Version classiqueVersion mobile
OpenEdition Books

Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957)

 | 
Pascale Barthélémy

Deuxième partie. Quand l’improbable devient possible

Chapitre XI. « L’obscure métamorphose »

Texte intégral

  • 1 M., Une si longue lettre, Dakar, NEA, 2001 (1re éd. 1979), 164 p., p. 27.

« Nous sortir de l’enlisement des traditions, superstitions et mœurs, nous faire apprécier de multiples civilisations sans reniement de la nôtre, élever notre vision du monde, cultiver notre personnalité […] voilà la tâche que s’était assignée l’admirable directrice1. »

  • 2 Mayeur F., op. cit.
  • 3 Mme Nogue, art. cit., p. 450.
  • 4 Bayart J.-F., L’État en Afrique. La politique du ventre, Paris, Fayard, 1989, 439 p., p. 54.

1Pour créer de nouvelles femmes africaines, l’administration coloniale utilise le système clos, réglementé et répressif de l’internat. Si certains procédés pédagogiques existent aussi dans les écoles de garçons, l’institution scolaire fonctionne de manière sexuellement différenciée. L’incorporation des normes occidentales, l’instauration d’une « juste distance » entre colonisateurs et colonisé-e-s concerne les deux sexes, mais l’horizon conjugal détermine la formation des filles. La préservation de l’ordre est associée à l’invention d’une nouvelle famille africaine dont le pivot est une mère « évoluée », qui emprunte aux cultures africaine et bourgeoise française. Le traitement pédagogique mêle la conception du rôle des femmes d’une manière générale et celle, plus spécifique, des Africaines instruites dans une société coloniale. L’institution, s’inspirant du fonctionnement des « couvents laïques2 » que sont les internats féminins en France, impose un rythme de vie, des usages du corps, des choix vestimentaires, des activités qui signent l’appartenance des élèves au monde occidental, mais valorise également en permanence la culture des jeunes filles, telle qu’elle est pensée par les responsables pédagogiques. Ces méthodes doivent provoquer « l’obscure métamorphose3 », et produisent une « hybridation constitutive de l’invention culturelle en situation coloniale4 », une alchimie plus complexe qu’une assimilation, qui ne fut jamais souhaitée par les colonisateurs. Malgré un degré d’occidentalisation élevé dans les écoles fédérales en comparaison des autres établissements scolaires, le principe de l’adaptation au « milieu » domine la pédagogie, et ce jusqu’aux années cinquante.

« Créer chez ces êtres encore souples des réflexes nouveaux5 »

  • 5 Mme Nogue, art. cit., p. 326.

2Même si leurs rangs s’étoffent au fil des années, les élèves sages-femmes et institutrices ne sont jamais plus d’une centaine dans chacune des écoles. Les faibles effectifs et la clôture des lieux favorisent les interactions fréquentes dans tous les domaines de l’existence, ils autorisent un contrôle potentiellement constant et d’autant plus systématique qu’il s’exerce sur une population jeune, jugée impulsive et exubérante.

  • 6 Dr Blanchard, Rapport cité.
  • 7 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1938-1939, AS, O118 (31).
  • 8 Art. 14 de l’arrêté du 21 juillet 1938 instituant une École normale de jeunes filles de l’AOF, JO (...)
  • 9 Inspection générale de l’enseignement en AOF. Rapport statistique scolaire, 1940-1941, ANF, 2G41. (...)

3Dans l’internat des sages-femmes situé à l’intérieur de l’École de médecine, une surveillante et une directrice françaises s’efforcent de « voir en permanence les élèves, de les étudier et de les conseiller dans tous les actes de la vie courante6 ». Dans ce but, la directrice loge dans les mêmes locaux que les jeunes filles. Un système identique fonctionne à l’École normale. La première surveillante, Mme Bâ, une française veuve d’un vétérinaire africain, est remplacée en 1939 par deux demoiselles dont l’une assure parallèlement les cours d’enseignement ménager et de dessin7. Mais les textes officiels recommandent de recourir dès que possible à d’anciennes élèves de l’école et, à la sortie de la première promotion, deux togolaises, Marguerite Thompson et Catherine Koudjina, sont affectées à la surveillance de leurs compagnes8. Elles se relaient dans les dortoirs, au réfectoire, à l’infirmerie et n’ont droit qu’à un jour de congé par semaine. Leur tâche est jugée ardue par la directrice qui souligne que le dimanche, jour de loisirs pour les élèves, est pour elles « une journée pénible9 ». Car, dans la semaine, l’emploi du temps n’offre guère d’espace de liberté.

  • 10 Dr Blanchard, Rapport cité.
  • 11 Au sein du cours normal de Bouzaréah en Algérie, l’emploi du temps est réglé de demi heure en demi (...)
  • 12 Kadidiatou Diallo (EN 1944-1948), Conakry, 22 janvier 2002.

4Entre les heures de cours, d’apprentissage du métier, d’études, d’entretien des locaux et des repas, les élèves disposent de peu de loisirs. Les contacts avec l’extérieur sont réduits au strict minimum. Autorisées, au même titre que les garçons, à sortir en ville le dimanche entre 8 h et 17 h, les élèves sages-femmes sont « soumises à un contrôle très sévère sur la responsabilité des correspondants » et leurs sorties restent « subordonnées à des autorisations écrites des parents10 ». À l’École normale, le règlement intérieur minute la journée au quart d’heure près11. G. Le Goff offre d’ailleurs symboliquement une montre à certaines élèves en fin d’études12. L’organisation quotidienne est proche du modèle métropolitain, mais davantage de temps est consacré aux travaux pratiques et au sommeil, au détriment des classes et de l’étude.

  • 13 Marinette C. (EN 1939-1943), Bamako, 25 mai 2000.
  • 14 Mariama T. (EN 1938-1943), Conakry, 14 janvier 2002.
  • 15 Antoinette O. (EN 1946-1950), Conakry, 22 janvier 2001 et Salamata T. (EN 1948-1952), Bamako, 31 m (...)
  • 16 Mlle Paquet, Rapport de fin d’année scolaire 1945-1946, AS, O477 (31).
  • 17 Lettre de G. Le Goff à l’inspecteur général de l’enseignement, 21 décembre 1938, AS, O118 (31).
  • 18 Colonna F., op. cit., p. 131.

