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Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957)

 | 
Pascale Barthélémy

Deuxième partie. Quand l’improbable devient possible

Chapitre X. Éduquer et instruire

Texte intégral

  • 1 Mounier E., op. cit., p. 66.

« Il n’est pas commode de dompter cette force sauvage. Il a fallu leur apprendre, un à un, chaque geste de la civilité. Chateaubriand et Molière concurrencent difficilement la nonchalance coquette de l’Africaine1. »

  • 2 Mme Nogue, art. cit., p. 317.

1Chaque automne, quelques dizaines de jeunes filles rejoignent le Sénégal pour perfectionner leur instruction et apprendre un métier pendant deux, trois ou quatre années. À l’École de médecine, les formations technique et morale sont pensées de concert, la première étant d’autant plus limitée, concrète et pratique que la priorité est accordée au rôle social des praticiennes. Les médecins et les sages-femmes français qui assurent l’enseignement scientifique travaillent avec la directrice et la surveillante de l’internat chargées de l’instruction générale et de la discipline. À l’École normale, les cours de français, d’histoire, de géographie, de sciences, accompagnent l’initiation au métier d’institutrice. Germaine Le Goff puis Yvonne Paquet qui dirigent successivement l’institution, appliquent les directives officielles mais impriment aussi leur marque pédagogique. Le projet éducatif de G. Le Goff, imprégné d’un féminisme français volontiers maternaliste, prend forme pendant la Seconde Guerre mondiale, dans un contexte qui n’est pas sans effets sur la pédagogie mise en œuvre. À partir de 1946, Y. Paquet renforce les exigences intellectuelles et la formation professionnelle, mais cette évolution est davantage une adaptation aux transformations politiques et sociales en cours que le résultat d’un changement de point de vue sur l’instruction des filles. Pendant toute la période coloniale, la volonté de transformation par l’éducation est indissociable du doute quant à la possibilité de réussir la métamorphose, mais aussi du souci d’éviter de former des « déclassées » susceptibles de revendiquer une égalité de droits avec le colonisateur. La conviction qu’un fossé sépare les populations colonisées de la « civilisation » nourrit le sentiment de la difficulté du combat à mener contre une « conception mystique du monde créée par l’atavisme et le milieu2 ». Ce sentiment de la différence est plus grand encore à l’égard des Africaines pour plusieurs raisons : leur rôle domestique et les modalités de la conquête les ont maintenues globalement à l’écart des contacts avec les Européens ; les Françaises, arrivées tardivement en AOF, ressentent plus fortement une impression d’étrangeté ; d’une façon générale, l’association de la femme au conservatisme dans toutes les sociétés renforce l’idée d’une éducation plus ardue.

Pourchasser l’abstraction : l’apprentissage du métier de sage-femme

  • 3 Arrêté du gouverneur général du 1er novembre 1918, JO AOF, 1918, p. 590-592.
  • 4 Maître A., op. cit., p. 22.

2Le programme des études de sages-femmes est encore flou en 19183. Tandis que les textes officiels détaillent les matières à enseigner aux élèves médecins et pharmaciens, un complément de culture générale est prévu pour les filles ainsi que des leçons théoriques sur les accouchements, des cours de puériculture et d’hygiène, des leçons pratiques de pharmacie et de préparation des médicaments usuels. Le contenu théorique de l’enseignement ressemble à celui des écoles de sages-femmes en métropole où, cependant, la formation ne dure que deux années : la première est consacrée à l’acquisition de notions d’anatomie, de physiologie et de pathologie ; la seconde à la technique obstétricale et aux conditions juridiques d’exercice du métier4. Ce dernier aspect, jugé sans utilité pour les sages-femmes africaines, n’est pas enseigné à Dakar.

  • 5 Mme Nogue, art. cit., p. 436.

