκλογές του Ελληνικού κράτους 1915-1936, Thessalonique, (...)
  • 9 Mavrogordatos G., Stillborn Republic: social coalitions and party strategies in Greece, 1922-1936, (...)
  • 10 L’affaire la plus célèbre demeure le pogrom en juin 1931 du quartier juif de Campbell à Thessaloni (...)

5Enfin, Thessalonique est une ville où tous les antagonismes peuvent se canaliser dans le champ politique. Or, ce champ est particulièrement polarisé depuis la Grande Guerre et le schisme entre les supporteurs de Vénizélos et ceux du roi Constantin. La scène politique grecque est divisée en royalistes et vénizelistes qui se détestent. Le mot n’est pas assez dur aux vues des moyens utilisés en direction de l’adversaire qui peuvent aller jusqu’à l’assassinat politique. Après la défaite de 1922 et le coup d’état républicain qui s’ensuit, les républicains et le camp vénizéliste prennent l’avantage durant la décennie qui suit sur les royalistes. C’est une période d’instabilité politique avec des nombreuses tentatives de coup d’État, des changements ministériels incessants, et une dictature jusqu’au retour au pouvoir de Vénizélos en 19287. Les juifs de Thessalonique sont pris dans ce tourbillon et se retrouvent dans les années 1920 du mauvais côté8. D’abord favorables à Vénizélos, après 1912, ils s’étaient éloignés au fur et à mesure qu’il s’approchait de l’Entente, et qu’il prônait une attitude belliqueuse en direction de l’Empire ottoman, la Bulgarie et l’Autriche-Hongrie. Comment pouvait-il en être autrement quand on connaît à la fois les relations qu’ils entretenaient toujours avec ces États et leurs co-religionnaires présents et l’antipathie foncière de tout groupe communautaire pré-moderne de se plier aux exigences particulièrement pressantes – imposition individuelle, conscription, éducation homogène – pour les individus d’un État moderne et national ? Les partisans de Vénizélos au sein de la population juive de Thessalonique ne cessent de diminuer alors que le sionisme, qui s’est installé durablement et a progressé dans la ville durant la Grande Guerre, est désormais majoritaire. Par défaut, le sionisme qui souhaite une « nationalisation » des juifs de la ville est un allié tactique des royalistes et un opposant à la fois à la politique d’homogénéisation nationale – grecque – des républicains et aux modérés juifs partisans de l’assimilation. En même temps, le camp vénizéliste est progressivement submergé par des réfugiés, au point que l’on peut parler d’une identification entre vénizélisme et réfugiés9. Dans ce contexte de cristallisation d’une opposition ethno-religieuse en opposition politique, un sentiment antisémite va couver et se manifester, parfois bruyamment, dans les années 193010.

6Or bien évidemment dans le cadre d’une opposition aussi politisée pour l’avenir d’une communauté traversée elle-même par des clivages sociaux et politiques importants, la question de l’éducation devient un enjeu principal.

Autour d’un rapport, Enfants juifs et éducation à Thessalonique : enjeux éducatifs, enjeux linguistiques

  • 11 Sur les juifs de Thessalonique durant la dernière époque ottomane et la première époque grecque on (...)
  • 12 Sur la place des groupes non-musulmans au sein de la société ottomane et les changements qui inter (...)
  • 13 Rodrigue A., French Jews, Turkish Jews: The Alliance israélite universelle and the politics of Jewi (...)
  • 14 Molho R., « Education in the Jewish Community of Thessaloniki in the Beginning of the 20th Century  (...)
  • 15 Molho R., « The Jewish Community of Thessaloniki and its Incorporation into the Greek State, 1912-1 (...)

7Les juifs de Thessalonique ottomane11 ont fait l’objet d’une attention particulière de la part de divers acteurs éducatifs durant la deuxième moitié du XIXe siècle et l’effervescence scolaire qui démarra avec la période des réformes connue comme période des Tanzimat12. Face à l’indigence et au faible niveau des écoles communautaires, se développèrent progressivement les écoles de l’Alliance israélite universelle, francophone et francophile. Ce développement suscita un questionnement identitaire qui sembla faire émerger une alternative cernée par un des spécialistes du sujet : juifs turcs, juifs français13 ? L’apparition des écoles missionnaires, mais surtout de la Mission laïque française (MLF) a intensifié la compétition pour la « clientèle » éducative juive14. Au moment de l’annexion de la ville, les juifs de la ville ont dû aussi s’accommoder d’un nouvel acteur : l’État grec. Contrairement à l’Empire ottoman de l’époque après la guerre de Crimée, qui gérait ses populations par délégation et par le biais d’une intégration dans des structures communautaires ethno-religieuses, l’État grec revendique l’intégration absolue de ses citoyens. Il envisage seulement des périodes de transition et d’accommodation tant que la situation géopolitique reste fluide, c’est-à-dire entre 1912 et 192215. Mais vers la fin des années 1920, nombre d’agents étatiques estiment que la période de transition est terminée et que l’éducation doit désormais servir à l’assimilation de la communauté juive, car d’autres acteurs sont aussi en train de la courtiser. La lecture du rapport de l’IGEPS de 1929 nous offre un panorama de l’offre éducative en direction des élèves juifs. Il recense d’abord une offre destinée exclusivement aux élèves juifs :

  • neuf écoles primaires communales « israélites » et six maternelles avec 2 000 élèves ;
  • six écoles primaires de l’AIU et quatre maternelles avec 2 500 élèves16.
  • 17 Ibid., f. 2-3.

8Dans ces écoles, on enseigne à la fois le ladino, l’hébreu, le français et le grec. Ce dernier est enseigné par soixante enseignants « grecs » – le terme voulant dire « citoyens grecs » – rémunérés par l’État. Témoignant de la complexité de la situation, l’IGEPS note « qu’il inspecte lui-même les enseignants grecs, l’Inspecteur spécial des écoles israélites inspectant les enseignants israélites [des écoles communales] et Joseph Nehama [le responsable local de l’AIU] inspectant les enseignants de l’AIU17 ».

  • 18 Ibid., f. 15.

9L’IGEPS recense également des écoles étrangères, surtout françaises et italiennes mais aussi américaines et allemandes, dont les élèves juifs sont la principale clientèle même si elles ne leur sont pas exclusivement réservées. Comme il l’indique, « sur 4 000 élèves, 500 sont grecs et les autres sont israélites alors qu’il n’y a aucun français ou italien18 ». Ces élèves se repartissent donc entre dix écoles étrangères :

  • deux écoles primaires italiennes de garçons et une de filles et deux maternelles pour 1 400 élèves ;
  • deux écoles primaires françaises de garçons et deux de filles ainsi que deux maternelles pour 1 500 élèves ;
  • une école primaire mixte américaine avec quatre classes seulement et deux maternelles dont une avec une classe de primaire pour 285 élèves ;
  • enfin une école primaire allemande et une maternelle pour 180 élèves.
  • 19 Ibid., f. 1.
  • 20 Ibid., f. 1-2.

10Voyons maintenant quels sont les enjeux et oppositions autour de ces écoles et de leurs 8 000 élèves juifs comme ils transparaissent à travers ce rapport. L’IGEPS démarre son rapport en précisant que dans tous ses rapports mensuels de l’année précédente, il a « souligné la nécessité pour les écoles israélites et étrangères de se conformer aux lois […] afin de ne plus observer l’indépendance et la spécificité dans leur fonctionnement qui ébranlent dans l’âme de leurs jeunes élèves leur croyance en la force étatique et en sa capacité d’imposer l’application des lois étatiques sur tout individu ou groupe collectif, et qui portent atteinte à la dignité de l’État et à ses fondements moraux19 ». Il continue en stipulant qu’il avait déjà proposé des mesures précises à appliquer « avec finesse » afin de « forcer moralement les Israélites et les étrangers à comprendre leur obligation à ce que leurs écoles fonctionnent comme les écoles étatiques […] ces mesures ayant déjà donné des résultats heureux […], mais elles ne peuvent être permanentes si elles ne sont pas inscrites dans la loi […] des mauvais conseillers incitant les autorités scolaires à les contester ou à les appliquer de façon superficielle20 ».

  • 21 Ibid., f. 2-3.

11Qui sont ces « mauvais conseillers » contre lesquels l’IGEPS s’emporte ? Ce sont les « sionistes grécophones pour les écoles israélites, les consuls, attachés consulaires et interprètes franco-levantins pour les écoles étrangères21 ». Quels sont les arguments invoqués par tous ces acteurs pour ne pas appliquer les mesures légales ?

  • 22 Les territoires formant l’État grec avant les guerres balkaniques. Terme entendu par opposition au (...)
  • 23 Ibid.

« Ils soulèvent diverses objections pseudo-juridiques “telle partie de la loi ne concerne pas nos écoles”, “cette partie de la loi concerne les écoles de la Vieille Grèce22”, “nous sommes gouvernés par les lois de notre pays”, “le régime actuel est la continuité du régime turc (i.e. ottoman), donc nous n’enseignons pas le grec tout comme nous n’enseignions pas le turc”23. »

  • 24 Ibid., f. 4.
  • 25 Lettre du ministère de l’Éducation nationale au ministère des Affaires étrangères grec, 24 octobre (...)

12Quelles sont les dispositions légales qui ne sont pas appliquées ? Il s’agit des lois 568 concernant les écoles juives et ottomanes et 2456 sur les communautés israélites de 1915 qui sont, selon l’avis de l’IGEPS « imprécises24 ». Il s’agit pour les écoles étrangères d’un ensemble de dispositions éparpillées entre des lois concernant ces écoles spécifiquement, comme les lois 997 de 1917, 1405 de 1918 et 1242 de 1919, 3965 de février 1929, ou encore l’enseignement privé grec comme la loi 3578 de 1926. Mais il manquait un cadre homogène pour toutes les écoles étrangères et pour l’ensemble du territoire, comme le signalait déjà le ministère de l’Éducation nationale grecque dans une missive adressée en 1926 au ministère des Affaires étrangères grecques en pleine négociation avec les autorités diplomatiques françaises sur le statut des écoles françaises ou plutôt « sous protection française », terme incluant à la fois les écoles de l’AIU, de la MLF, et les écoles missionnaires25.