5De 5 h 45 à 21 h, les normaliennes ne sont jamais véritablement livrées à elles-mêmes. Levées à l’aube, elles font leur toilette, prennent leur petit-déjeuner, exécutent les tâches ménagères puis participent aux causeries morales. Elles assistent aux cours jusqu’à la fin de la matinée et déjeunent entre 12 h et 12 h 30. L’après-midi est réservé à l’enseignement ménager, aux promenades, à l’éducation physique et à l’étude. Les récréations durent quinze minutes. La journée s’achève par un chant collectif qui « tient lieu de prière commune ». Les anciennes élèves se souviennent de la succession des « heures de réveil, heures de repas, heures de coucher13 » et de la surveillance permanente : « Le bain, la toilette, le repas, tout était surveillé14. » Les séances de douche collectives sont minutées et interrompues quel que soit l’état d’avancement du nettoyage de chacune. Celle qui n’a pas terminé « s’essuie et sort comme ça15 » ! En 1946, Mlle Paquet considère que ce système, « par groupes de trente élèves, ne saurait convenir, dans aucun pays au monde, à un internat de jeunes filles16 ». Le dimanche, les catholiques se rendent à la messe avec une surveillante ; des parents et amies peuvent se présenter au parloir – mais les jeunes gens sont interdits – ; une promenade surveillée obligatoire a lieu de 15 h 30 à 18 h17. Le contrôle du temps participe de « l’intériorisation d’une règle de vie, d’un certain nombre de principes d’ordre, de régularité, de soumission concernant aussi bien l’esprit que le corps18 ». L’inculcation des réflexes passe aussi par le respect de codes vestimentaires qui consacrent l’appartenance au monde occidental.

  • 19 Mme Nogue, art. cit., p. 450.

6Le port d’un uniforme participe de la formation. Il contribue à l’émergence de l’esprit de corps et à l’acquisition de gestes précis, marque la distance qui sépare la nouvelle jeune femme de celles qu’elle sera amenée à soigner ou à éduquer, signale l’apprentissage d’une « manière d’être différente de l’ancienne et proche de nous19 ». Considéré comme plus pratique que les vêtements africains, il a aussi vocation à réduire, pour un temps et comme dans les écoles de métropole, les différences d’origine sociale et géographique.

  • 20 Marcelline B. (SF 1937-1941), Cotonou, 29 janvier 2001.
  • 21 Mme Nogue, art. cit., p. 338.

7Le trousseau des sages-femmes est volontairement sobre, composé d’un costume en drap, de deux costumes en toile grise, d’un casque colonial, d’un chapeau de paille, de trois lingeries de corps, de trois paires de bas, de deux gilets de coton, de deux paires de chaussures en cuir et de deux paires de chaussures en toile. Les robes remplacent les boubous et les pagnes, le casque et le chapeau de paille se substituent au foulard de tête. L’utilisation des bas, sous un climat globalement chaud, signe la distinction particulière d’une jeune fille respectable. Les photos de promotions montrent des robes à carreaux et des sandales mais aussi l’absence de bijoux, interdits pour travailler, mais éventuellement autorisés pour les sorties20. Mme Nogue voit dans l’uniforme « l’expression concrète de ce que nous voulons faire de nos élèves : des femmes actives, propres, ordonnées, non gênées dans leurs mouvements par l’ample costume traditionnel21 ». Mais il ne s’agit pas seulement d’imposer une gestuelle. L’école diffuse également des normes esthétiques.

  • 22 Ibid., p. 450.

8Mme Nogue incite ses élèves à transformer les dortoirs en pièce « intime et accueillante22 ». Elle s’emploie à modifier leurs habitudes sans contrainte apparente :

  • 23 Ibid., p. 350. L’enseignement des « arts d’agrément » en France repose sur la même volonté de form (...)

« Nous nous gardons, je me hâte de le dire, de substituer brutalement notre goût à celui de nos élèves, notre volonté à la leur. Nous voulons transformer, non briser, et toute réforme dans les mœurs n’est viable que lorsqu’elle emporte, chez ceux que l’on veut atteindre, l’acquiescement de la raison et une modification de la sensibilité23. »

9Dix ans plus tard, la surveillante déplore l’échec de l’entreprise de « féminisation » des jeunes filles :

  • 24 Mlle Condo, Rapport cité.

« Un manque de féminité […] une méconnaissance très accusée de ce qu’il faut faire pour être sympathique, pour charmer et conquérir autrui […] un manque de goût inimaginable. Ce défaut de goût se retrouve dans les mille choses de la vie courante : copies mal présentées, écriture insignifiante ou prétentieuse, nulle recherche dans la toilette (elles passent leur temps à recopier le même modèle de robe sans même tenir compte des dimensions individuelles), négligence dans la coiffure […] elles ignorent encore le beau qui se dégage du laid24. »

  • 25 Aminata T. (EN 1943-1947), Bamako, 31 mai 2000.
  • 26 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).
  • 27 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.
  • 28 Mounier E., op. cit., p. 66.

10En dépit des déclarations de principe sur l’absence de coercition, les élèves subissent des remontrances et des punitions jusqu’à l’obtention d’un résultat jugé « passable ». La sensibilité des enseignantes françaises à ces questions esthétiques rend compte d’une confrontation des normes en matière de « féminité ». L’institution scolaire entreprend bien de transformer profondément les jeunes filles en de nouvelles femmes, une exigence beaucoup moins centrale dans les institutions masculines. À l’École normale, la discipline vestimentaire est au cœur de « l’apprentissage du métier de femme » mais aussi du maintien de l’ordre25. G. Le Goff considère que l’uniforme participe du renforcement du prestige de la France auprès d’une population africaine « si sensible à l’esthétique du vêtement26 ». Les anciennes élèves se souviennent des remarques de leur directrice : « Elle voulait que nous soyons toujours propres et coquettes. Ajustées, bien arrangées27. » Emmanuel Mounier décrit en 1947 une « centaine de tulipes noires, robes claires à carreaux bleus et blancs avec de larges épaulettes formant corolle autour des têtes crépues » et ajoute : « La petite robe blanche et bleue semble avoir imposé un ordre raisonnable et calme sur ce très sage pensionnat28. »

  • 29 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).
  • 30 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.
  • 31 L’uniforme des normaliennes à la fin du XIXe siècle en France est particulièrement sévère : une ro (...)
  • 32 Nima B. (EN 1942-1946), Conakry, 14 janvier 2002.
  • 33 Jeannette H. (EN 1939-1943), Bamako, 24 mai 2000.
  • 34 Alexandrine A. (EN 1943-1947), Cotonou, 31 janvier 2001.

11Les normaliennes ont dans leur trousseau deux blouses en vichy pour l’internat, deux robes pour les sorties, des chemisettes et des tabliers, un short et un peignoir29. La tenue du dimanche est composée « d’une jupe à la paysanne avec des bretelles et un volant au bord de la bretelle, c’était très seyant, froncé à la taille30 ». Les tissus clairs et fleuris, les jupes s’arrêtant aux genoux contrastent avec les robes sombres, unies et couvrantes des normaliennes en France31. Enfin, le signe absolu d’excellence et la marque de fabrique de la normalienne s’incarnent dans le bandeau surmonté d’un gros nœud papillon qui enserre la tête des jeunes filles. Cet accessoire est « un gros insigne32 » dont l’amidonnage irréprochable est exigé, dont l’affaissement entraîne immanquablement des remontrances et de mauvais points. Quand « le nœud s’aplatissait sur la tête on vous donnait zéro33 » ; « le nœud alors ne doit pas tomber, doit être raide, alors quand on voyait un nœud qui somnolait là (rires) on avait des “moins”34 ». Impeccablement vêtues, les élèves apprennent le savoir vivre, la politesse, le tact et le maintien : le contrôle de leur démarche et de leurs gestes s’ajoute à celui de leur tenue.