3Au Sénégal, les élèves consacrent chaque jour leurs matinées aux stages pratiques et leurs après-midi aux cours théoriques, d’enseignement général ou technique. Quelles que soient les disciplines enseignées, il n’est question que « d’initiation ». Car les jeunes filles sont jugées par Mme Nogue, première Française à diriger l’internat, dépourvues de sens critique, de capacités d’abstraction, « incapables de faire l’effort de comprendre » et d’une instruction extrêmement sommaire : « Cette indigence de mots et cette provisoire débilité de la faculté d’abstraire rendent nécessaire, ici plus encore que dans nos écoles européennes, un enseignement concret5. » Le Dr Crozat, futur directeur de l’École de médecine, fait le même constat :

  • 6 Dr Crozat, « Formation et rôle des sages-femmes », L’Hygiène sociale, 4, 63, 1931, p. 1201-1202.

« Pour les élèves sages-femmes, cette obligation d’un enseignement concret s’affirme encore plus impérative à cause de la médiocrité de l’instruction de base de nos jeunes élèves. Les notions élémentaires de français et de calcul, acquises dans les écoles de village sont d’une insuffisance telle que tout l’enseignement de la première année de l’École de médecine doit être consacré, pour ce groupe d’élèves, à une pénible initiation d’instruction générale primaire6. »

  • 7 Arrêté portant organisation de l’École de médecine de l’AOF, JO AOF, 1924, p. 366-371, p. 370.
  • 8 Arrêté du gouverneur général du 20 décembre 1927, JO AOF, 1927, p. 913.
  • 9 Beauvalet-boutouyrie S., Naître à l’hôpital au XIXe siècle, Paris, Belin, 1999, 431 p., p. 185 et (...)
  • 10 Rollet-Echalier C., La Politique à l’égard de la petite enfance sous la Troisième République (1865 (...)

4Le faible niveau d’instruction des filles est probable, mais ces considérations reposent aussi sur des préjugés racistes et sexistes. Jugées inférieures et irrationnelles parce qu’africaines, les élèves sages-femmes sont aussi, en tant que femmes, considérées comme peu réceptives aux connaissances scientifiques théoriques car d’une intelligence sensible, intuitive et pratique. Elles sont par conséquent « initiées » à l’anatomie, à la physiologie humaine et à la nutrition, reçoivent quelques notions sur le système nerveux, sur la zoologie et la parasitose, apprennent les règles élémentaires de la prophylaxie. Un matériel technique relativement important est mis à leur disposition sous forme de moulages, mannequins, microscopes, planches, films scientifiques et médicaux. En 1924, le programme des études prévoit en première année des heures de français, d’arithmétique, des leçons de choses et « un nombre d’heures suffisant » de couture. L’instruction technique en deuxième et troisième années repose sur des notions d’anatomie et de physiologie sur la circulation, la respiration, la digestion et l’excrétion, des cours d’hygiène générale et de l’enfance, de pathologie élémentaire de la femme enceinte et du nourrisson, et d’obstétrique normale. Chaque matière fait l’objet de deux heures de cours hebdomadaires. Il est spécifié que « la grossesse pathologique et les diagnostics sont enseignés afin que la sage-femme sache les reconnaître pour avertir à temps le médecin7 ». Les médecins, européens et africains, sont seuls habilités à prendre en charge les présentations « contrenature », la pose des forceps et les césariennes. Les élèves-médecins à Dakar suivent d’ailleurs, à partir de 1927 et en dernière année d’études, un stage d’accouchement d’un mois8. Les attributions des sages-femmes africaines sont donc semblables à celles de leurs homologues en métropole, fixées par la loi du 30 novembre 1892 applicable aux colonies9. Leurs compétences se limitent à la pratique des accouchements, définis comme « l’expulsion à terme du produit de la conception ». Le Manuel complet des sages-femmes du Dr Fournier, publié en 1896, réitérait l’interdiction faite aux praticiennes de se servir d’instruments et d’utiliser ou d’administrer des médicaments. Les sages-femmes « sont définies en négatif par les actes qu’elles ne peuvent pas accomplir bien plus que par ceux qu’elles peuvent et doivent faire10 », et cette réglementation est autant une définition de leurs responsabilités qu’une défense de l’intérêt des médecins.

