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Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957)

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Pascale Barthélémy

Conclusion

Texte intégral

  • 1 Mounier E., op. cit., p. 164.

« Cette génération est née africaine, elle le reste par de larges et vivantes attaches intérieures. En même temps, on lui donne la substance de l’Europe. Tirée des deux côtés à la fois, ce n’est pas elle encore qui fera l’unité. Elle ne fera même pas son unité. Sa grandeur est une grandeur tragique et sacrifiée1. »

1Aujourd’hui retraitées au Bénin, au Burkina Faso, en Côte d’Ivoire, en Guinée, au Mali, au Niger, au Sénégal ou au Togo, les femmes diplômées de l’École de médecine et de l’École normale de jeunes filles de l’AOF figurent parmi les dernières représentantes d’une époque désormais lointaine, celle de la colonisation. La reconstitution de leur histoire montre qu’elles ont appartenu à une petite élite scolaire, sociale et économique dans un contexte de double domination, coloniale et masculine, toujours réaffirmée. Leur promotion n’a été assurée et rendue possible que par l’exclusion de la majorité des filles de la scolarisation, de la professionnalisation et plus largement de l’accès au salariat. Leur entrée à l’école française a été décidée par une administration qui, au lendemain de la Première Guerre mondiale, avait entrepris d’assurer la maîtrise et l’exploitation plus intensive des populations par l’intermédiaire des femmes. Vingt ans après l’ouverture de la section « sages-femmes » de l’École de médecine, les débats qui accompagnèrent la création d’une École normale de jeunes filles signalent que l’éducation et l’exercice d’un travail salarié par des femmes constituent toujours un enjeu, pour les colonisateurs comme pour les hommes africains.

2Mais, dans ce domaine comme dans nombre d’autres, le pouvoir colonial n’a jamais ajusté les moyens aux objectifs pourtant sans cesse réaffirmés. Les décisions restèrent d’ampleur limitée même si les chiffres indiquent la progression de l’enseignement féminin entre la Première Guerre mondiale et les indépendances. Au début des années vingt, une fille pour dix garçons fréquentait l’école primaire privée ou publique et la proportion de filles scolarisées rapportée au nombre de filles scolarisables était de 0,2 % à l’échelle de la fédération. Cette proportion a été multipliée par 17,5 en presque quarante ans. Les filles scolarisées représentent, à la veille des indépendances, 3,5 % de la population féminine scolarisable. Le taux de scolarisation est alors de 10 % des effectifs scolarisables environ dans l’ensemble de l’AOF. À cette date, une fille pour trois garçons va à l’école primaire. Mais l’exercice d’une profession salariée reste exceptionnel.

3Les logiques de scolarisation des premières sages-femmes et institutrices furent diverses, mais des parcours « types » sont identifiables : ceux des métisses qui ont fourni l’essentiel des contingents des premières diplômées ; ceux des « pionnières » qui inaugurèrent, en allant à l’école, une stratégie familiale novatrice ; ceux des filles de familles qui confirmèrent leur adhésion au modèle éducatif colonial perçu comme un moyen d’adaptation aux transformations en cours. Avec le temps, les réquisitions de l’administration se raréfient, le rôle des familles africaines s’affirme, par exemple à travers l’envoi des filles dans les deux écoles simultanément et, si la décision paternelle reste un facteur décisif, l’intervention des mères et des sœurs – qui sont aussi dans certains cas des sages-femmes – participe à l’enracinement du modèle de femmes professionnellement actives, mais dans des milieux socialement restreints. Les sages-femmes et les institutrices africaines sont dans leur grande majorité filles de fonctionnaires, et viennent plus rarement de familles de commerçants ou de planteurs. Elles sont originaires majoritairement du Dahomey. Avec près de 40 % des admises et des diplômées, ce territoire est exceptionnellement représenté dans les écoles supérieures de filles. On observe cependant une redistribution relative des origines territoriales à partir des années quarante. Les Sénégalaises et les Ivoiriennes renforcent leur présence, notamment à l’École normale. L’éclaircissement des rangs des Soudanaises et la participation stable des Guinéennes montrent à l’inverse la fragilité de l’enseignement féminin dans ces colonies. Les jeunes filles du Niger ou de Haute-Volta contribuent au caractère plus composite des promotions mais restent extrêmement rares.