  • 35 MmeNogue, art. cit., p. 450.
  • 36 Les sanctions prévues sont la mauvaise note ou la consigne, la réprimande, la suspension partielle (...)
  • 37 Joséphine B. (EN 1939-1943), Abidjan, 18 février 1999.
  • 38 Marietti L., Conférences normales de pédagogie, Paris, 1869, cité par Vigarello G., Le corps redre (...)
  • 39 Alexandrine A. (EN 1943-1947), Cotonou, 31 janvier 2001.
  • 40 Cf. Studeny C., L’Invention de la vitesse, Paris, Gallimard, 1995, 408 p.
  • 41 Lindsay L. L. et Miescher S. F., Men and Masculinities in Modern Africa, Portsmouth, Heinemann, 20 (...)

12À l’École de médecine, Mme Nogue remarque avec satisfaction, après quelques mois d’internat, des transformations physiques, un pas « traînant » devenu « alerte », et jusqu’à « un affinement de l’expression du visage ». Pour obtenir ce résultat, l’intimidation, la réprimande publique, la privation de sortie, le retrait des points de conduite « ont un effet épouvantable mais très salutaire » : « Après une punition quelques-unes boudent mais le groupe marche en bon ordre et toutes défilent au garde à vous. Tremblantes au bruit d’un pas35. » À l’École normale, le bruit d’une chaise déplacée au réfectoire, le désordre d’un placard, le bavardage pendant les repas, une façon non conforme de se comporter à table, des signes de lenteur dans la démarche sont sanctionnés36. La directrice demande à ses élèves de faire comme si elles passaient « entre deux chaises » en marchant37. Elle se fait l’écho des manuels destinés aux instituteurs de métropole qui invitent au redressement des corps, à « corriger une mauvaise tenue », à lutter contre « la lenteur campagnarde » et « l’indolence des membres » en classe mais aussi lors des promenades ou des récréations38. Elle repère, de son balcon, « celles qui marchaient lentement » et les sanctionne39. La vitesse et l’énergie sont classiquement valorisées parce qu’associées à la modernité, à l’efficacité, et à la civilisation industrielle occidentale40. Cette discipline repose sur l’émulation : les résultats de chacune sont affichés dans les dortoirs et les règles ne s’assouplissent pas au fil des années. La direction de l’École normale de garçons met aussi en œuvre un dressage des corps mais cette dimension est moins centrale que dans les écoles féminines et aussi moins révolutionnaire41. Car la colonisation des corps féminins passe également par la pratique d’exercices sportifs qui constitue une des dimensions les plus inédites de l’entreprise de formation de « nouvelles » Africaines.

Des Africaines en short

  • 42 Arrêté du gouverneur général du 29 janvier 1940, JO AOF, 1940, p. 163.

13L’éducation physique figure au programme des études des normaliennes dès 1938 et illustre le développement du sport féminin dans l’entre-deux-guerres, en métropole comme au plan international42. En France, cette discipline a été instaurée dans l’enseignement secondaire en 1925 et des femmes participent pour la première fois aux Jeux Olympiques en 1928. Les normaliennes africaines sont pionnières dans ce domaine car, si les élèves sages-femmes ont aussi pratiqué l’éducation physique – comme en témoigne dans leur trousseau en 1940 la présence d’une blouse et d’une culotte de sport –, cet aspect de la formation semble moins central ou, en tout cas, moins documenté qu’à l’École normale. L’objectif n’est pas la performance ou le développement d’une musculature jugée disgracieuse, mais l’apprentissage discipliné de mouvements permettant une fois encore de mobiliser l’énergie et d’acquérir une certaine prestance.

  • 43 Deville-Danthu B., Le Sport en noir et blanc. Du sport colonial au sport africain dans les anciens (...)
  • 44 JO AOF, 1938, p. 927-930.

14Trois heures hebdomadaires d’éducation physique sont prévues pour toutes les promotions en 1938, puis cinq heures en 1940, et cet horaire est alors équivalent à celui des garçons. En métropole, l’Éducation générale et sportive (EGS), qui concerne les exercices physiques mais aussi le travail manuel, le chant, les sorties culturelles et la pratique du secourisme, occupe neuf heures hebdomadaires dans les écoles primaires et secondaires43. En AOF, une grande prudence est recommandée par les autorités coloniales : elles craignent que la pratique sportive ne choque les élèves et leurs familles44. G. Le Goff impose en effet des chemisettes et des shorts, non sans provoquer des réactions de pudeur tant la violence culturelle est forte lorsqu’il s’agit d’arborer un vêtement qui laisse les jambes à découvert. La directrice évoque, pour s’en amuser, les réticences de l’une de ses élèves :

  • 45 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 557.

« L’une d’elles ne pouvait se résoudre à quitter le dortoir la première fois où il fallut mettre le pantalon si court. La cloche appelait, les compagnes appelaient : Coumba ! Coumba ! Coumba apparut enfin en haut de l’escalier, pliée en deux, essayant de cacher ses bras, ses cuisses et ses genoux. Elle fut accueillie par un éclat de rire général, mais elle, ne riant pas, dit : “Je suis de Rufisque moi, tous les gens vont me voir en route pour le terrain de sport”45. »

  • 46 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.
  • 47 L’inspecteur général de l’enseignement demande l’affectation d’une maîtresse d’éducation physique (...)
  • 48 Deville-Danthu B., op. cit., p. 130.
  • 49 Rapport statistique scolaire 1940-1941, ANF, 2G41. 82 200Mi. 2687.
  • 50 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).
  • 51 L’hébertisme est une méthode d’éducation physique fondée sur des exercices « naturels » effectués (...)
  • 52 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).
  • 53 Deville-Danthu B., op. cit.
  • 54 L’inspecteur du Mesnil, directeur de l’Éducation générale et du sport scolaire et universitaire de (...)
  • 55 L’inspecteur général de l’enseignement, Directives sur l’application des activités d’éducation gén (...)
  • 56 Pour cette citation et les suivantes, lettre de la directrice de l’École normale de jeunes filles (...)