  • 11 Jézéquel J.-H., op. cit., p. 147-150.
  • 12 Mme Nogue, art. cit., p. 333. Voir aussi Colonna F., Instituteurs algériens, 1883-1939, Paris, Pre (...)
  • 13 Mme Nogue, art. cit., p. 345 et 343.
  • 14 Mlle Condo, Rapport cité.

5Au début des années 1930, les cours théoriques sont rendus plus concrets encore11. Selon le Dr Couvy, qui dirige l’École de médecine jusqu’en 1931, l’adaptation des programmes est la clé du succès. Il préconise des cours de civilisation sur la vie dans le village ou la région d’origine des élèves. Le risque du déclassement est toutefois moins redouté pour les filles que pour les garçons. La directrice pense que « la condition serve de la femme traditionnelle dans la société noire » sert de rempart à la naissance d’une « vanité intellectuelle » jugée « intolérable chez de jeunes indigènes présomptueux12 ». Le but de la formation « n’est pas de donner à ces adolescentes ce que l’opinion courante a coutume d’appeler une bonne instruction » mais de transmettre quelques notions qui doivent empêcher les jeunes filles « de vivre comme des emmurées13 ». La priorité est accordée aux répétitions d’obstétrique sur des mannequins qui ont lieu cinq fois par semaine et l’instruction générale est renforcée. Pourtant, en 1935, la directrice de l’internat déplore toujours des difficultés en grammaire, vocabulaire et orthographe qui rendent plus ardues la compréhension et l’utilisation du vocabulaire médical, même si elle reconnaît que ce handicap est compensé par de grandes capacités de travail, des qualités d’organisation chez certaines élèves, et une mémoire efficace14. La formation des infirmières-visiteuses est comparable à celle des sages-femmes, complétée par des cours d’hygiène, de médecine préventive et de puériculture. L’essentiel de l’apprentissage du métier n’a cependant pas lieu dans les salles de classes mais à l’hôpital central indigène de Dakar, inauguré en 1913.

  • 15 Suzanne D. (SF 1928-1931), Cotonou, 3 février 2000.
  • 16 Dr Blanchard, Rapport cité.
  • 17 Dr Crozat, art. cit.

6L’École de médecine est installée dans l’enceinte même de l’hôpital, où les sages-femmes se rendent chaque matin. Elles fréquentent aussi quotidiennement l’Institut d’hygiène sociale. Ce dernier bâtiment, transféré en 1922 au centre ville puis dans le quartier africain de Médina est baptisé, à partir de 1933, Polyclinique Roume, du nom de l’ancien gouverneur général. En première année, les jeunes filles jouent le rôle d’aides-soignantes, assurent la propreté des lieux, font des soins et des pansements aux malades, des injections, des prises de température, des stérilisations. En deuxième année, elles participent aux consultations prénatales et des nourrissons, apprennent à établir les diagnostics de grossesse, de présentation, font les examens d’urines, donnent des conseils aux patientes, délivrent les traitements antisyphilitiques ; elles reçoivent les nourrissons, effectuent des examens, des pesées, conseillent les mères sur l’alimentation, la préparation et le coupage du lait, la confection des bouillies, l’hygiène, et pratiquent la vaccination jenerienne. Elles assistent à la surveillance du travail et aux accouchements mais n’interviennent pas. Une ancienne élève, diplômée en 1931, se souvient d’avoir appris en deuxième année à faire la ligature du cordon ombilical et les pansements15. La troisième année est consacrée à la pratique des accouchements sous la surveillance d’un médecin ou d’une sage-femme européens. Cette formation est complétée par un service de garde de 24 heures à la maternité, assuré alternativement en deuxième et troisième années. À partir de 1934, des aménagements dans les structures sanitaires de Dakar permettent de diversifier la formation. L’École de médecine a en effet été transférée en 1931 dans de nouveaux locaux, où une maternité de soixante lits complète le service de femmes de l’hôpital africain. L’emploi du temps prévoit désormais en fin de journée une contre-visite à l’hôpital et à la maternité16. Trois fois par semaine, les infirmières-visiteuses accompagnent les Européennes dans leurs tournées dans les quartiers de Médina et Sandaga afin d’apprendre les conditions de salubrité dans les habitations et les conseils d’hygiène à donner17.