  • 26 Une partie de la classe politique grecque considérait entre 1915 et 1922 qu’il n’était pas sage de (...)
  • 27 Rapport sur le fonctionnement…, op. cit. ΙΑΜ/ΓΔΜ/61/2 f. 5.
  • 28 Ibid., f. 6.

13L’élément qui attire toute l’attention de l’IGEPS concerne la langue d’enseignement et plus particulièrement l’enseignement de la langue grecque. En ce qui concerne les écoles israélites, il remarque que les lois de 1915 prévoyaient en premier lieu un enseignement de la langue grecque et en second lieu l’enseignement de l’histoire et de la géographie en grec sans plus de précisions. Certes, le décret d’application de la loi 568 prévoyait cinq heures de grec par semaine, mais il était souvent resté sans application26. Il constate de toute façon que les dirigeants des écoles israélites montrent leur « antipathie » pour la langue grecque27. Mais les dirigeants de ces écoles ne sont pas les seuls à être contre l’application de la loi et d’ailleurs « l’antipathie » n’est peut-être pas la seule raison, comme l’IGEPS le mentionne lui-même un peu plus loin. Son collègue, Inspecteur général des écoles israélites, que l’IGEPS considère « francophile » est aussi opposé à l’application de la loi et pour une raison assez simple. Il s’est opposé à l’IGEPS en soutenant qu’on « ne pouvait pas enseigner l’histoire mondiale, prévue par le programme, en grec, car le seul manuel existant était en français28 ». Le fait que les manuels « étrangers » qui étaient à la disposition des élèves étaient de meilleure qualité que celui rendu disponible par l’État grec était donc une autre raison. Il serait intéressant de savoir si les maisons d’édition grecques avaient investi dans la fabrication de manuels pour ces élèves spécifiques, un sujet sur lequel nous ne savons rien.

  • 29 Ibid.

14Par ailleurs, l’IGEPS admet que ses interlocuteurs ne sont pas, en tout cas pas tous, obstinés. Les échos positifs que semble rencontrer sa « campagne auprès de beaucoup d’israélites, qui acceptent le principe d’un enseignement en grec » après son altercation avec son collègue témoignent bien du fait que les marges de discussion sont possibles29.

  • 30 Ibid., f. 11.
  • 31 Ibid. Le fait est avéré à la fois par les archives diplomatiques grecques et par les archives dipl (...)
  • 32 Rapport sur le fonctionnement… op. cit. ΙΑΜ/ΓΔΜ/61/2 f. 14.
  • 33 ΙΑΥΕ/1927/51.2, Note manuscrite au ministre au sujet du Lycée léonin d’Athènes d’août 1929.
  • 34 ΙΑΥΕ/1936/51.3, mémorandum du 8 mai 1930 pour le ministre « concernant la mise en conformité des é (...)
  • 35 Rapport sur le fonctionnement… op. cit. ΙΑΜ/ΓΔΜ/61/2 f. 14.

15La situation est toute différente dans les écoles étrangères. Ces écoles, qui fonctionnent souvent « sans permis » selon l’IGEPS, refusent de toute façon son intervention arguant du fait qu’elles dépendent de l’Inspecteur général pour l’enseignement privé30. Dès qu’il essaie de s’y rendre, en s’appuyant sur la loi 3 965 du 22 février 1929, elles s’adressent aux autorités consulaires de leur pays d’origine qui interviennent, souvent par note verbale, auprès du ministère des Affaires étrangères31. Une fois de plus les doléances concernent surtout les langues. L’IGEPS relève que la majorité des enseignants dans ses écoles « ne parlent même pas grec », qu’il y a « peu d’enseignement en grec » et qu’une des tactiques préférées pour contourner l’obligation d’enseignement en grec consiste en « l’embauche de personnel grec sans compétences et ne pouvant donc dispenser un enseignement convenable de la langue32 ». Le gouvernement grec est par ailleurs au courant de ces tactiques comme de tant d’autres. Dans certaines écoles, on « prétexte qu’on ne peut renforcer l’enseignement du grec faute d’heures disponibles, alors qu’il est ridicule qu’on enseigne les mathématiques en deux langues33 » ou alors « on enseigne le grec à des heures difficiles pour les élèves34 » comme le vendredi soir – horaire d’autant plus dissuasif pour les élèves juifs –, voire on enseigne à des classes de six cents élèves ! Mais surtout l’IGEPS se demande comment « un pauvre petit Juif pourra apprendre le grec avec seulement deux heures de cours par semaine35. »

16L’IGEPS propose donc une série de mesures pour pallier les deux problèmes majeurs qu’il a identifiés dans son rapport : le manque « d’hellénophonie » des élèves juifs et le risque des propagandes politiques étrangères.

  • 36 Ibid., f. 10.

17En ce qui concerne les écoles israélites, il suggère36 :

« 1) Dans toutes les écoles maternelles, il y aura des enseignantes grecques et israélites enseignant en grec et en hébreu (et aussi en espagnol – sic) mais dans aucune autre langue.
2) Tout le programme sera fait en grec dans les écoles primaires (même la physique). Le français sera réservé seulement aux deux dernières classes du primaire.
3) Le programme enseigné sera visé par 2 inspecteurs grecs, l’Inspecteur israélite et à chaque fois le directeur de l’école concernée.
4) Le directeur de chaque école sera israélite.
5) Les enseignants israélites provenant du séminaire talmudique auront le statut de fonctionnaires et percevront un salaire. Cela les satisfera car ils sont actuellement très mal payés. »

  • 37 Ibid., f. 14.

18En ce qui concerne les écoles étrangères, l’IGEPS suggère37 :

« 1) L’application stricte du programme grec dans ces écoles.
2) L’embauche de personnel enseignant indigène grec ayant connaissance des langues étrangères.
3) La mise en conformité avec la loi sur les questions de timbre fiscal, d’inscription des élèves dans les registres municipaux, d’examens pour diplômes, de transferts et de qualifications des professeurs [la grande crainte étant les enseignants ne connaissant pas le grec]. »

  • 38 ΙΑΥΕ/1936/51.3, mémorandum du 8 mai 1930.

19L’ensemble des mesures proposées par l’IGEPS est en fait repris par le gouvernement grec comme en témoigne le mémorandum qui est rédigé en 1930, lorsque l’affaire des écoles se place désormais parmi les priorités de l’agenda gouvernemental. Ce mémorandum doit servir de base des négociations qui s’annoncent ardues avec les autorités italiennes, mais aussi françaises, concernant les écoles étrangères38 :

« 1) Il faut se conformer à la loi 3 965 du 22 février 1929, c’ est-à-dire :
a) demander un renouvellement de son permis de fonctionnement ;
b) enseigner des cours de religion, du grec, de l’histoire et de la géographie selon les programmes publics grecs et par des enseignants grecs ayant les qualifications requises par la loi ;
2) accepter le contrôle des Inspecteurs publics compétents ;
3) payer les taxes correspondantes (taxe professionnelle et taxe foncière) ;
4) négocier les plages horaires durant lesquels on enseignera la langue grecque ;
5) discuter du nombre de professeurs ;
6) s’abstenir de toute propagande et de tout prosélytisme sachant que la majorité de leurs élèves sont des citoyens grecs. »

  • 39 AMAE/Z-Europe/Grèce/156, f. 54-64 où sont relatés les efforts du MAE français et de la légation à (...)
  • 40 ΙΑΥΕ/1936/51.3, où l’on trouve une chemise spéciale avec plusieurs interventions des autorités ita (...)
  • 41 ΙΑΥΕ/1936/51.3, note verbale du ministère des Affaires étrangères grec à la Légation italienne d’A (...)

20La situation s’enlise, les autorités diplomatiques françaises39 et italiennes40 essayant de contourner ces dispositions, notamment en matière de programme d’enseignement et des langues. Confronté à cette levée de boucliers, le gouvernement grec tient une position ferme41, ce qui pour certains acteurs constitue une nouveauté. La promulgation de la nouvelle loi 4862 du 7 janvier 1931 vient entériner ces nouvelles dispositions de l’État grec et reprend en grande partie les souhaits de l’IGEPS et des experts du ministère formulés les années précédentes. Désormais, toutes les écoles primaires sont censées assurer un enseignement en grec – et en plus, en hébreu pour les écoles israélites –, le français étant réservé aux deux dernières classes de l’école primaire comme langue étrangère. Les écoles primaires étrangères reçoivent un coup supplémentaire. Elles ne peuvent plus enrôler des élèves ayant la citoyenneté grecque, ce qui inclut, notamment à Thessalonique, tous les élèves juifs qui n’avaient pas opté pour une autre citoyenneté, c’est-à-dire surtout la citoyenneté italienne.

  • 42 On peut suivre l’affaire à travers le dossier de l’Alliance Israélite Universelle. Archives de l’A (...)
  • 43 L’Indépendant, 25 juin 1931.
  • 44 Le Progrès, 5 novembre 1931.
  • 45 AMAE/Z-Europe/Grèce/195, f. 58. Télégramme de Terver (Salonique) à MAE, 12 novembre 1931.