15Car l’éloignement des infrastructures crée une difficulté supplémentaire pour les jeunes filles contraintes d’affronter le regard des passant-e-s : « On partait en rang à travers la ville en chantant jusqu’au terrain de sport. Là on faisait les disciplines classiques, la course, les mouvements d’ensemble46. » Jusqu’en 1940, les élèves pratiquent la gymnastique, le saut en hauteur et en longueur ainsi que le basket-ball, mais l’école n’a pas de professeur attitré47. Les autorités de Vichy valorisent ensuite les exercices physiques à des fins idéologiques ; P. Boisson promeut une éducation intégrale fondée sur une formation intellectuelle, physique et morale48. Le 26 avril 1941 est élaborée une Charte sportive de l’AOF, directement inspirée de celle de métropole. Après avoir visité l’École normale, le directeur du service de l’éducation générale et sportive déclare que « l’éducation physique bien dirigée donnerait d’heureux résultats chez les jeunes filles indigènes naturellement gauches et timides, possédant des corps si peu vivants. Il n’est pas possible d’espérer qu’une jeune fille molle, timide, nonchalante, devienne une bonne institutrice faisant une classe entraînante49 ». Un professeur spécialisé est alors affecté et dispense un enseignement que G. Le Goff juge totalement inadapté50. Elle reproche une application trop stricte des méthodes métropolitaines en matière d’hébertisme51 et d’athlétisme et déplore de nombreuses éclopées : « Des élèves boîtaient, des jambes se couvraient de bandes, de pansements, une élève de seconde [année] a été immobilisée pendant un mois pour un abcès au sein dû à un coup de ballon52. » Ces protestations sont de peu d’effet. Lorsque le colonel Pascot, successeur de Jean Borotra à la tête du Commissariat à l’Éducation générale et sportive en avril 1942, se rend à Dakar au mois de juin, il réunit les élèves de l’École normale William Ponty et de l’École normale de jeunes filles pour des stages de formation dont témoigne une photographie publiée le 6 juin 1942 dans Dakar-Jeunes53. Les normaliennes sont également soumises le 30 juin 1942 à un long discours sur « L’Éducation générale54 » qui souligne l’enjeu moral, politique et idéologique que représente le sport pour la Révolution nationale. Il est question de la participation des « éducatrices de demain » à la création de l’enfance et de la jeunesse « saine et vigoureuse de corps et d’âme dont la France et l’Empire ont besoin ». À la suite de cette visite, G. Le Goff est invitée à se conformer aux directives qui imposent une séance d’hébertisme hebdomadaire ainsi qu’une séance supplémentaire tous les quinze jours, en alternance avec un cours de danses rythmiques. Ces leçons sont prévues à l’aube. « L’éducation intégrale » vise à créer « de vraies femmes55 ». G. Le Goff s’insurge : « N’est-ce pas notre but depuis la création de l’École56 ? » Elle rappelle les activités quotidiennes et le rôle des professeurs qui connaissent le niveau des élèves et le « langage à employer pour se faire comprendre ». Elle revient sur l’action décevante d’un professeur extérieur qui dispensait un cours auquel les élèves « ne comprenaient rien », laissait du travail à faire que la directrice elle-même jugeait très difficile, et coûtait fort cher. Elle ajoute que les effectifs enseignants sont supérieurs aux besoins et conteste également les horaires, qui correspondent aux heures d’entretien ménager qui constituent selon elle « un excellent exercice physique » et présentent l’avantage d’avoir un résultat immédiat : « Celui de faire la maison propre pour la nouvelle journée. » Elle proteste enfin contre la natation, rappelant que cette discipline a été supprimée en 1941 « parce que les aspirants, sous prétexte de perfectionner l’art de la natation chez nos élèves les entouraient de façon indiscrète ». Le conflit qui oppose la directrice à l’un des deux professeurs d’éducation physique, M. Lorne, durant l’hiver 1942-1943, montre que cette discipline est source de tensions.

  • 57 Lettre du Chef de service de l’Éducation générale et du sport scolaire et universitaire à la direc (...)

16Malgré le ralliement de l’AOF aux forces de la France libre en novembre 1942, le professeur d’éducation physique est reconduit dans ses fonctions, et les programmes maintenus jusqu’à son renvoi à la rentrée 1943, renvoi dont la directrice se félicite : « L’éducation de la jeunesse était si mal comprise, si peu adaptée sous le régime de Vichy qu’on n’a pas lieu de le regretter. Pas d’éclopée cette année, c’est déjà un résultat appréciable57. » Mais G. Le Goff ne renonce pas pour autant à améliorer l’allure de ses élèves : « Il serait tout de même souhaitable qu’une maîtresse d’éducation physique par un enseignement rationnel, donnât à nos élèves plus d’entrain, plus de grâce, elles sont trop souvent lourdes et nonchalantes ».

  • 58 Deville-Danthu B., op. cit., p. 297-298.
  • 59 Rapport de fin d’année scolaire 1951-1952, ANF, 2G52 97, 200Mi. 1961.
  • 60 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

17À partir de 1945, l’éducation physique se généralise dans les écoles secondaires d’AOF58. Une équipe de basket-ball féminin est créée à l’École normale, qui rencontre, lors des championnats, les jeunes filles du Collège moderne de Dakar, du Collège Ahmet Fall de Saint-Louis, du Collège de jeunes filles de Porto-Novo ou du Cours normal d’Abomey. Les normaliennes participent aussi aux championnats scolaires d’athlétisme féminin pour le saut en hauteur, le saut en longueur et le lancer de poids59. Elles ne sont qu’un petit groupe, mais l’activité sportive féminine s’est répandue en une quinzaine d’années. Dans ce domaine comme dans d’autres, les normaliennes ouvrent la voie. Dans les années cinquante, elles sont les premières à pratiquer le tennis60. Certaines disciplines restent cependant taboues. Mlle Paquet échoue à faire apprécier la natation aux élèves, tellement effrayées que la directrice renonce à ces sorties.

18La pratique sportive représente donc un véritable enjeu pour les autorités coloniales. Elle participe de l’imposition d’une culture corporelle occidentale immédiatement visible dans le costume qui accompagne les exercices, signale la volonté de réformer des comportements féminins africains jugés peu gracieux, accompagne l’instauration de l’idéologie de la Révolution nationale. Mais, l’ambivalence de la politique française se lit dans la volonté d’imprimer des réflexes occidentaux tout en préservant une identité africaine dont le contenu est fixé par l’autorité scolaire. La valorisation de certains aspects des cultures des jeunes filles est menée de manière à faire ressortir la supériorité de la civilisation occidentale.

« Mes enfants, restez africaines61 »

  • 61 Manda K. (EN 1944-1948), Dakar, 23 août 1999.
  • 62 « Le grand principe des études à l’école Ponty est l’adaptation. […]. La culture générale est d’in (...)
  • 63 Discours du gouverneur général Brévié, Session du Conseil de gouvernement, novembre 1932, JO AOF, (...)
  • 64 Mbembe A., « L’intarissable puits aux fantasmes », inChrétien J.-P. (dir.), L’Afrique de Sarkozy, u (...)