  • 18 Arrêté du gouverneur général du 20 décembre 1927, JO AOF, 1927.
  • 19 Procès-verbal du Conseil des professeurs, 13 juillet 1933, AS, O14 (31).

7En fin d’année, la formation est sanctionnée par deux épreuves, théorique et pratique. Les élèves effectuent un examen clinique sur une femme enceinte et sur une femme en suite de couches, passent une épreuve sur mannequin et sont interrogées en obstétrique, hygiène d’épidémiologie, puériculture, pathologie du nourrisson et de la femme enceinte18. Elles risquent le redoublement voire l’exclusion en cas de résultats insuffisants, mais ces décisions sont rarissimes : six élèves sont renvoyées pour ce motif entre 1918 et 1937, pour 416 admises à l’École. En 1933, seules deux élèves doivent repasser une épreuve d’anatomie et, en fin de deuxième année, quatre élèves dont les notes en obstétrique sont inférieures à la moyenne sont transférées dans la section des infirmières-visiteuses19. En fin de scolarité, le même type d’épreuves permet l’obtention du diplôme. La formation ne se limite cependant pas à l’acquisition de connaissances techniques et à la maîtrise des gestes professionnels.

  • 20 Mme Nogue, art. cit., p. 316, 343, 350, 326 pour l’ensemble des citations qui suivent.
  • 21 Dr Couvy, art. cit., p. 1202.
  • 22 Sur ces questions voir Mbembe A., De la postcolonie. Essai sur l’imagination politique dans l’Afri (...)
  • 23 Arrêté du 1er mai 1924 du gouverneur général de l’AOF, JO AOF, 10 mai 1924, p. 316.
  • 24 Dr Blanchard, Rapport cité.
  • 25 En France, les premiers cours organisés sur le modèle des enseignements de Mme du Coudray au XVIII(...)
  • 26 Lemaire A., Le Rôle social et familial de la sage-femme, Paris, Éditions « Mariage et famille », 19 (...)