4Au Sénégal où sont installées les deux « grandes écoles », la formation dispensée pendant deux, trois ou quatre années en internat contribue à forger le sentiment d’appartenance collective, à transmettre des connaissances techniques et des normes directement inspirées des écoles de filles métropolitaines mais recentrées sur des comportements liés à des savoirs strictement limités. Il s’agit de former et d’éduquer plus que d’instruire, l’administration coloniale se défiant, en matière d’enseignement féminin comme masculin de toute dérive « intellectualiste ». Plus encore qu’en métropole, les mécanismes de transmission reposent sur une forte personnalisation du rapport élève-directrice. À l’École normale, c’est autour de G. Le Goffque se structure l’identité collective des jeunes filles, qui se révèle plus forte que celle des sages-femmes. Par ailleurs, le rôle de creuset social et culturel joué par l’institution se manifeste dans l’instauration de liens de solidarité et d’amitiés qui perdurent avec les années, même si un certain nombre « d’affaires » et de témoignages permettent de nuancer le mythe de l’infaillible fraternité.

5À l’extérieur des écoles, et plus encore une fois le diplôme obtenu, la singularité des femmes diplômées s’exprime dans la pratique du métier et dans les relations qu’elles entretiennent avec les Africains et les Européens. Le modèle de l’institutrice ou de la sage-femme existe bel et bien dans les sociétés coloniales et, si les femmes concernées se définissent comme une élite, elles sont aussi reconnues comme telle par les autres membres du corps social, tour à tour objets d’admiration et de critiques. Agents du pouvoir colonial, elles acquièrent une forme d’autorité qui les distingue des autres femmes. Leur appartenance à la fraction dominante est confirmée par les alliances matrimoniales qu’elles concluent, par le mode de vie qu’elles adoptent, par les études que font leurs enfants et par les responsabilités politiques qu’elles assument dans certains cas. Ces femmes, et plus encore les couples qu’elles forment avec leurs homologues masculins, participent à la construction d’un idéal de réussite fondé sur le fonctionnariat dont on observe les prolongements après les années soixante.

6Ces comportements nouveaux ne doivent cependant pas faire illusion. Dans la sphère privée comme professionnelle, ces femmes restent dépendantes d’un pouvoir masculin et colonial qui ne leur autorise que des espaces restreints d’expression. Personnalités exemplaires, elles constituent à bien des égards et à plus vaste échelle une génération charnière caractérisée par la distorsion entre les aspirations et les réalisations. Elles agissent et réagissent en fonction d’exigences sociales qu’elles n’analysent pas toujours comme des contraintes mais qui bornent leur univers professionnel comme personnel. Lorsqu’elles envisagent des études supérieures, le mariage ou l’arrivée d’un enfant les obligent à reconsidérer la question. Lorsqu’elles fondent leurs unions sur des sentiments amoureux partagés, annonçant ainsi la prépondérance de désirs plus individualisés sur les contraintes collectives, l’introduction d’une co-épouse ou l’infidélité non légalisée assombrissent le paysage conjugal. Si elles accèdent à des responsabilités politiques, c’est pour prendre en charge les sections féminines des partis dirigés par des hommes ou bien des ministères « féminins ». Elles sont, dans la plupart des situations, conduites à négocier – mais cette négociation est en elle-même une nouveauté – une autonomie à peine conquise et jamais acquise. En Afrique comme ailleurs, la recomposition des rôles se dessine lentement, fondée sur un remodelage des formes d’action héritées qui, pour les femmes en particulier, est souvent vécu comme un desserrement des contraintes. De ce fait, les renoncements individuels ont peut-être rendu plus nécessaire l’investissement dans la préservation d’un patrimoine mémoriel commun, centré sur les années d’école, décrites comme celles de toutes les espérances. Le souvenir permet ainsi de résister aux difficultés de l’existence. Les premières sages-femmes et institutrices d’Afrique de l’Ouest francophone furent ainsi à la fois le produit d’une politique coloniale volontairement et constamment limitée et les actrices d’un changement social. Elles incarnent encore aujourd’hui un modèle, dans des pays où non seulement la sousscolarisation féminine reste patente, mais dans lesquels l’accumulation des diplômes n’offre guère de garantie de vie meilleure.

Notes

1 Mounier E., op. cit., p. 164.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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