19Dans les années vingt, un courant favorable à l’assimilation des programmes pédagogiques et des examens entre colonies d’AOF et métropole avait conduit à envisager des réformes, jamais concrétisées. Les années trente voient la réaffirmation d’une politique « adaptée » au « milieu » africain, justifiée par la crainte de former des « déracinés », pendant colonial des « déclassés » métropolitains62. L’administration considère qu’une subtile alchimie doit être favorisée : « Rattacher de plus en plus étroitement l’élite indigène à la vie française et lui faire prendre conscience de sa position africaine, l’intéresser à son pays et à sa région, ne sont pas des intentions contradictoires63. » Ces impératifs s’appliquent aux deux sexes, mais pour des motifs différents. Si les prétentions intellectuelles des garçons sont redoutées pour des raisons politiques, la scolarisation des filles est considérée comme risquée parce qu’elle peut déboucher sur une remise en cause des rôles sexués et une fragilisation des familles. Le maintien de l’ordre social implique dès lors la valorisation du milieu familial africain dans lequel la jeune femme, malgré son instruction, devra rester à une place subalterne. Cette logique de subordination des femmes est également présente en France et la spécificité coloniale tient au fait qu’elle se double de ce qu’A. Mbembe appelle la « logique des races », qui fonde le rapport non réciproque de pouvoir en situation coloniale64.

  • 65 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.
  • 66 Lettre de Frida Lawson à G. Le Goff, Palimé, 4 septembre 1942, AS, O119 (31).
  • 67 Jeanne T. (EN 1938-1941), Dakar, 22 août 1999.
  • 68 Mariama S. (EN 1938-1943), Conakry, 14 janvier 2002.
  • 69 Coumba D. (EN 1938-1942), Dakar, 2 mars 1994.
  • 70 Muel-Dreyfus F., « Les instituteurs, les paysans et l’ordre républicain », ARSS, 17-18, 1977, p. 3 (...)

20À la tête de l’École normale, G. Le Goff associe un discours culturaliste à des exercices très concrets visant à enraciner les normaliennes dans une « africanité » dont elle définit elle-même le contenu. Une ancienne élève résume les conseils reçus : « Que l’on garde ce qu’il y a de bien ici, et que l’on prenne ce qui est mieux ailleurs65. » Le « bien » africain est identifié par l’institution scolaire, tandis que « l’ailleurs » renvoie au modèle français d’éducation bourgeoise, à la culture légitime incarnée par G. Le Goff : « Ma bonne mère, si j’aime tant la France, si je vois en tous les Français de bons Français c’est que vous symbolisez pour moi la bonne France66. » Les témoignages révèlent l’angoisse de la directrice à l’idée que ses élèves pourraient devenir « autre chose » que des Africaines : « Elle nous a dit surtout restez africaines67 » ; « elle nous dit soyez africaines, restez africaines68 » ; « elle nous enseignait tous les jours restez africaines69 ». S’ils traduisent une version extrême de l’inculcation des limites, ces témoignages n’ont cependant pas le même sens pour toutes les jeunes filles70. En effet, le degré de violence symbolique qui s’exerce sur les normaliennes dépend de l’homogénéité et de la cohérence de chaque univers d’origine.

  • 71 Marie-Louise P. (EN 1941-1945), Dakar, 23 février 1994.
  • 72 Ibid.
  • 73 Coumba D. (EN 1938-1942), Dakar, 2 mars 1994.
  • 74 Interview publiée dans la revue Amina, no 83, 1975, p. 21-23.

21Les situations de métissage et l’adoption de comportements culturels occidentaux dans certaines familles – repas pris à table dans de la vaisselle individuelle, habitudes vestimentaires européennes – conduisent à considérer la valorisation de certains aspects de la culture africaine pendant les études comme une découverte agréable, qui ne remet pas en cause la primauté des références occidentales. C’est pourquoi une métisse se réjouit de porter pour la première fois une tenue africaine à Rufisque car « on était toujours habillées en robe, on n’avait jamais porté la camisole71 ». Et une autre d’affirmer : « Arrivées à l’École normale, chose curieuse, c’est une Française qui nous a fait découvrir notre pays et l’aimer. […] Nous, en fait, cela nous a appris à nous intéresser à cette société que nous négligions, que nous ne connaissions pas, car nous étions déracinées, il faut le dire72 » ; « l’École normale m’a permis de savoir qui j’étais73 ». Annette d’Erneville, élevée chez les Sœurs de Saint-Joseph de Cluny, se souvient des conseils donnés par G. Le Goff au sujet des rédactions : « N’ayez pas honte, lorsque le sujet le permet, de parler de choses que vous connaissez ; n’ayez pas honte de vos calebasses, de vos tailles basses, de vos baobabs74… »

  • 75 Mounier E., op. cit., p. 65.

22Chez les jeunes filles qui, à l’inverse, ont plutôt éprouvé lors de leur socialisation primaire des pratiques africaines – repas dans un plat commun, boubous, camisoles et pagnes – la confrontation avec la culture française au quotidien et la valorisation, par une Française, de certains aspects de leur culture produisent une forme de distanciation et renouvellent l’intérêt porté, de manière consciente car réapprise à l’école, au milieu d’origine. C’est pourquoi les élèves se prêtent volontiers aux exercices qui leur sont demandés et qui portent essentiellement sur des éléments de la culture matérielle comme la cuisine, les vêtements, la décoration, les danses ou la musique. Elles ressentent comme une source d’épanouissement l’acquisition d’habitudes issues d’univers différents qui cohabitent plus ou moins paisiblement. Mariama Bâ, dans l’une de ses rédactions, revendique cette double appartenance mais ne fait pas mystère de son attachement à sa « négritude » : « On a blanchi ma raison mais ma tête est noire, mais mon sang inattaquable est resté “païen” dans mes veines civilisées et se révolte et “piaffe” aux sons des tams-tams noirs75. » Les élèves intègrent l’idée d’une supériorité occidentale et, en ce sens, sont les victimes d’une intrusion violente dans leur mode de représentation du monde, mais elles apprennent aussi à mobiliser, en fonction des circonstances, différents registres, et interprètent a posteriori ce processus de façon positive, sans doute parce qu’il leur a procuré une position privilégiée au sein de leurs sociétés respectives.

23Pour G. Le Goff, « restez africaines » signifie avant tout conserver des habitudes vestimentaires, artistiques, culinaires africaines. En retour, la description que fait la directrice de l’arrivée des premières élèves en 1938 révèle sa fascination devant le tableau pittoresque que forment les jeunes filles et que l’effet de mémoire contribue à embellir :

  • 76 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 556.