8Elle s’accompagne d’une « formation intellectuelle et morale virile » susceptible de garantir la résistance de la jeune fille face à « une population indigène inévitablement hostile », d’éviter qu’elle ne « retombe » dans les travers dont l’institution a su progressivement la détourner, qu’elle ne se trouve, après quelques mois de métier, ravalée au rang de « vulgaire matrone20 ». La peur de voir réduits à néant les efforts d’éducation réalisés est proportionnelle à la représentation que l’institution se fait des élèves. Mme Nogue imagine la sage-femme « seule dans un village de la brousse, loin du médecin, son unique guide, observée par les commères, guettée par les matrones, discutée par ces dernières, subissant, dans son milieu retrouvé, l’assaut des vieux préjugés de son enfance ». Elle est persuadée que « bientôt les ongles seront noirs, l’eau des pansements sera mal bouillie et les gris-gris réapparaîtront. L’État croira payer une sage-femme et n’entretiendra qu’une matrone ». La mission des futures diplômées est décrite comme un combat incessant contre « l’atavisme du milieu », les « préjugés ancestraux », la « puissance de la tradition ». L’entreprise est assimilée à une conquête, à une véritable guerre pour laquelle les sages-femmes devront être « cuirassées » et protégées par une solide « armature ». La directrice, confiante à l’égard de celles qui sortent de l’école avec un caractère qu’elle juge « fortement dessiné », redoute la faiblesse des « humbles » et des « âmes effacées ». La crainte que le milieu d’origine ne dissolve les principes appris à Dakar s’enracine dans l’observation des défauts des jeunes filles qualifiées de « petites désadaptées », dont il faut remodeler les âmes et les corps afin « d’exalter leur énergie et de leur donner l’intelligence de leur future mission ». Elles sont jugées lentes et paresseuses, à l’opposé de ce que doit être une future sage-femme dans l’esprit des colonisateurs, c’est-à-dire énergique, alerte, dynamique : « Un trait commun à nos élèves et particulier à leur race est la lenteur de leurs réactions. Elles sont, dans toute l’acception du terme, des lentes. » Si la violence verbale l’emporte sur la violence physique, l’objectif est bien la lutte contre la fainéantise supposée des colonisé-e-s dont il s’agit d’accroître la productivité par la contrainte. L’institution se donne pour ambition d’« imprimer à des cellules au métabolisme lent un chimisme actif et puissant, [de] rendre rapides les perceptions, instantanés les réflexes qui les accompagnent ». Elle s’efforce de développer la rapidité des élèves mais aussi « leur sens du devoir, de la dignité, leur conscience professionnelle et leur dévouement21 ». Car certains traits de caractère sont aussi jugés en contradiction avec le rôle des futures sages-femmes : une tendance à l’oisiveté, à l’inexactitude, à l’imprévoyance, à l’inertie, à « l’instinctive recherche du moindre effort ». L’acquisition des connaissances est ainsi associée au développement d’un esprit de sérieux dont on estime qu’il fait défaut. Si la bonne humeur, la gaîté et la spontanéité des élèves sont volontiers louées, c’est aussi pour souligner leur insouciance, leur immaturité, leurs enfantillages et leur absence de scrupules. Ces travers, présentés comme inhérents à la « race noire », créent des exigences particulières22. Dès lors, la morale laïque, centrale dans la pédagogie républicaine, est jugée plus essentielle encore dans les colonies puisqu’elle fonde la soumission des colonisés : « Si l’ouvre intellectuelle est indispensable, il ne faut pas oublier qu’elle se double d’une œuvre morale non moins utile et autrement plus délicate. La formation mentale d’un indigène importe autant que son instruction. […] Nous devons donc inculquer aux enfants ces habitudes de respect, de discipline et de loyalisme sans lesquelles notre autorité serait impuissante à s’exercer23. » La méthode à employer est rappelée par le Dr Blanchard : « Chaque fois que l’occasion s’y prête, on rappelle aux élèves ce qu’ils doivent à la France et ce qu’elle a fait pour leur pays. Par une action discrète mais continue, on agit ainsi sur eux afin qu’ils restent d’un loyalisme éprouvé24. » La fidélité à l’égard de la France fait partie du rôle social de la sage-femme qui, tout en n’étant pas spécifique aux colonies, y prend un dimension différente25. Un manuel des années trente rappelle que « la sage-femme [française] est un personnage public dont la vie toute entière exerce une action sociale26 ». Des ambitions intellectuelles modestes associées à une solide éducation pratique et morale caractérisent donc la formation. Ces impératifs se retrouvent à l’École normale de jeunes filles, amplifiés par la crainte plus exacerbée encore de former des « femmes savantes ».

« La morale était notre religion »

  • 27 JO AOF, 1938, p. 927-930 et JO AOF, 1940, p. 915-917.
  • 28 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.

9Des instructions pédagogiques accompagnent la fondation de l’École normale, mais il revient à G. Le Goff de définir l’esprit des enseignements à dispenser. Les directives de 1938, intégralement reprises en 1940, restent en vigueur jusqu’en 1947, date à laquelle la préparation du brevet élémentaire oblige à une modification des programmes – sans qu’aucun texte officiel ne vienne entériner cette évolution27. Lorsque l’École normale ouvre ses portes, l’enseignement moral est une priorité. Près de soixante ans plus tard, une ancienne élève affirme : « La morale était notre religion28. » Comme à l’École de médecine, la méthode de l’imprégnation quotidienne et des lectures édifiantes est jugée la plus efficace.

  • 29 Voir la répartition horaire des matières d’enseignement en annexe.
  • 30 Ozouf J., op. cit., p. 336 et le chap. 10 « Former l’enfant, former l’homme, l’interminable pédagog (...)
  • 31 Mayeur F., op. cit., p. 228.
  • 32 « Nécessité d’éduquer… », AS, O212 (31), p. 23.
  • 33 Mayeur F., op. cit., p. 228.
  • 34 Ozouf J., op. cit., p. 337.
  • 35 Esther F. (EN 1943-1947), Conakry, 21 janvier 2002.
  • 36 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.
  • 37 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 558.
  • 38 Véronique C. (EN 1939-1943), Porto-Novo, 25 janvier 2001.