21Durant la période allant du printemps à l’automne 1931, le débat sur la (les) langue(s) d’enseignement anime à la fois les instances communautaires et la presse juive de Thessalonique42. « Que fera l’autorité ? Quelle langue faut-il apprendre ? » titre L’Indépendant en juin 193143. Les clivages au sein de la communauté et les oppositions aux mesures gouvernementales poussent le président de la commission d’instruction publique communale à donner sa démission, comme en informe Le Progrès en novembre 193144. Le débat intéresse également les autorités françaises. Le consul français de Thessalonique ne manque pas de signaler les conséquences de ce débat sur les langues et notamment sur l’interdiction de l’enseignement du français45. Il fait référence à « l’inquiétude née parmi les milieux juifs suite à la circulaire interdisant l’enseignement du français dans les écoles communales ». Il identifie deux problèmes graves liés à cette mesure : « le chômage forcé pour les professeurs de français, pères de famille, et ayant plusieurs années d’ancienneté » et « le bouleversement de la base de l’instruction des élèves israélites » qui se faisait en français. Le consul précise que la communauté israélite souhaite l’abolition de cette mesure et demande à son gouvernement d’intervenir via la légation, ce que la légation a déjà fait auprès du ministère des Affaires étrangères grec.

  • 46 Club de réflexion sur les besoins de réforme de l’éducation grecque créé par un groupe de jeunes é (...)

22Mais, pendant ce temps, le débat se passe aussi à Athènes au niveau du ministère de l’Éducation nationale grecque. La loi prévoyant la possibilité de demander des exceptions au niveau des langues enseignées, une requête pour une telle exception est formulée par les autorités éducatives de la communauté israélite de Thessalonique. L’affaire est donc portée devant le conseil éducatif consultatif du ministère. Ce conseil vient d’être créé en 1928 par le gouvernement Vénizélos et son ministre dans le cadre d’une grande réforme de modernisation du système d’enseignement grec, sur la base d’institutions similaires existant en Europe et notamment en France. C’est l’instrument de pilotage de cette réforme par excellence. Parmi ces membres, on recense certains des plus progressistes des réformateurs éducatifs grecs. Il faut noter par exemple l’éducateur Miltos Kountouras, ancien activiste de l’éducation depuis ses années d’université et membre depuis 1910 de la Compagnie étudiante46. Celui-ci connaît de surcroît Thessalonique où il a dirigé l’École normale de filles de la ville de 1927 à 1930 et où il a appliqué ces méthodes novatrices même s’il y fut accusé d’athéisme, de communisme et d’immoralité. Innocenté, Kountouras est nommé au conseil par le gouvernement en 1930 dans une sorte de promotion qui l’éloigne en même temps de Thessalonique et de son climat passionnel. Au conseil, Kountouras côtoie l’éducatrice Maria Amariotou, docteur de l’université de Munich et ancienne directrice de l’École normale de Serres, membre du conseil depuis sa création, l’éducatrice Eleni Paidousi qui sera la première à soutenir la nomination d’inspectrices femmes, et le président du conseil, le traducteur et éducateur Dimitrios Lampsas.

  • 47 ΙΑΥΕ/1934/A/23, dossiers écoles étrangères en Grèce.

23L’étude des décisions du conseil a d’autant plus d’intérêt que ses membres sont plutôt des personnes à être pointées du doigt pour leurs « dangereuses » innovations par la même partie de l’opinion publique de Thessalonique, menée par le journal Makedonia, qui s’adonne aussi à des fréquents dérapages antisémites. Dans son acte n ° 89 du 20 avril 1931, le conseil statue une première fois sur cette question de la langue47 :

« Prenant en compte le rapport n ° 1061 de l’Inspecteur de l’Enseignement primaire et secondaire de Thessalonique sur l’enseignement du français et l’arrêté 15754 du ministre de l’Éducation nationale et des Cultes, le Conseil prie l’IGEPS de prendre note que la sortie de programme n’est pas possible pour les écoles publiques et donc même pas pour les israélites. Mais même au-delà de ce qui est ordonné par les lois, le Conseil pense que l’introduction d’une langue étrangère dans les écoles publiques, comme mesure générale, empêchera les écoles de remplir leurs missions :
a) dans le primaire, on doit apprendre le grec pour la communication et donc l’apprentissage parallèle d’une langue étrangère provoquera une confusion linguistique et une confusion psychique ;
b) les élèves seront obligés de dépenser beaucoup de temps pour l’apprentissage de cette langue au détriment d’autres connaissances ;
c) de toute façon ce sera un apprentissage bancal puisqu’il ne sera pas poursuivi dans les écoles supérieures étant donné que tous les élèves du primaire ne sont pas destinés pour des études supérieures et donc cela ne leur servira à rien.
La grande majorité de notre peuple peut admirablement être servie aussi bien pour son éducation postérieure que pour sa vie active par la langue grecque. Pour l’ensemble de ces raisons, l’enseignement d’une langue étrangère peut provoquer d’importants dommages. Seuls les élèves ayant une intelligence exceptionnelle et destinés à suivre des études supérieures ou un métier pour lequel la langue étrangère est indispensable (guide touristique, employé de grand hôtel, etc.) peuvent de manière facultative suivre de tels cours de façon utile… En ce qui concerne les écoles israélites, on y enseigne déjà l’hébreu, qui est la langue maternelle. Par conséquent, l’introduction d’une langue supplémentaire, en plus de la langue maternelle, sera équivalente à un crime pédagogique au détriment des jeunes âmes de l’élément israélite si riche en traditions nobles. Nous avons tout droit de nourrir les meilleurs espoirs de sa participation active dans toutes les manifestations de notre civilisation, et en outre nous souhaitons son vrai progrès au sein de notre société. »

  • 48 Ibid., acte no 124 du 7 septembre 1931.

24Au début de l’automne 1931, le conseil statue de nouveau sur cette question qui, comme nous l’avons vu, agite la communauté israélite de Thessalonique, qui plus est, sur fond du pogrom antisémite de Campbell. Il reprend ces arguments sur les langues étrangères dans son acte n ° 124, mais il en ajoute aussi de nouveaux48 :

« Ayant pris en compte l’arrêté 49350 du ministère de l’Éducation nationale et des Cultes, le Conseil rappelle son acte n ° 89 qui a interdit l’enseignement du français dans les écoles publiques israélites et demande qu’on fixe les heures de français pour les écoles communales israélites et pour celles de l’Alliance.
Pour les écoles communales, il observe que déjà le nombre d’heures d’enseignement dépasse de beaucoup les limites tolérables pour l’hygiène et la pédagogie. Alors qu’à notre époque, aussi bien chez nous qu’ailleurs, le besoin de diminuer le nombre d’heures de travail des élèves déjà mûrs du secondaire à moins de 30 heures a été reconnu, il n’est pas permis qu’à la fois les petits enfants de maternelle soient occupés plus de 30 heures par semaine et que les élèves de toutes les classes du primaire le soient durant 35 heures. Leur santé physique et mentale est sérieusement mise en danger de la sorte et une confusion risque de se manifester dans leur esprit.
Le Conseil prie le ministère :
a) de limiter le nombre d’heures d’enseignement dans les écoles communales israélites à ce qui est prévu par la loi ;
b) d’interdire complètement l’enseignement d’une langue étrangère dans les classes inférieures du primaire car il est anti-pédagogique ;
c) de permettre selon la loi l’enseignement d’une langue étrangère aux deux classes supérieures ;
d) de demander à l’Inspection de l’Éducation nationale d’éclairer de façon adéquate le personnel enseignant et les parents des élèves ainsi que les conseils des écoles en question sur les dangers pour la santé des élèves du fait de la surfatigue causée par la tactique suivie actuellement, et sur les risques d’une confusion linguistique et mentale pour les élèves. Afin d’appuyer son opinion, il peut prendre appui sur ce qui est actuellement la pratique dominante concernant les conditions de travail scolaire dans les autres pays civilisés…
Quant à l’AIU, il faut que le ministère décide si ce sont des écoles étrangères ou des écoles privées grecques. »

  • 49 Pour un historique de l’enseignement des langues vivantes en France établie au début du XXe siècle (...)

25L’analyse des deux actes du conseil en ce qui concerne les langues permet de voir la modernité49 des débats pédagogiques qui l’animaient : diminution des horaires scolaires, accent mis sur la maîtrise de la première langue avant un début, assez précoce tout de même, d’une langue vivante étrangère. En ce qui concernait les élèves juifs, notamment ceux des écoles communales, le conseil indiquait correctement que le français n’était pas la deuxième langue enseignée mais bien la troisième, étant donné l’enseignement de l’hébreu à l’école, voire la quatrième, si on tenait compte du fait que l’écrasante majorité des élèves pratiquait le ladino comme langue maternelle.

26En même temps, les actes du conseil reflètent les opinions conservatrices en vogue partout en Europe – mais aussi bien réalistes dans le cas grec – sur l’organisation de l’enseignement de manière pyramidale. L’enseignement des langues vivantes est réservé à une élite d’élèves qui poursuit des études secondaires ou à ceux qui y trouvent un intérêt professionnel comme les métiers du tourisme. Or, l’enseignement primaire est le maximum prévu pour les plus humbles. Il est censé dispenser aux citoyens de l’État les compétences nécessaires pour pouvoir vivre et travailler au sein de cet État. L’enseignement des langues vivantes étrangères en son sein paraît donc inutile.

  • 50 La mesure est annoncée officiellement par la presse israélite de la ville comme entrant en vigueur (...)
  • 51 ΙΑΥΕ/1934/A/23, GGM à MAE grec, 10 avril 1933, protoc. 3234.