« Elles arrivèrent par groupes, bien différentes les unes des autres. Catholiques et protestantes étaient vêtues à l’européenne, les musulmanes portaient de grands boubous qui froufroutaient autour d’elles. […] L’une, une Sénégalaise, impressionna ses compagnes par les bijoux d’or qu’elle portait dans les cheveux, aux oreilles, sur les bras et la poitrine et qui lui imposaient une démarche majestueuse. […] La Côte d’Ivoire et la Guinée apparaissaient suivies de porteurs coiffés de régimes de bananes, de corbeilles multicolores pleines d’oranges, de citrons, d’ananas. […] Les Soudanaises portaient vers cette grande inconnue qu’était pour elles et leurs familles cette nouvelle école, bien sympathiquement, le riz et même les pommes de terre cultivées par leurs pères. […] Le Sénégal se sentait à l’aise chez lui. Mais nos Sénégalaises n’avaient pas quitté la maison maternelle les mains vides et portaient dans des longs foulards de soie noués en baquets du bon couscous sucré, des noix de coco, des goyaves ou des papayes76. »

24Soucieuse de préserver cette diversité, la directrice organise l’exercice de « la Case » en dernière année d’études. Cette épreuve ne figure dans aucun programme officiel, mais toutes les anciennes élèves l’évoquent avec nostalgie et force détails – comparativement à d’autres aspects de la scolarité. Pendant un temps limité (de deux semaines à un mois selon les témoignages), un groupe d’élèves d’une même colonie est chargé de décorer une salle, baptisée « la Case », avec des objets de leur pays. Elles invitent ensuite à déjeuner la directrice et une ou deux maîtresses. L’ensemble de ce travail est noté et clôt en quelque sorte la scolarité :

  • 77 Nima B. (EN 1942-1946), Conakry, 14 janvier 2002.

« Quand nous étions en 4e année, il y avait une pièce vide, qu’on appelait “la Case” […] il fallait arranger la case de telle sorte qu’elle soit agréable, donc on se préparait pendant les vacances, les avant-dernières vacances, on meublait la case, on apportait des pagnes du pays, des petits bibelots du pays, pour la case, on s’arrangeait avec des caisses vides, comment faire des rideaux, avec des caisses vides, un buffet, une penderie. […] Et en fin de semaine maintenant on faisait la cuisine, et on invitait Mme Le Goff et quelques professeurs, une cuisine locale77. »

  • 78 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 561.

25Les moments de vie « à l’africaine » sont par conséquent mis à distance. Des objets d’origine occidentale et africaine cohabitent dans la « Case », qui n’est d’ailleurs pas une véritable habitation, mais une salle de classe, et n’a en fait rien à voir avec l’architecture africaine. Des « nattes multicolores », des tapis ou des « peaux de panthère », des vanneries, des calebasses et des sculptures sur bois côtoient des photographies, des fleurs dans les vases, des napperons brodés, une table de toilette et de l’eau de Cologne ; des jeunes filles vêtues de pagnes et de camisoles « présentent les plats à gâteaux ou à confiseries78 ». L’appropriation des comportements importés est particulièrement visible dans un récit :

  • 79 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

« On avait des objets et autres de chez nous, des calebasses, des canaris, pour orner, on faisait la cuisine. Le samedi on préparait un plat de chez nous, on mettait le couvert dans la salle à manger. […] On était notées. On préparait bien tout. Le verre de tel côté, le couteau de tel côté, on était de vraies maîtresses de maison, à l’africaine79. »

  • 80 Kadidiatou Diallo (EN 1944-1948), Conakry, 22 janvier 2002.
  • 81 Lettre de Aïssata Coulibaly à G. Le Goff, Kati [Soudan], 29 juillet 1940, AS, O515 (31).

26Le paradoxe consistant à considérer comme « africain » le fait d’utiliser de la vaisselle française est ainsi justifié : « Ils nous voulaient évoluées dans les deux sens. » La mobilisation simultanée ou en alternance de comportements français et africains s’exprime aussi lors des vacances en familles : « Moi, personnellement je n’ai pas voulu choquer chez moi. Donc ce que j’apprenais je l’apprenais, quand j’arrivais à la maison, bon, je faisais des plats qu’on ne connaît pas, je faisais une cuisine qu’on ne connaît pas, mais je respectais les traditions familiales […] on mettait la table de mon père on lui déposait ça chez lui, le reste de la famille on mangeait dans le même plat. Je n’ai pas voulu les choquer80. » Les normaliennes continuent d’aider leurs mères et de s’occuper de leurs frères et sœurs : « Elle [ma mère] ne voulait pas que je travaille dans la cuisine. Malgré ses refus je l’aide. Nos voisins s’étonnent en me voyant travailler comme une jeune fille non évoluée81. »

  • 82 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.
  • 83 Jeannette H. (EN 1939-1943), Bamako, 24 mai 2000.
  • 84 Mbengue Diakhité, Ndèye Coumba, « Madame Le Goff n’est plus », Le Soleil, 7 octobre 1986.

27En échange, la directrice participe à la rencontre culturelle en portant des tenues africaines : « La première année quand nous [re]venions en vacances, nous lui amenions des petites choses de chez nous et tel jour elle disait “aujourd’hui je suis à la Guinée” : elle portait des habits de la Guinée82. » G. Le Goff va jusqu’à recréer la « case » dans sa propriété de Bretagne : « En France elle avait un domaine, une maison, une maison où il y avait la case africaine, cette case africaine était décorée uniquement par les objets africains. Et elle disait “la case de mes filles de Rufisque”83. » Au lendemain de la mort de G. Le Goff, l’une de ses premières élèves écrit : « Une partie de la Grande Afrique repose à présent en terre des dolmens et des menhirs84. » « L’africanisation » partielle de G. Le Goff répond en miroir à la « francisation » des normaliennes. Ces dernières reconnaissent un réel intérêt de leur directrice pour leurs cultures et l’échange, intrinsèquement inégalitaire en situation coloniale, est ici vécu comme symétrique.

  • 85 Programme de la séance récréative du 22 février 1941, AS, O118 (31).
  • 86 Lettre du Chef de service de l’Éducation générale et du sport scolaire et universitaire à la direc (...)
  • 87 Lettre de l’Administrateur de la circonscription de Dakar et dépendances à la directrice de l’Écol (...)
  • 88 Lettre de la directrice de l’École normale, Mme Weiss, au directeur général de l’Instruction publi (...)
  • 89 Les cauris sont de petits coquillages utilisés comme ornement et, autrefois, comme unité monétaire
  • 90 Mariama T. (EN 1938-1943), Conakry, 14 janvier 2002.
  • 91 Jézéquel J.-H., op. cit, p. 168-170.
  • 92 Béart C., « Compte rendu de la fête de l’École William Ponty », L’Éducation africaine, no 90-91, a (...)