10À l’École normale, les heures consacrées à la morale ne cessent d’être renforcées : le volume horaire passe de 3 h 30 en 1940 à 4 h 30 par semaine en 194129. En comparaison, les élèves instituteurs ne consacrent qu’une heure par semaine à cet enseignement. À Rufisque, les cours de morale proprement dite s’accompagnent de causeries éducatives organisées chaque matin au début des classes. À partir d’une lecture ou d’une réflexion générale, la directrice compose des leçons au cours desquelles les élèves donnent leur avis ou posent des questions. G. Le Goff, qui a bénéficié du renforcement en 1905 des heures de « psychologie morale appliquée » dans les écoles normales de métropole30, promeut des « entretiens simples, touchants et pratiques, semblables aux instructions d’une mère à sa fille31 ». Intimement persuadée que « la morale ne s’apprend pas, elle se respire », G. Le Goff associe étroitement la transmission du savoir à celle d’une vision de la vie32. Dans ce processus, l’éducatrice joue un rôle important car, comme Françoise Mayeur le souligne à propos de l’enseignement secondaire des jeunes filles en France, « pour ouvrir les jeunes filles à l’admiration, à la réflexion », pour en faire « des femmes intelligentes et éclairées à l’esprit ouvert et juste », pour qu’elles « sachent se diriger dans la vie, la personnalité du professeur n’est nullement indifférente33 ». Les témoignages des premières normaliennes françaises et africaines sont très semblables sur ce point. Une institutrice vendéenne trace le portrait d’une directrice qui pourrait aussi bien être G. Le Goff : « Sa tâche consistait à nous élever l’âme, en émule fidèle de Félix Pécaut, dont elle avait le portrait sur son bureau. Elle s’employait à donner aux élèves l’armature d’une saine éducation laïque34. » Les anciennes normaliennes africaines parlent de « lectures bien choisies35 », du talent de la directrice capable de donner « le goût de la belle lecture », d’éviter les « cours de morale sèche » et « de choisir autant que faire se peut des lectures » pour lesquelles il n’était « pas besoin d’explications36 ». G. Le Goff veut « mettre dans ces jeunes cœurs et ces jeunes esprits le désir de vivre en paix avec elles-mêmes et avec les autres », « stimuler leur volonté si chancelante pour que le jour qui commence soit donné au Travail et au Bien37 ». Véronique C. se souvient de la valorisation de la modestie, de l’apprentissage d’une « façon appropriée de se tenir dans la vie, pour ne pas choquer38 » ; d’autres évoquent des leçons sur l’égoïsme, la charité ou la justice.

11Dans les instructions officielles, chaque année est consacrée à un thème : en première et deuxième année est traité « le devoir envers soi-même » c’est-à-dire les bons et les mauvais mobiles pour agir, la réputation, le sentiment de l’honneur, les notions de propriété, d’économie et de prévoyance. Les « devoirs sociaux » sont abordés en troisième année : les leçons portent sur l’honneur du nom, le respect des parents et l’éducation des enfants. La dernière année est réservée à l’apprentissage des « devoirs généraux envers l’État », c’est-à-dire des obligations du fonctionnaire et de l’institutrice. Pour les deux sexes, l’étude de la France, de son idéal, de son rôle et de son œuvre en AOF est prévue. L’institution impose une culture du service, de l’obéissance, de la reconnaissance, que les chants entonnés en chœur tous les soirs avant le coucher viennent exalter. Une douzaine de titres glorifient la patrie colonisatrice dont l’école laïque et civilisatrice est l’emblème : Invocation, Mourir pour la France, Salut à toi, Aimons la France, Marche Lorraine, Alsace-Lorraine, Notre beau pays France, Hymne à l’école laïque, La France est belle, Ô France, Ô France chérie, L’école, Jeanne héroïque. Dans ce répertoire, Salut à toi et l’Hymne à l’école laïque sont encore entonnés de mémoire par les anciennes.