27Les autorités grecques se tiennent à partir de l’automne 1931 à ces positions du conseil éducatif supérieur. Les élèves des écoles communales primaires israélites suivent un enseignement en grec et en hébreu, le français étant introduit pour un horaire hebdomadaire de six heures pour les deux dernières classes de l’école primaire50. Les élèves juifs des écoles primaires étrangères, italiennes et françaises, doivent dorénavant quitter ces écoles à moins d’être en possession de la citoyenneté du pays protecteur de l’école. C’est le cas pour un certain nombre d’élèves qui disposent de la citoyenneté italienne, mais globalement le nombre d’élèves juifs, comme par ailleurs grec-orthodoxes, chute de façon drastique à partir de 1932. En avril 1933, le gouvernement général de Macédoine qui tient depuis quelques années des chiffres précis sur la fréquentation de ces écoles note que le nombre des élèves est passé du « pic de 4 300 en 1928-1929 à 2 300 en 1932-1933 » et indique qu’il croit en une diminution encore plus conséquente51.

  • 52 Nous retrouvons donc une référence à ces actes lorsque les ministères des Affaires étrangères et d (...)

28Bien évidemment, les réactions françaises et italiennes continuent, comme en témoignent les archives diplomatiques grecques et françaises jusqu’en 1936. La nouveauté tient au fait que malgré la dissolution du conseil éducatif en 1933, c’est-à-dire un an après la chute du gouvernement Vénizélos, les ministères suivants continuent à s’appuyer sur les décisions du dit conseil52. Cette continuité dans le traitement de la question ne peut être comprise avant d’étudier les multiples raisons pour lesquelles tant d’adultes s’intéressaient à l’enseignement des langues dispensé aux enfants juifs de Thessalonique depuis une vingtaine d’années.

Enjeux linguistiques, enjeux politiques ?

  • 53 C’est attesté aussi bien par des sources françaises que grecques. Pour un exemple français, AMAE/Z (...)

29Les premiers acteurs impliqués dans ces débats étaient bien évidemment les familles et plus généralement la communauté israélite de Thessalonique. L’apprentissage des langues étrangères constituait pour les familles un moyen d’ascension professionnelle de leurs enfants et d’amélioration de leur propre situation dans une logique d’investissement. Il permettait l’entrée dans les écoles secondaires étrangères, souvent commerciales, et plus généralement dans le monde des affaires et du commerce. En outre, l’apprentissage du français ou de l’italien permettait la poursuite des études supérieures dans un de ces pays. Sur ce point, il fallait ajouter le prestige dont bénéficiaient les écoles étrangères qui étaient considérées comme étant meilleures aussi bien par les familles juives que par les familles grecques, notamment les plus aisées, celles qui avaient les moyens d’envoyer leurs enfants dans ces écoles payantes53. Bien évidemment beaucoup de familles juives ne pouvaient entretenir de telles ambitions qu’à une moindre échelle. Pour celles-ci, les écoles de l’AIU puis les écoles communales étaient un pis-aller.

  • 54 AIU/Grèce/III/C55, Salonique (1928-1932), dossier « Élections législatives en Grèce », J. Nehama à (...)

30Mais en même temps, la communauté israélite de Thessalonique est elle-même traversée par des clivages politiques qui sont aussi des clivages linguistiques. Si les partisans de l’AIU sont bien évidemment favorables à la francophilie et même prêts à soutenir les positions d’assimilation et d’apprentissage du grec, tel n’est pas le cas des sionistes qui abhorrent le français et qui mettent l’accent sur l’apprentissage de l’hébreu dans une logique de nationalisation juive de la communauté. Or, comme le note avec beaucoup d’amertume J. Nehama, le responsable de l’AIU en 192854 :

« Toutes les forces juives ont tendance à se grouper autour de deux pôles extrêmes, deux sectarismes malsains : Sionisme et Communisme, parce que ce sont là des doctrines d’importance mondiale qui s’appuient sur des organisations internationales puissantes, avec leurs presses, leurs propagandistes grassement payés, leur science tactique, leurs cadres, leurs hiérarchies avec un réseau serré d’intérêts et de vanités, avec un immense champ d’action… »

  • 55 Dodos, op. cit. Le collège électoral spécifique avait été voulu par Vénizélos qui estimait qu’en ca (...)
  • 56 Sur ces points, Alivizatos N., Les institutions politiques de la Grèce à travers la crise : 1922-1 (...)
  • 57 Εϱγασία, 15, 19 avril 1930, p. 11. Article de H. Tsohos.

31La domination de plus en plus écrasante des sionistes au niveau de la communauté est attestée par les résultats des élections des années 1920-1930, les juifs de la ville votant dans un collège spécial, ce qui nous permet de bien évaluer les rapports de force55. Paradoxalement, les sionistes, c’est-à-dire les moins enclins à une logique d’assimilation, sont en même temps soutenus par des autorités grecques au nom de la lutte contre le communisme qui prend en Grèce depuis 1926-1928 les allures d’une panique et d’une fuite en avant dans les mesures draconiennes de surveillance et de contrôle des citoyens56. Comme le note avec stupeur et crainte un éditorial intitulé « Comment est gouverné Thessalonique ? » paru dans un périodique intellectuel vénizéliste influent de la période57 :

« Alors que la Communauté était gérée jusqu’à peu seulement par des Juifs de nationalité grecque, depuis peu on a laissé les Juifs de nationalité étrangère participer aussi, cédant à l’argument des Sionistes comme quoi la communauté allait devenir rouge. En réalité, il n’y a aucune menace du genre. Il s’agit des éléments progressistes de la communauté. Et sous cette menace fictive, les autorités de Thessalonique interviennent auprès du Ministère pour laisser les étrangers et les Sionistes occuper la communauté. Malheureusement, les responsables ignorent ce que Sionisme veut dire. S’ils le savaient, non seulement ils laisseraient les communistes occuper légalement l’administration communautaire mais ils se soucieraient même de réformer les lois et peut être même les contourner [sic] pour que le pouvoir échappe aux éléments xenolâtres et anti-grecs… qui envoient leurs enfants aux écoles propagandistes étrangères. »

  • 58 Sur cet antagonisme voir les contributions de Prudhomme C., « Missions catholiques et rivalités cu (...)

32Le choix de l’école et implicitement celui de la langue de l’instruction des enfants reviennent donc toujours dans les débats, comme si cela correspondait à un choix politique et comme s’il n’y avait pas d’autres paramètres dans le choix des familles. Mais si l’argument autour du choix de l’école et de la langue d’instruction des enfants paraît si mobilisateur, la raison se trouve aussi dans l’intérêt que lui portent un certain nombre d’acteurs étrangers que nous avons déjà croisés. Les autorités diplomatiques et consulaires des pays étrangers s’activent depuis la fin du XIXe siècle dans cette région. Français et Italiens dominent la scène et se livrent depuis cette époque à un combat pour le contrôle des élèves d’abord catholiques et européens, puis de tous les autres, juifs, grec-orthodoxes, arabes etc.58 Cette manifestation de soft power est censée stimuler leur influence dans la région et promouvoir leur modèle de civilisation.

  • 59 ΙΑΥΕ/1916/B/33.2. Dossier spécial des écoles francophones en Grèce.
  • 60 Nom du ministère de l’éducation nationale et des Cultes avant 1926. ΙΑΥΕ/1916/B/33.2. lettre du mi (...)
  • 61 Ibid. Ministère des Affaires étrangères grec à Légation française d’Athènes du 15 juillet 1914, pr (...)
  • 62 Pour plusieurs exemples de ce type voir, AMAE/Z-Europe/156.
  • 63 Ibid. Wiet à Président du Conseil Poincaré, lettre du 8 février 1922, f. 25-26. Voir l’ensemble de (...)
  • 64 ΙΑΥΕ/1927/51.2. Lettre de Marcillac (Athènes) au ministre des Affaires étrangères grec du 3 novemb (...)
  • 65 AMAE/Z-Europe/156. Télégramme Chambrun (Athènes) à ministre du 17 septembre 1926, f. 45.

33Le combat fait aussi rage à Thessalonique. Dès l’annexion de la ville par la Grèce, les autorités françaises essaient d’obtenir des garanties et des protections pour leurs réseaux scolaires : la MLF tout d’abord, puis les écoles missionnaires et les écoles de l’AIU. Dès 1914, des négociations sont engagées pour les écoles de la MLF à Thessalonique59. La négociation qui se déroule durant le printemps 1914 se concentre sur les questions de l’enseignement de la langue grecque, des cours d’histoire-géographie et les cours de catéchisme pour les élèves orthodoxes. Après avoir obtenu l’accord du ministère de l’Instruction publique et des Affaires ecclésiastiques60, le ministère des Affaires étrangères grec annonce à la Légation française d’Athènes son accord sur les projets concernant les écoles « françaises », laïques et religieuses, dans les Nouveaux Territoires et notamment à Thessalonique61, un accord qui n’est pourtant pas ratifié du fait de la guerre. Durant les quinze années qui suivent jusqu’à la promulgation de la loi de 1931, et même après, les autorités françaises ne manquent pas d’intervenir à chaque fois qu’elles estiment la liberté de « leurs » écoles mise en danger par l’administration grecque62. Le consul français de Thessalonique va jusqu’à soutenir en 1922 que l’État grec en annexant Thessalonique « a accepté une servitude quant à la reconnaissance du statu quo pour l’existence des écoles étrangères qui ne peut être modifié sans notre accord63 » ! Sans suivre son subalterne sur des positions aussi excessives, la légation d’Athènes intervient à chaque fois qu’il est nécessaire pour clarifier les choses au sujet des exigences des autorités grecques, voir en obtenir une dispense64, ou lorsqu’elle considère que le gouvernement grec « se montre de bonne disposition dont il faut profiter pour négocier65 ».