28Toutefois, le fait qu’au moment des fêtes et des manifestations officielles, les jeunes filles soient contraintes de danser en costumes folkloriques et de jouer des pièces de théâtre « locales » montre l’invention d’une authenticité « indigène », même si la juxtaposition savamment orchestrée de divertissements participe de la volonté de multiplier chez les jeunes filles les registres d’expression. Le programme de l’une de ces manifestations fait se succéder un Salut à la France, un chant sénégalais, une saynète intitulée « Illusion féconde », un chant mimé « Marinette de chez nous », un chant togolais, une illustration d’un texte de Déroulède « La Femme et la Patrie », une « scène mauresque » suivie de danses et d’un chœur « Dieu de l’univers85 ». En 1943, sollicitées pour participer à l’inauguration du stade de Dakar, les élèves produisent des « chants et des danses indigènes86 ». En 1944, René Pleven, nouveau commissaire aux Colonies, ainsi que plusieurs personnalités sont accueillis par des chœurs africains et des hymnes d’amour à la France. Les jeunes filles reçoivent des félicitations régulières pour ces exhibitions au cours desquelles « [les] danses harmonieusement réglées, [les] chants variés et choisis, [les] saynètes menées avec beaucoup d’entrain » sont unanimement appréciés87. En 1946, les normaliennes dansent le ballet « des pilons » et chantent deux chœurs africains lors d’une soirée offerte par l’association « France-Sénégal88 ». Sur une photographie elles apparaissent pieds nus, vêtues d’une jupe et d’une brassière de cauris89. Obligation leur est faite à ces occasions d’être « africaines90 ». Ces divertissements apparaissent comme le pendant féminin des activités théâtrales organisées par Charles Béart, directeur de l’École normale William Ponty à partir des années trente. Ce théâtre « s’inspire des traditions folkloriques africaines au lieu de puiser dans le répertoire français » et les Pontins vont jusqu’à ridiculiser les jeunes fonctionnaires trop occidentalisés91. Charles Béart et Germaine Le Goff s’accordent sur ce point : « Que leurs pensées restent africaines et qu’ils ne se servent du français que pour les exprimer… voilà l’idéal92. »

29Au fil des années d’internat, les jeunes filles deviennent les emblèmes féminins d’une culture franco-africaine pensée par les autorités coloniales. Instruites, elles maîtrisent la langue et la littérature françaises, l’histoire et la géographie de la France, savent respecter les règles du savoir-vivre bourgeois et s’habillent à l’occidentale. Mais elles ont aussi appris ou ré-appris à cuisiner des plats africains, à coudre les tissus locaux, à danser comme dans leur pays d’origine. Elles s’approprient un message qui ressemble à celui destiné aux garçons, mais qui s’immisce davantage dans leur espace privé et intime. Leur « métamorphose » est censée préparer la création du foyer franco-africain que les rencontres sous surveillance avec des jeunes gens doivent faciliter.

Notes

1 M., Une si longue lettre, Dakar, NEA, 2001 (1re éd. 1979), 164 p., p. 27.

2 Mayeur F., op. cit.

3 Mme Nogue, art. cit., p. 450.

4 Bayart J.-F., L’État en Afrique. La politique du ventre, Paris, Fayard, 1989, 439 p., p. 54.

5 Mme Nogue, art. cit., p. 326.

6 Dr Blanchard, Rapport cité.

7 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1938-1939, AS, O118 (31).

8 Art. 14 de l’arrêté du 21 juillet 1938 instituant une École normale de jeunes filles de l’AOF, JO AOF, 1938, p. 927-930.

9 Inspection générale de l’enseignement en AOF. Rapport statistique scolaire, 1940-1941, ANF, 2G41. 82. 200Mi. 2687.

10 Dr Blanchard, Rapport cité.

11 Au sein du cours normal de Bouzaréah en Algérie, l’emploi du temps est réglé de demi heure en demi heure de 5 h à 21 h. Colonna F., op. cit. p. 127-138. Sur l’École normale W. Ponty, Jézéquel J.-H., op. cit. p. 157-171.

12 Kadidiatou Diallo (EN 1944-1948), Conakry, 22 janvier 2002.

13 Marinette C. (EN 1939-1943), Bamako, 25 mai 2000.

14 Mariama T. (EN 1938-1943), Conakry, 14 janvier 2002.

15 Antoinette O. (EN 1946-1950), Conakry, 22 janvier 2001 et Salamata T. (EN 1948-1952), Bamako, 31 mai 2000.

16 Mlle Paquet, Rapport de fin d’année scolaire 1945-1946, AS, O477 (31).

17 Lettre de G. Le Goff à l’inspecteur général de l’enseignement, 21 décembre 1938, AS, O118 (31).

18 Colonna F., op. cit., p. 131.

19 Mme Nogue, art. cit., p. 450.

20 Marcelline B. (SF 1937-1941), Cotonou, 29 janvier 2001.

21 Mme Nogue, art. cit., p. 338.

22 Ibid., p. 450.

23 Ibid., p. 350. L’enseignement des « arts d’agrément » en France repose sur la même volonté de former le goût des jeunes filles. La spécificité du discours colonial tient à la conviction de la profondeur du fossé à combler.

24 Mlle Condo, Rapport cité.

25 Aminata T. (EN 1943-1947), Bamako, 31 mai 2000.

26 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

27 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.

28 Mounier E., op. cit., p. 66.

29 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

30 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.

31 L’uniforme des normaliennes à la fin du XIXe siècle en France est particulièrement sévère : une robe noire en cachemire ou croisé de laine unie, une jupe unie, un corsage uni, un mantelet de même étoffe fait sur le modèle de l’école, un manteau de drap noir, un tablier noir à empiècement montant et manches boutonnées. Delhome D. et alii, op. cit., p. 34.

32 Nima B. (EN 1942-1946), Conakry, 14 janvier 2002.

33 Jeannette H. (EN 1939-1943), Bamako, 24 mai 2000.

34 Alexandrine A. (EN 1943-1947), Cotonou, 31 janvier 2001.

35 MmeNogue, art. cit., p. 450.

36 Les sanctions prévues sont la mauvaise note ou la consigne, la réprimande, la suspension partielle ou totale de l’allocation mensuelle, le blâme infligé par l’inspecteur général de l’enseignement, l’exclusion définitive prononcée par le gouverneur général après avis du conseil des maîtresses. JO AOF, 1938 et 1940, p. 927-930 et p. 915-917.

37 Joséphine B. (EN 1939-1943), Abidjan, 18 février 1999.

38 Marietti L., Conférences normales de pédagogie, Paris, 1869, cité par Vigarello G., Le corps redressé : histoire d’un pouvoir pédagogique, Paris, Colin, 2001, 221 p., p. 144.