  • 39 À son retour en France, G. Le Goffaccueille les kermesses de l’Amicale laïque de la commune sur le (...)
  • 40 Rapport d’inspection, Pontigny, 26 janvier 1922, AS, 1C. 1469.

12G. Le Goff, dont le départ pour l’AOF participe aussi de la volonté de prolonger en « terre africaine » – comme elle aimait à l’écrire – la lutte commencée en Bretagne, est une ardente combattante de l’école laïque39. Dans l’école à deux classes d’une bourgade des Montagnes noires en Bretagne, son travail est jugé « très éclairé et très fructueux » par l’inspecteur qui considère que « Mme Le Goff, comme son mari, a pris à cœur de faire apprécier l’école laïque à Réguigny40 ». Mais en AOF, à partir du mois de juin 1940 et jusqu’en 1942, G. Le Goff dirige une institution qui vit au rythme de la guerre et de la Révolution nationale exportée par l’intermédiaire du nouveau haut-commissaire de la France en AOF, Pierre Boisson.

  • 41 Ramognino P., « Le pétainisme sans Pétain. Révolution nationale et contrôle social en AOF, 1940-19 (...)
  • 42 Akpo-Vaché C., op. cit., p. 83.
  • 43 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).
  • 44 Note du Chef de service, Dakar, 2 décembre 1941, AS, 1C. 1469.
  • 45 Note du délégué du Chef de service de l’enseignement, Dakar, 13 novembre 1943, AS, 1C. 1469. Le 25 (...)
  • 46 Texte anonyme, 1947, AS, 1C. 1469.

13Représentant du maréchal Pétain depuis le 25 juin 1940, P. Boisson met en place le contrôle postal, la propagande et la répression des mouvements d’opposition41. Dans les colonies comme en métropole, les établissements scolaires sont une des cibles privilégiées de la propagande vichyste. Les écoles normales ne sont pas interdites en AOF, contrairement à celles de métropole, mais l’amiral Platon nommé secrétaire d’État aux Colonies en septembre 1940, ordonne en janvier 1941 que, dans tous les établissements publics et privés de la fédération, le lever des couleurs soit assuré par le meilleur élève entouré par ses camarades réunis en carré et répétant en chœur le mot « France42 ». À Rufisque, le drapeau national est hissé chaque matin, accompagné par un chant des élèves rassemblées dans la cour43. Ce rite satisfait l’amiral Platon en visite : « Vous irez, Mesdemoiselles, dans l’existence vous appliquant toujours à pratiquer les vertus qui vous ont été si bien enseignées ici44. » G. Le Goff se montre pragmatique. Après avoir été récompensée en 1941 et 1942 par les autorités de Vichy, elle est aussi qualifiée en novembre 1943 de « fonctionnaire de tout premier ordre » qui a su « en dépit de toutes les difficultés consécutives à l’état de guerre, maintenir son école dans un état de prospérité qui étonne toujours le visiteur45 ». Elle est alors proposée pour l’obtention de la croix de Chevalier de la Légion d’honneur, qui lui est remise en 1947. Elle est qualifiée, à cette occasion, « d’ardente patriote », qui « n’a jamais, même aux heures les plus sombres, désespéré du redressement ni de la grandeur de la France, et qui a communiqué sa flamme à ses jeunes élèves faisant de son établissement un centre authentique du rayonnement français en Afrique noire46 ». De leur côté, certaines anciennes élèves déclarent qu’elle était gaulliste :

  • 47 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999 et Annette d’E. (EN 1942-1945), Dakar, 22 août 199 (...)

« À l’époque de Vichy, on avait demandé aux écoles de faire marcher au pas les élèves en chantant l’hymne au Maréchal. Eh bien, je vous assure, elle a fait appeler le professeur de gymnastique et nous avons très bien entendu qu’elle lui a dit “jamais je n’accepterais qu’on fasse chanter à ces filles le salut au Maréchal, jamais on ne chantera ça !”47. »

  • 48 D’après un document de 1943, 287 fonctionnaires furent sanctionnés en AOF dont 246 administrativem (...)
  • 49 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1938-1939, AS, O118 (31).
  • 50 Lettre du curé de Rufisque à la directrice de l’École normale, 30 octobre 1941, AS, O118 (31). Dep (...)
  • 51 Lettre de G. Le Goff à l’inspecteur général de l’Enseignement, 31 octobre 1941, AS, O118 (31).
  • 52 L’inspecteur général de l’Enseignement à la directrice de l’École normale de jeunes filles de Rufi (...)