34Or, depuis 1922, le gouvernement grec semble se montrer de moins en moins enclin à négocier. Une des raisons majeures de ce raidissement vient du coup d’accélérateur de la politique italienne en Méditerranée orientale. L’Italie qui occupe déjà Rhodes et le Dodécanèse depuis 1911 ne cache plus ses aspirations dans les Balkans depuis l’avènement du fascisme. L’invasion et l’occupation de Corfou en août-septembre 1923 constituent un premier avertissement fasciste à une Grèce en plein désarroi depuis sa défaite face à la Turquie en 1922. L’intervention croissante en Albanie qui aboutit de facto à une mise sous tutelle du pays au début des années 1930 ne peut qu’annoncer les intentions italiennes d’une expansion balkanique et de création d’une mare nostrum. Dans ce jeu qui implique à la fois l’opposition entre deux diplomaties culturelles puissantes – française et italienne – pour la suprématie en Méditerranée orientale, mais aussi entre un impérialisme assumé face à un État balkanique en pleine reconstruction, les élèves juifs de Thessalonique sont aussi un enjeu de taille.

  • 66 Archivio Fratelli delle Scuole Cristiane-Casa generalizia Roma (désormais AFSC-CG), AFSC-CG/Roma/N (...)
  • 67 AMAE/Z-Europe/156. Lettre de Wiet à Poincaré du 6 février 1922, f. 21-23.

35Reprenant à son compte le projet austro-hongrois « d’autonomisation » ou « d’internationalisation » de la ville, l’Italie joue sur la corde affective et les liens historiques qui la lient à une grande partie de la population juive de Thessalonique. Elle entretient et exploite les rêves d’une autonomie que caresse une partie de la population juive de la ville, blessée aussi bien par la réduction de son statut de groupe spécial et protégé appartenant à un vaste empire en une minorité religieuse coupée de ses réseaux naturels au sein d’un petit État exigeant que par la montée en puissance d’un antisémitisme. Dans le cadre d’un vaste projet de développement de l’effort scolaire fourni par l’Italie en Méditerranée orientale66, associant le ministère des Affaires étrangères italien, l’Associazone nationale dei Missionari Italiani (ANMI), basée à Florence et dirigée par son très actif Secrétaire général, le sénateur Ernesto Schiaparelli, et les provinces italiennes, notamment celles de Turin et de Rome, des frères des écoles chrétiennes, Thessalonique joue un rôle important. Déjà dès février 1922, le consul français de Thessalonique signale67 :

« Nos concurrents étrangers ont fait en ces derniers temps, pour accroître le prestige de leurs établissements et pour attirer à eux une clientèle scolaire, des sacrifices dont il serait imprévoyant de ne pas nous préoccuper. Le gouvernement italien notamment, dont l’action en matière d’enseignement s’est toujours ici opposée à la nôtre, a pris récemment des décisions qui attestent sa ferme volonté de nous disputer notre suprématie. »

  • 68 ΙΑΥΕ/1923/42.2 Rapport de l’IGEPS de Thessalonique au Gouvernement général de Macédoine du 4 décem (...)

36Le fait que cette contestation de la « suprématie » française passe par la capture de la « clientèle scolaire » juive de la ville n’échappe pas non plus aux autorités grecques qui dès 1922, mettent en place un service de surveillance de la propagande italienne dans la ville et dans d’autres villes-clés comme Corfou, ainsi que l’atteste l’apparition d’une nouvelle rubrique des archives du ministère des Affaires étrangères grec. Le Gouvernement général de Macédoine transmet en 1923 un rapport de l’Inspecteur général de l’Éducation primaire de la ville où celui-ci dresse précisément les problèmes apparus avec la propagande italienne68 :

« En réponse à votre demande qui contenait le rapport du service de Sûreté sur l’action propagandiste du directeur de l’école italienne se trouvant au carrefour des rues Misrahi et Vassilissis Olgas, Humberto Moratore, je peux attester qu’en effet aussi bien tous les enseignants de cette école comme de celle nouvelle de la rue Fragkon font de la propagande avec fanatisme réussissant ainsi à influer sur les jeunes élèves et à les prosélytiser, la majorité de ces élèves étant des israélites. »

  • 69 Ibid.

37L’IGEPS ne manque pas de mentionner un élément, qui revient à l’occasion des discussions de 1929-193, celui du contrôle effectif de l’État sur l’enseignement étranger à travers le permis de fonctionnement des écoles et la conformité aux lois69 :

« De surcroît la suspension de l’interdiction de fonctionnement de l’école illégale de la rue Fragkon suite à la demande du ministère des Affaires étrangères grec a complètement déchaîné Moratore. Depuis, il fait de la propagande avec fanatisme en voyant que nous ne faisons que l’observer sans pouvoir rien faire compte tenu des arrêtés prohibitoires du ministère des Affaires étrangères qui, nous ne savons pas pour quelles raisons diplomatiques, a permis aux Italiens de fonctionner et de faire passer auprès des israélites le message que les écoles italiennes fonctionnent sans contrôle de l’État grec, réussissant ainsi à mieux poursuivre son but de propagande. »

  • 70 ΙΑΥΕ/1924/A2.12 « Au sujet de la propagande italienne en Grèce », Rapport de l’Inspecteur général (...)

38L’IGEPS revient sur le développement des écoles italiennes quelques mois plus tard, en mai 1924, à propos de la fête de fin d’année des écoles italiennes et de la remise des prix aux élèves dans un rapport envoyé aux ministères de l’Instruction publique et des Affaires étrangères ainsi qu’au Gouvernement général de Macédoine70 :

« Plus de 1 500 élèves juifs et seulement 20 élèves italiens ont assisté à cette fête. La fête a été organisée pour donner l’impression qu’il existe une communauté italienne et pour donner l’impression aux Juifs de Thessalonique que les écoles italiennes sont fortes et indépendantes et ne craignent pas l’État grec. Mais aussi pour que des mishellènes juifs rejoignent les Italiens dans leur médisance et leur insubordination par rapport à l’administration grecque. »

39L’IGEPS ayant signalé que toutes ces manifestations italiennes servent « à valider les prétentions italiennes sur Thessalonique », mais aussi celles des sionistes – « les mishellènes juifs » [sic] –, il propose toute une série de mesures à prendre « dans le cadre de la future loi sur la réforme de l’enseignement ». Sans surprise, ce sont les mesures qui sont reprises en 1929 puis en 1931 :

a) dépendance des écoles étrangères auprès du ministère de l’Instruction publique ;
b) enseignement obligatoire du Grec pendant 10 heures par semaine par des professeurs compétents et qualifiés et non pas comme ils font aujourd’hui, c’est-à-dire en embauchant personne ou en embauchant un seul pour 500 à 600 élèves (6 heures pour 6 classes).
c) étendre la compétence de l’Inspecteur général de l’Enseignement primaire et secondaire pour inclure ces écoles.

  • 71 ΙΑΥΕ/1927/51.2. « Écoles étrangères en Grèce ». Lettre de Marcilly (Athènes) au ministère des Affa (...)
  • 72 AMAE/Z-Europe/Grèce/156. Dubedout à Herriot (MAE) du 21 novembre 1924, f. 42.
  • 73 Pour un exemple même lorsque la situation prend une mauvaise tournure pour les écoles étrangères, (...)

40La légation française d’Athènes est surprise dans un premier temps par la réaction du gouvernement grec qui suit ses rapports. Celle-ci prend la forme d’une note verbale adressée le 22 octobre 1924 à toutes les légations étrangères concernées. La légation de France réagit en estimant que « certaines mesures portent atteinte au fonctionnement des œuvres scolaires françaises » et en demandant au ministère des Affaires étrangères des éclaircissements sur ces exigences en matière de contrôle71. Elle s’adresse ensuite à sa tutelle, beaucoup plus rassurée, en expliquant que les Britanniques lui avaient indiqué « que cela visait surtout la dernière mode des écoles italiennes72 ». Durant les années qui suivent, Français et gouvernement grec sont d’une certaine manière des alliés tactiques face à l’extension de l’influence scolaire italienne auprès des élèves juifs « en cours d’italianisation ». La plupart du temps, les différends entre autorités diplomatiques françaises et autorités grecques se règlent au ministère des Affaires étrangères grec. Il est régulièrement bien disposé pour des raisons de « haute diplomatie » mais aussi d’amitiés personnelles en direction de la France, comme le regrette l’IGEPS de Thessalonique dans ces rapports et comme s’en félicitent de nombreux diplomates français73. Les Italiens, quant à eux, préfèrent jouer souvent la carte de la montre en contestant des dispositions, en attendant patiemment avant d’appliquer les mesures… que le gouvernement grec change, qu’un nouveau ministre arrive, et que des négociations recommencent de nouveau ou que les lois et les décisions prises soient renversées.

41Mais quelque chose change en 1929-1931 au niveau des acteurs grecs que nous avons déjà croisés et qui participent aux débats sur les écoles et sur les langues. Dans un contexte de crise internationale mais aussi de relative stabilité politique avec le gouvernement Vénizélos de 1928-1932, une politique publique éducative émerge avec des acteurs aux positions clairement identifiées et hiérarchisées. C’en est fini du ballet d’acteurs étatiques incluant une administration spéciale aux pouvoirs étendus et deux ministères improvisant sans véritable partition.

  • 74 Sur ce sujet, voir AIU/Grèce/III/C55, Salonique (1928-1932), « affaire Campbell ».