39 Alexandrine A. (EN 1943-1947), Cotonou, 31 janvier 2001.

40 Cf. Studeny C., L’Invention de la vitesse, Paris, Gallimard, 1995, 408 p.

41 Lindsay L. L. et Miescher S. F., Men and Masculinities in Modern Africa, Portsmouth, Heinemann, 2003, 265 p.

42 Arrêté du gouverneur général du 29 janvier 1940, JO AOF, 1940, p. 163.

43 Deville-Danthu B., Le Sport en noir et blanc. Du sport colonial au sport africain dans les anciens territoires français d’Afrique occidentale (1920-1965), Paris, L’Harmattan, 1997, 543 p., p. 127-161.

44 JO AOF, 1938, p. 927-930.

45 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 557.

46 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

47 L’inspecteur général de l’enseignement demande l’affectation d’une maîtresse d’éducation physique à la fin de l’année scolaire 1940-1941. Rapport statistique scolaire, ANF, 2G41 82 200Mi. 2687.

48 Deville-Danthu B., op. cit., p. 130.

49 Rapport statistique scolaire 1940-1941, ANF, 2G41. 82 200Mi. 2687.

50 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

51 L’hébertisme est une méthode d’éducation physique fondée sur des exercices « naturels » effectués en plein air.

52 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

53 Deville-Danthu B., op. cit.

54 L’inspecteur du Mesnil, directeur de l’Éducation générale et du sport scolaire et universitaire de l’AOF et du Togo, Conférence sur l’Éducation générale prononcée le 30 juin 1942 devant les élèves de l’École normale de jeunes filles de Rufisque, AS, O512 (31).

55 L’inspecteur général de l’enseignement, Directives sur l’application des activités d’éducation générale et sportive au cours de l’année 1942-1943 à l’École normale de jeunes filles, 29 août 1942, AS, O116 (31).

56 Pour cette citation et les suivantes, lettre de la directrice de l’École normale de jeunes filles à l’inspecteur général de l’enseignement, Rufisque, septembre 1942, AS, O515 (31).

57 Lettre du Chef de service de l’Éducation générale et du sport scolaire et universitaire à la directrice de l’École normale de jeunes filles, 22 janvier 1943, AS, O515 (31) et G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1943-1944, AS, O118 (31).

58 Deville-Danthu B., op. cit., p. 297-298.

59 Rapport de fin d’année scolaire 1951-1952, ANF, 2G52 97, 200Mi. 1961.

60 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

61 Manda K. (EN 1944-1948), Dakar, 23 août 1999.

62 « Le grand principe des études à l’école Ponty est l’adaptation. […]. La culture générale est d’inspiration française, mais nous voulons que nos élèves restent africains, que leurs préoccupations soient orientées vers le milieu originel et qu’ils l’étudient. » Dirand A., « La formation intellectuelle et la culture franco-africaine à l’école William Ponty », in Congrès international sur l’évolution culturelle des peuples coloniaux, Paris, 1938, 222 p., p. 35-39, p. 38. Sur la promotion des langues et cultures locales en métropole et la « conception territorialisée du social » que développe, par exemple, Robert Delavignette, voir Dimier V., Le Gouvernement des colonies, regards croisés franco-britanniques, Bruxelles, éditions de l’Université de Bruxelles, 2004, 288 p., p. 91-98. Sur l’AOF, voir Jézéquel J.-H., op. cit., p. 147-156 ; sur l’Algérie, Colonna F., op. cit., p. 56-62 ; sur l’Indochine, Ha M.-P., « From “Nos ancêtres les gaulois” to “Leur Culture ancestrale” : Symbolic Violence and Politics of Colonial Schooling in Indochina », French Colonial History, vol. 3, 2003, p. 101-118 et Lebovics H., La Vraie France, les enjeux de l’identité culturelle, 1900-1945, Paris, Belin, 1995, 235 p.

63 Discours du gouverneur général Brévié, Session du Conseil de gouvernement, novembre 1932, JO AOF, 1932, p. 1045.

64 Mbembe A., « L’intarissable puits aux fantasmes », inChrétien J.-P. (dir.), L’Afrique de Sarkozy, un déni d’histoire, Paris, L’Harmattan, 2008, 203 p., p. 91-132.

65 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

66 Lettre de Frida Lawson à G. Le Goff, Palimé, 4 septembre 1942, AS, O119 (31).

67 Jeanne T. (EN 1938-1941), Dakar, 22 août 1999.

68 Mariama S. (EN 1938-1943), Conakry, 14 janvier 2002.

69 Coumba D. (EN 1938-1942), Dakar, 2 mars 1994.

70 Muel-Dreyfus F., « Les instituteurs, les paysans et l’ordre républicain », ARSS, 17-18, 1977, p. 37-61, p. 44.

71 Marie-Louise P. (EN 1941-1945), Dakar, 23 février 1994.

72 Ibid.

73 Coumba D. (EN 1938-1942), Dakar, 2 mars 1994.

74 Interview publiée dans la revue Amina, no 83, 1975, p. 21-23.

75 Mounier E., op. cit., p. 65.

76 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 556.

77 Nima B. (EN 1942-1946), Conakry, 14 janvier 2002.

78 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 561.

79 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

80 Kadidiatou Diallo (EN 1944-1948), Conakry, 22 janvier 2002.

81 Lettre de Aïssata Coulibaly à G. Le Goff, Kati [Soudan], 29 juillet 1940, AS, O515 (31).

82 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.

83 Jeannette H. (EN 1939-1943), Bamako, 24 mai 2000.

84 Mbengue Diakhité, Ndèye Coumba, « Madame Le Goff n’est plus », Le Soleil, 7 octobre 1986.

85 Programme de la séance récréative du 22 février 1941, AS, O118 (31).

86 Lettre du Chef de service de l’Éducation générale et du sport scolaire et universitaire à la directrice de l’École normale de jeunes filles, 11 mars 1943, AS, O515 (31).

87 Lettre de l’Administrateur de la circonscription de Dakar et dépendances à la directrice de l’École normale de jeunes filles, Dakar, 1er juin 1945, AS, O119 (31).

88 Lettre de la directrice de l’École normale, Mme Weiss, au directeur général de l’Instruction publique, Rufisque, 10 avril 1946, AS, O119 (31).

89 Les cauris sont de petits coquillages utilisés comme ornement et, autrefois, comme unité monétaire.

90 Mariama T. (EN 1938-1943), Conakry, 14 janvier 2002.

91 Jézéquel J.-H., op. cit, p. 168-170.

92 Béart C., « Compte rendu de la fête de l’École William Ponty », L’Éducation africaine, no 90-91, avril-septembre 1935, p. 180, cité par Jézéquel J.-H., op. cit., p. 170.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540