42Le Gouvernement général de Macédoine, qui siège à Thessalonique, est chargé de la coordination de la politique de l’État grec dans cette région nouvellement annexée, durement frappée par la guerre, aux prises avec des vastes transferts de populations et avec des cohabitations tumultueuses entre divers groupes ethniques, notamment entre les réfugiés venus de l’Empire ottoman et les autochtones, slavophones, musulmans ou juifs. Préoccupé à la fois par cette situation explosive et par la faible qualité de son personnel, le Gouvernement général est souvent obligé d’assumer une position d’équilibriste. D’un côté, des groupes minoritaires souhaitent qu’il fasse davantage pour éviter la multiplication des incidents comme celui de Campbell, lui reprochent la passivité des organes de police74, et souhaitent qu’il agisse comme intermédiaire auprès des organes d’Athènes sur la « spécificité de Thessalonique », ce dont la plupart des gouverneurs sont bien conscients. De l’autre côté, ces gouverneurs sont sous la pression de groupes militants issus souvent du milieu réfugié qui les trouvent insuffisamment « assimilationnistes », ou pire les accusent d’être des amis des « locaux », c’est-à-dire des slavophones et des juifs, comme le fait par exemple le journal Makedonia.

43Le ministère des Affaires étrangères est concerné à la fois du fait des interventions des acteurs étrangers mais aussi parce qu’il garde sous sa responsabilité, encore aujourd’hui, les questions concernant les minorités, situées en majorité dans les Nouveaux Territoires. Conscient des faibles marges de manœuvre diplomatique d’un petit pays, notamment après la défaite de 1922, le ministère est plutôt enclin à trouver des compromis dès lors que des acteurs diplomatiques étrangers interviennent auprès de lui.

  • 75 Article de l’éducateur et conseiller scolaire Travlantonis A. « Affaires éducatives incontrôlées » (...)
  • 76 ΙΑΥΕ/1934/A/23, MAE grec à ministère de l’Éducation nationale et des Cultes, 24 décembre 1932, pro (...)
  • 77 ΙΑΥΕ/1923/42.2 Rapport de l’IGEPS de Thessalonique au Gouvernement général de Macédoine du 4 décem (...)
  • 78 AMAE/Z-Europe/Grèce/156. Siegfried (Athènes) à Pichon du 9 septembre 1919, f. 7 sur l’attitude de (...)

44Mais l’affaire des écoles israélites et étrangères témoigne surtout de l’émergence du ministère de l’Éducation nationale et des Cultes comme acteur puissant. Il réussit à s’adjuger finalement le pouvoir décisionnaire sur cette question, un pouvoir qui lui avait échappé depuis la fondation de l’État grec comme l’attestaient un certain nombre d’auteurs militant pour « que la Grèce ne soit pas détruite comme Byzance fut détruite par l’installation des vénitiens, des pisans et des génois » et pour que le ministère et ses inspecteurs puissent contrôler toutes les écoles75. Dorénavant c’est le ministère de l’Éducation nationale qui est saisi par le ministère des Affaires étrangères pour statuer en dernier ressort sur ces questions76 et non pas l’inverse comme cela se faisait auparavant au grand regret de l’Inspection de l’Éducation nationale77. Comme il a été constaté, cette prise d’importance du ministère est en grande partie due à la mise en place et au fonctionnement hiérarchisé d’un ensemble d’institutions qui quadrillent de façon moderne le domaine de l’éducation. La décision sur les écoles et sur l’apprentissage des langues s’appuie sur les décisions du conseil pédagogique consultatif du ministère. La décision du ministère a donc l’aura « scientifique » nécessaire qui lui épargne le risque d’être balayée comme étant une décision arbitraire. En même temps, ces décisions s’appuient sur les informations concrètes remontées du terrain grâce aux rapports d’inspection des Inspecteurs de l’enseignement primaire et secondaire, un corps qui commence à prendre forme et à fonctionner correctement malgré son existence légale depuis trente ans déjà. Nous pouvons dorénavant parler d’une bureaucratie ou d’une technocratie qui se hiérarchise progressivement. Alors que les écoles étrangères étaient au début sous le contrôle des Inspecteurs spéciaux – c’est-à-dire des personnages ayant fait des études à l’étranger et paraissant souvent comme étant trop proches aux légations concernées par leurs inspections78 – les Inspecteurs généraux de l’Éducation nationale, comme l’IGEPS de Thessalonique, réussissent progressivement à mettre également ces écoles sous leur coupe. Il ne faut pas oublier que l’obligation d’enseignement en grec est aussi un moyen pour ces Inspecteurs de pouvoir contrôler, qui plus est efficacement, ces écoles !

45Pour être exhaustive, la liste doit prendre en compte un dernier facteur qui est uniquement paru en filigrane dans cette affaire et qui a pourtant joué un rôle important : la question religieuse et l’opposition entre orthodoxes et catholiques durant les années 1929-1931. La volonté du ministère de l’Éducation nationale de contrôler les écoles étrangères ne peut être comprise sans référence au fait qu’une grande partie des écoles étrangères, surtout parmi les françaises, étaient catholiques. Elle ne peut être saisie sans tenir compte de la mauvaise passe traversée en 1929-1931 par les relations aussi bien entre le gouvernement grec et le Vatican qu’entre l’Église orthodoxe et l’Église catholique. Cette crise est liée à la question de l’uniatisme et des négociations échouées pour un concordat et l’éventuelle nomination d’un délégué apostolique catholique en Grèce. Elle est aussi liée à l’écho des accords du Latran et de la normalisation des relations entre l’Italie et le Vatican qui a déclenché la crainte d’une alliance italo-vaticane. Nos dossiers d’archives indiquent que durant les années 1929-1931, l’Église orthodoxe grecque exerce des fortes pressions auprès du ministère au sujet de ces écoles catholiques. Le ministère qui a aussi une série d’autres sujets en négociation avec l’Église, comme la promulgation de sa charte constitutive, la gestion de la propriété ecclésiastique mais aussi le rôle de l’Église dans le cadre de l’assimilation des populations allophones de l’État, se montre apparemment ouvert à ses propositions. La liste des interactions semble s’allonger dévoilant un équilibre des tensions, selon l’expression de Norbert Elias, particulièrement délicat et complexe.

Conclusion : retour aux élèves

46Les élèves juifs de Thessalonique étaient habitués depuis le début du vingtième siècle à faire des choix au niveau de l’apprentissage des langues. Ces choix étaient conditionnés par leur naissance, par les stratégies d’investissement familial et par les logiques de carrière professionnelle. Ils étaient évidemment limités par la condition sociale et par l’offre scolaire disponible. Très souvent, ils aboutissaient à un multilinguisme qui n’était en tout cas pas limité – tout au contraire – par le cadre étatique impérial ottoman. Cette situation changea radicalement après 1912. Pendant les vingt années qui ont suivi l’annexion de Thessalonique à l’État grec, la question de l’enseignement des langues aux élèves juifs devint un sujet qui intéressa l’État à son plus haut point.

47Sans le savoir, nos élèves devinrent indirectement les acteurs d’un tout autre jeu. À l’échelle internationale, ils participèrent à des jeux diplomatiques intenses pour le contrôle réel ou symbolique de la Méditerranée orientale en général. À l’échelle locale, leur situation cristallisait les conflits politiques et sociaux qui se mettaient en place pour le contrôle de Thessalonique. Au niveau intermédiaire, ils participèrent à la formation d’un État moderne, fondé sur des principes technocratiques et sur une bureaucratie hiérarchisée. C’était aussi un État démocratique et national exigeant l’allégeance de tous ces citoyens et exerçant un contrôle beaucoup plus strict de leurs choix, notamment en matière d’enseignement. Enfin, ils devinrent même les enjeux de discussions pédagogiques sur l’enfance et les langues.

  • 79 Bayart J.F., « L’historicité de l’État importé », p. 11-39, Ibid. (dir.), La greffe de l’État, Pari (...)
  • 80 Selon la reformulation par Bayart de leurs thèses, présentées surtout dans les chapitres 2 et 6 de (...)

48La solution d’analyse facile du sujet consisterait à traiter la question dans une relation de couple entre deux acteurs. Dans ce cas-là, la prise de vue imposée par les sources de l’un ou de l’autre des acteurs déterminerait fortement les résultats de nos recherches. Nos élèves seraient les victimes d’une politique discriminante, voire antisémite, de l’État ou alors ils seraient les bénéficiaires d’une politique pédagogique moderne destinée à l’amélioration de la condition infantile parmi la population israélite de Thessalonique. La vérité bien évidemment est au milieu des contacts. Comme le dit Jean-François Bayart, « une partie du problème – avec l’étude des États – revient à démêler les parts respectives de la “construction de l’État” et de la “formation de l’État”79 ». La valeur heuristique de cette séparation proposée par Bruce Berman et John Lonsdale entre la notion de construction de l’État « en tant qu’effort conscient de création d’un appareil de contrôle » et de formation de l’État comme « un processus historique largement inconscient et contradictoire de conflits, de négociations et de compromis entre divers groupes » n’est plus à démontrer80. Elle est très utile dans notre cas. En traitant la question de la langue enseignée aux petits élèves juifs comme un cas à la fois de microhistoire, d’histoire connectée et de sociologie institutionnelle, nous pouvons essayer de rendre compte de toute la richesse de rapports qui ont participé de la formation non seulement du judaïsme grec et de Thessalonique, mais aussi de l’État grec moderne, voire même de l’Italie fasciste et de l’universalisme français.

Notes

1 Le Rapport sur le fonctionnement des écoles israélites et étrangères de la ville de Thessalonique du 10 juillet 1929 se trouve dans les archives du Gouvernement général de Macédoine déposées aux archives historiques de Macédoine à Thessalonique mais aussi dans ceux du ministère des Affaires étrangères à Athènes. Il est adressé en copie au ministère de l’Éducation nationale grec. Ιστοριϰό Αϱχείο Μακεδονίας – Γενική Διοίκηση Μακεδονίας (archives du Gouvernement général de Macédoine) désormais ΙΑΜ/ΓΔΜ/61.2 f. 1-17.

2 Depuis quelques années, Thessalonique comme le reste des villes, surtout portuaires, ottomanes ont fait l’objet de nombre d’études selon le prisme du « cosmopolitisme ». Voir par exemple, le numéro spécial des Cahiers de la Méditerranée sur le thème « Du cosmopolitisme en Méditerranée ». Cahiers de la Méditerranée, 67, 2003.

3 Une ville où plusieurs cultures pouvaient coexister sans pour autant que cela forge une identité « cosmopolite », où les uns pouvaient « passer à côté » des autres, comme le dit l’auteur d’un livre qui pourtant fut instrumental dans l’apparition d’un sentiment populaire de nostalgie de la « ville cosmopolite ». Mazower M., Salonica, City of Ghosts : Christians, Muslims and Jews, 1430-1950, Londres, Harper-Collins, 2004, p. 1-12.

4 Sur Thessalonique ottomane, Anastassiadou-Dumont M., Salonique 1830-1912 : une ville ottomane à l’âge des Réformes, Leiden, Brill, 1997.

5 Sur les aspects factuels de l’implication grecque dans la Première Guerre mondiale, Leontaritis G., Greece and the First World War : from neutrality to intervention 1917-1918, Boulder (CO), East european monographs, 1990 ; Mourelos G., L’intervention de la Grèce dans la Grande Guerre 1916-1917, Athènes, EFA-Belles Lettres, 1983.

6 Selon l’expression de l’historien de la ville et de sa communauté juive, et responsable à l’époque de l’Alliance Israélite Universelle, Nehama J., Salonique : la ville convoitée, Paris, Perrin, 1918.

7 Sur l’instabilité et la violence politique suite à la Première Guerre mondiale, Kostis, K., « La paix introuvable : le cas grec », Audoin-Rouzeau S., Prochasson C. (dir.), Sortir de la Grande guerre : le monde et l’après 1918, Paris, Tallandier, 2008, p. 349-367.

8 Dodos D., Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης στις εκλογές του Ελληνικού κράτους 1915-1936, Thessalonique, Savvalas, 2005.

9 Mavrogordatos G., Stillborn Republic: social coalitions and party strategies in Greece, 1922-1936, Berkeley, University of California Press, 1983.

10 L’affaire la plus célèbre demeure le pogrom en juin 1931 du quartier juif de Campbell à Thessalonique perpétué par un groupe d’extrême droite recrutant fortement dans les quartiers de réfugiés et ayant des relations troubles avec le grand journal vénizeliste et réfugié de Thessalonique, Makedonia dont les articles attisaient régulièrement les sentiments antisémites. Vassilikou M., « Εθνοτικές αντιθέσεις στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου : Η περίπτωση του εμπρησμού του Κάμπελ », Ιστωϱ, 7, 12/1994, p. 153-174.

11 Sur les juifs de Thessalonique durant la dernière époque ottomane et la première époque grecque on peut consulter la thèse de Rena Molho, Les Juifs de Salonique 1856-1919 : une communauté hors norme, soutenue à l’Université de Strasbourg II en 1997 et publiée en grec. Molho R., Οι Εβραίοι της Θεσσαλονίκης 1856-1919 : μια ιδιαίτεϱη ϰοινότητα, Athènes, Themelio, 2001. De la même auteure, il existe aussi une collection d’articles : Molho R., Salonica and Istanbul : social, political and cultural aspects of Jewish life, Istanbul, Isis Press, 2005. Sur les juifs sépharades des Balkans en général, Benbassa E., Rodrigue A., Juifs des Balkans : espaces judéoibériques XVe-XXe siècles, Paris, La Découverte, 1993.

12 Sur la place des groupes non-musulmans au sein de la société ottomane et les changements qui interviennent avec la période des Réformes, le travail classique demeure : Braude B., Lewis B. (éd.), Christians and Jews in the Ottoman Empire : the functioning of a plural society, New York, Holmes & Meier, 1982. Pour un exemple sur le développement de l’offre éducative « étrangère », voir Cabanel P. (dir.), Une France en Méditerranée : écoles, langues et culture françaises XIXe-XXe siècles, Paris, Creaphis, 2006. Sur les impacts de cette période sur l’éducation publique ottomane : Somel A. S., The Modernization of Public Education in the Ottoman Empire, 1839-1908 : islamization, autocracy and discipline, Leiden, Brill, 2001. Fortna, B., Imperial Classroom: Islam, the state and education in the late Ottoman Empire, Oxford, Oxford University Press, 2000.

13 Rodrigue A., French Jews, Turkish Jews: The Alliance israélite universelle and the politics of Jewish schooling in Turkey 1860-1925, Bloomington, Indiana University Press, 1990. Rodrigue A., Images of Sephardi and Eastern Jewries in Transition: the teachers of the Alliance israélite universelle 1860-1939, Seattle, University of Washington Press, 1993.

14 Molho R., « Education in the Jewish Community of Thessaloniki in the Beginning of the 20th Century », Balkan Studies, 34/2, 1993, p. 259-269. Sur la MLF, Thevenin A., La mission laïque et son histoire, Paris, Mission laïque française, 2002.

15 Molho R., « The Jewish Community of Thessaloniki and its Incorporation into the Greek State, 1912-1919 », Middle Eastern Studies, 24, 1988, p. 390-403.

16 Rapport sur le fonctionnement… op. cit. ΙΑΜ/ΓΔΜ/61/2 f. 1.

17 Ibid., f. 2-3.

18 Ibid., f. 15.

19 Ibid., f. 1.

20 Ibid., f. 1-2.

21 Ibid., f. 2-3.

22 Les territoires formant l’État grec avant les guerres balkaniques. Terme entendu par opposition au terme de Nouveaux Territoires désignant les territoires acquis suite aux guerres balkaniques et à la Première Guerre mondiale.

23 Ibid.

24 Ibid., f. 4.

25 Lettre du ministère de l’Éducation nationale au ministère des Affaires étrangères grec, 24 octobre 1926, Ιστοϱιϰό Αϱχείο Υπουϱγείου Εξωτεϱιϰών (archives du ministère des Affaires étrangères grec désormais ΙΑΥΕ, ΙΑΥΕ/1927/51.2).

26 Une partie de la classe politique grecque considérait entre 1915 et 1922 qu’il n’était pas sage de demander l’application de l’enseignement du grec aux écoles israélites et musulmanes par crainte de voir la Sublime Porte imposer l’enseignement du turc dans les écoles communautaires grecorthodoxes de l’Empire ottoman. Ils considéraient également que l’enseignement du grec aux populations chrétiennes slavophones des Nouveaux Territoires et leur assimilation étaient beaucoup plus urgents qu’une « utopique hellénisation » des communautés juives et musulmanes, qui plus est à un moment où les enseignants grecs qualifiés manquaient. C’était notamment l’avis du diplomate, homme politique anti-vénizéliste et théoricien d’un nationalisme grec de style barrésien, Ion Dragoumis. Il l’expliquait clairement dans une lettre privée à son « ami Aleko (Karapanos) », ministre des Affaires étrangères en septembre 1916 où il lui demandait ni plus ni moins que l’arrêt de mort de la loi 568, qualifiée, qui plus est de « vaste opération électoraliste vénizéliste visant à donner des primes sous forme d’heures supplémentaires à des enseignants grecs incapables ». ΙΑΥΕ/1916/B33, lettre de Dragoumis à MAE du 12 septembre 1916. Kapapanos suivit l’avis de son ami Dragoumis comme l’atteste sa lettre à son collègue de l’Instruction publique du 22 septembre 1916 dans le même dossier.

27 Rapport sur le fonctionnement…, op. cit. ΙΑΜ/ΓΔΜ/61/2 f. 5.

28 Ibid., f. 6.

29 Ibid.

30 Ibid., f. 11.

31 Ibid. Le fait est avéré à la fois par les archives diplomatiques grecques et par les archives diplomatiques françaises et aussi italiennes. Pour un exemple d’une intervention italienne contre les demandes de contrôle des écoles italiennes grecques de la part des services fiscaux et éducatifs grecs ayant lieu vingt jours après le rapport de l’IGEPS : ΙΑΥΕ/1936/51.3, chemise « écoles étrangères » où est relatée cette affaire qui va durer jusqu’en 1931. Pour un exemple français, voir l’intervention française auprès du ministre des Affaires étrangères en septembre 1929 afin de maintenir le statu quo suite aux demandes de stricte application des lois, formulées entre autres par l’IGEPS dans son rapport. Le MAE grec, éminent vénizéliste et ancien Premier ministre, Andreas Michalacopoulos professe « sa bonne volonté envers les écoles françaises » en rappelant par ailleurs que sa propre fille y a été élève tout en rappelant la « volonté du gouvernement grec à garder le contrôle de l’enseignement sur son territoire ». Il propose un arrangement « officieux qui ne saurait lier les mains du gouvernement ». Archives du ministère des Affaires étrangères français Correspondance politique et commerciale Z-Europe, Grèce (désormais AMAE/Z-Europe/Grèce), dossier 156, Légation d’Athènes à MAE, 23 septembre 1929, f. 62-64.

32 Rapport sur le fonctionnement… op. cit. ΙΑΜ/ΓΔΜ/61/2 f. 14.

33 ΙΑΥΕ/1927/51.2, Note manuscrite au ministre au sujet du Lycée léonin d’Athènes d’août 1929.

34 ΙΑΥΕ/1936/51.3, mémorandum du 8 mai 1930 pour le ministre « concernant la mise en conformité des écoles étrangères aux lois grecques en prévision des futurs arrangements qui interviendront avec le gouvernement italien ».

35 Rapport sur le fonctionnement… op. cit. ΙΑΜ/ΓΔΜ/61/2 f. 14.

36 Ibid., f. 10.

37 Ibid., f. 14.

38 ΙΑΥΕ/1936/51.3, mémorandum du 8 mai 1930.

39 AMAE/Z-Europe/Grèce/156, f. 54-64 où sont relatés les efforts du MAE français et de la légation à Athènes d’obtenir la négociation d’un statut dérogatoire pour les écoles sous protection française.

40 ΙΑΥΕ/1936/51.3, où l’on trouve une chemise spéciale avec plusieurs interventions des autorités italiennes contestant diverses dispositions de la loi de 1929, puis de la loi de 1931, jusqu’en 1936.

41 ΙΑΥΕ/1936/51.3, note verbale du ministère des Affaires étrangères grec à la Légation italienne d’Athènes du 13 novembre 1930.

42 On peut suivre l’affaire à travers le dossier de l’Alliance Israélite Universelle. Archives de l’Alliance Israélite Universelle (désormais AIU). AIU/Grèce/III/C55, Salonique (1928-1932) dossier 5 « la Question juive ».

43 L’Indépendant, 25 juin 1931.

44 Le Progrès, 5 novembre 1931.

45 AMAE/Z-Europe/Grèce/195, f. 58. Télégramme de Terver (Salonique) à MAE, 12 novembre 1931.

46 Club de réflexion sur les besoins de réforme de l’éducation grecque créé par un groupe de jeunes étudiants, dont la majorité occupera des postes de responsabilité dans le cadre des réformes éducatives des années de l’entre-deux-guerres.

47 ΙΑΥΕ/1934/A/23, dossiers écoles étrangères en Grèce.

48 Ibid., acte no 124 du 7 septembre 1931.

49 Pour un historique de l’enseignement des langues vivantes en France établie au début du XXe siècle, voir l’article correspondant de Maurice Kuhn dans le dictionnaire pédagogique de Buisson. Buisson F. (dir.), Nouveau dictionnaire de pédagogie et d’instruction primaire, Paris, Hachette, 1911. Édition électronique disponible sur le site de l’INRP consultée le 30 octobre 2009 : http://www.inrp.fr/edition-electronique/lodel/dictionnaire-ferdinand-buisson/document.php?id=3019.

50 La mesure est annoncée officiellement par la presse israélite de la ville comme entrant en vigueur en novembre 1931. Le Progrès, 4 novembre 1931.

51 ΙΑΥΕ/1934/A/23, GGM à MAE grec, 10 avril 1933, protoc. 3234.

52 Nous retrouvons donc une référence à ces actes lorsque les ministères des Affaires étrangères et de l’Éducation nationale doivent se prononcer sur ces questions en 1933, puis en 1934 et en 1936. Voir les dossiers ΙΑΥΕ/1934/A/23 et ΙΑΥΕ/1936/51.3.

53 C’est attesté aussi bien par des sources françaises que grecques. Pour un exemple français, AMAE/Z-Europe/Grèce/195, f. 16-17, lettre de Simon (Athènes) au ministre du 30 août 1930 où est mentionnée « l’estime » des « familles les plus distinguées de la société grecque » pour les écoles françaises. Pour un exemple grec, voir ΙΑΥΕ/1934/A/23, Gouverneur général de Macédoine au MAE grec du 10 avril 1933 où est mentionné que, malgré les mesures prises, beaucoup de Grecs continuent à envoyer leurs enfants aux écoles étrangères « en raison des préjugés comme quoi les écoles étrangères sont meilleures que les nôtres ».

54 AIU/Grèce/III/C55, Salonique (1928-1932), dossier « Élections législatives en Grèce », J. Nehama à AIU, mémorandum no 8813 du 8 septembre 1928, f. 11.

55 Dodos, op. cit. Le collège électoral spécifique avait été voulu par Vénizélos qui estimait qu’en cas d’un collège électoral unique, les voix des juifs se porteraient sur des listes royalistes et lui feraient perdre des élections comme cela s’était produit en 1920. Paradoxalement, le collège électoral spécifique était en même temps soutenu par les sionistes qui l’envisageaient comme un moyen de nationalisation de la communauté. Pour ces questions, voir AIU/Grèce/III/C55, Salonique (1928-1932), dossier « Élections législatives en Grèce », où l’on voit les efforts de Nehama pour obtenir de la part de Vénizélos l’abolition du collège spécifique comme mesure de bonne volonté, censée le rendre de nouveau plus sympathique auprès des juifs de la ville.

56 Sur ces points, Alivizatos N., Les institutions politiques de la Grèce à travers la crise : 1922-1974, Paris, LGDJ, 1979. Dagkas A., Ο χαφιές : το ϰράτος ϰατά του ϰομμουνισμού. Συλλογή πληροφοριών από τις υπηϱεσίες ασφάλειας Θεσσαλονίϰης, Athènes, Ellinika Grammata, 1995.

57 Εϱγασία, 15, 19 avril 1930, p. 11. Article de H. Tsohos.

58 Sur cet antagonisme voir les contributions de Prudhomme C., « Missions catholiques et rivalités culturelles en Méditerranée orientale », p. 33-54, et Grange D., « Religion, culture et politique au Levant au début du XXe siècle : l’antagonisme franco-italien », p. 77-87, dans Cabanel P., Une France en Méditerranée…, op. cit.

59 ΙΑΥΕ/1916/B/33.2. Dossier spécial des écoles francophones en Grèce.

60 Nom du ministère de l’éducation nationale et des Cultes avant 1926. ΙΑΥΕ/1916/B/33.2. lettre du ministre au ministre des Affaires étrangères, du 24 juin 1914, protoc. 21511.

61 Ibid. Ministère des Affaires étrangères grec à Légation française d’Athènes du 15 juillet 1914, protoc. 21511.

62 Pour plusieurs exemples de ce type voir, AMAE/Z-Europe/156.

63 Ibid. Wiet à Président du Conseil Poincaré, lettre du 8 février 1922, f. 25-26. Voir l’ensemble de ses interventions auprès de Poincaré des 6 et 8 février 1922, f. 21-28. Wiet relate ses interventions auprès du Gouvernement général de Macédoine et demande l’intervention de la légation d’Athènes auprès du ministère des Affaires étrangères grec.

64 ΙΑΥΕ/1927/51.2. Lettre de Marcillac (Athènes) au ministre des Affaires étrangères grec du 3 novembre 1924, protoc. 42558.

65 AMAE/Z-Europe/156. Télégramme Chambrun (Athènes) à ministre du 17 septembre 1926, f. 45.

66 Archivio Fratelli delle Scuole Cristiane-Casa generalizia Roma (désormais AFSC-CG), AFSC-CG/Roma/NG 514 Corfou, dossier no 1, lettre du Fr. Abèle de Corfou à l’Assistant de la Province de Turin du 2 décembre 1922, mentionnant que Schiaparelli lui avait dit avoir reçu une lettre du secrétaire général du ministère des Affaires étrangères italien Vassalo, un proche de Mussolini, lui demandant à ce que des religieux assument toutes les missions d’Orient « d’ici 2 ou 3 ans ».

67 AMAE/Z-Europe/156. Lettre de Wiet à Poincaré du 6 février 1922, f. 21-23.

68 ΙΑΥΕ/1923/42.2 Rapport de l’IGEPS de Thessalonique au Gouvernement général de Macédoine du 4 décembre 1923 inclus dans la lettre du GGM au ministère des Affaires étrangères du 15 février 1923, protoc. 39341.

69 Ibid.

70 ΙΑΥΕ/1924/A2.12 « Au sujet de la propagande italienne en Grèce », Rapport de l’Inspecteur général de l’Enseignement primaire et secondaire de Thessalonique aux ministères des Affaires étrangères et de l’Instruction publique du 24 mai 1924.

71 ΙΑΥΕ/1927/51.2. « Écoles étrangères en Grèce ». Lettre de Marcilly (Athènes) au ministère des Affaires étrangères grec du 3 novembre 1924, protoc. 42558.

72 AMAE/Z-Europe/Grèce/156. Dubedout à Herriot (MAE) du 21 novembre 1924, f. 42.

73 Pour un exemple même lorsque la situation prend une mauvaise tournure pour les écoles étrangères, voir ibid., télégramme de Clément-Simon (Athènes) au Président du Conseil Briand du 23 septembre 1929, f. 62-64.

74 Sur ce sujet, voir AIU/Grèce/III/C55, Salonique (1928-1932), « affaire Campbell ».

75 Article de l’éducateur et conseiller scolaire Travlantonis A. « Affaires éducatives incontrôlées » paru dans une revue érudite vénizéliste. Πειθαρχία, 6, 24 novembre 1929, p. 9-10.

76 ΙΑΥΕ/1934/A/23, MAE grec à ministère de l’Éducation nationale et des Cultes, 24 décembre 1932, protoc. 13007. Réponse du 7 janvier 1933, protoc. 738.

77 ΙΑΥΕ/1923/42.2 Rapport de l’IGEPS de Thessalonique au Gouvernement général de Macédoine du 4 décembre 1923 inclus dans la lettre du GGM au ministère des Affaires étrangères du 15 février 1923, protoc. 39341.

78 AMAE/Z-Europe/Grèce/156. Siegfried (Athènes) à Pichon du 9 septembre 1919, f. 7 sur l’attitude de l’Inspecteur des écoles commerciales grec que le ministère « a dû apprécier lors de son passage parisien ».

79 Bayart J.F., « L’historicité de l’État importé », p. 11-39, Ibid. (dir.), La greffe de l’État, Paris, Karthala, 1996, p. 19.

80 Selon la reformulation par Bayart de leurs thèses, présentées surtout dans les chapitres 2 et 6 de Berman B. et Lonsdale J., Unhappy Valley, Portsmouth, James Currey, 1992, p. 13-43 et p. 179-201.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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