14La répression menée par les services de P. Boisson rend difficilement crédible le fait que G. Le Goff ait pu ouvertement manifester avant 1942 une opposition tout en conservant le poste de directrice d’une institution telle que l’École normale48. Mais ses réticences à l’égard du régime de Vichy sont probables et transparaissent ponctuellement, par exemple au sujet de la pratique religieuse des élèves. G. Le Goff considérant qu’il « n’est pas souhaitable de faire le désert dans des âmes aussi naturellement pieuses » avait autorisé les catholiques à suivre un exercice religieux le samedi après-midi et à se rendre à la messe tous les dimanches sous surveillance. Le pasteur pouvait également rendre visite aux protestantes le jeudi après-midi tandis que les musulmanes étaient autorisées à faire leurs prières quotidiennes49. Ces mesures – assez peu conformes à la loi de 1905 – participaient du désir de promouvoir la tolérance au sein de l’institution. Mais, à la veille de la Toussaint 1941, les autorités catholiques de Rufisque demandent à ce que les normaliennes participent aux préparatifs des festivités50. G. Le Goff soumet la requête à sa hiérarchie tout en se déclarant peu favorable au projet : « Je ne peux être taxée de sectarisme mais j’aimerais en tant que directrice de l’École la voir désorganisée le moins souvent possible51. » Au final, les élèves sont autorisées à s’investir dans les préparatifs la veille des fêtes « à la fois nationales et religieuses52 ». La neutralité de l’institution en souffre, mais la directrice applique la décision. L’essentiel, pour G. Le Goff, est de continuer l’œuvre entreprise et d’enraciner la loyauté de ses élèves à l’égard de la France. Et elle utilise dans ce but toutes les ressources susceptibles de créer une relation de fascination vis-à-vis de la culture dominante.

Des femmes savantes ?

  • 53 Jeannette H. (EN 1939-1943) et Antoinette O. (EN 1946-1950). Bamako, 24 mai 2000 et Conakry, 22 ja (...)
  • 54 Ozouf J., op. cit., p. 360.
  • 55 Calvet L.-J., Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie, Paris, Payot, 2002 (1re é (...)

15L’usage exclusif de la langue française est imposé à l’École normale comme dans l’ensemble des écoles publiques d’AOF. Les transgressions sont sanctionnées par la pratique du « symbole53 », qui consiste à confier un petit objet de bois à une élève hors des heures de cours, à charge pour celle-ci de le transmettre à la première de ses camarades qu’elle entend parler sa langue maternelle. Cette méthode est bien connue des instituteurs et institutrices ayant exercé leur métier en Bretagne avant 1914, à l’instar de G. Le Goff54. Fondé sur la surveillance mutuelle, ce système autoritaire de francisation est appliqué dans les colonies pour éradiquer le wolof, le bambara ou le fon. L’entreprise de « glottophagie » repose non seulement sur l’adoption d’une langue importée mais aussi sur la condamnation de la langue d’origine et donc l’abandon de toute forme de bilinguisme55. La pratique obligatoire de la langue du colonisateur s’accompagne de cours de littérature destinés à faire entrevoir la grandeur de la culture française.

  • 56 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).
  • 57 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 558-559.
  • 58 Annette d’E. (EN 1942-1945), Dakar, 23 février 1994.

16La directrice parle de la découverte par ses élèves « d’un monde insoupçonné » et « merveilleux » grâce à l’étude d’auteurs classiques et romantiques dûment sélectionnés56. Corneille, Racine, Molière, mais aussi La Fontaine, Lamartine ou Victor Hugo sont à l’honneur. Parmi les ouvrages répertoriés en 1944-1945 dans la bibliothèque de l’école, figurent plusieurs exemplaires du Menteur et des Plaideurs, des Précieuses ridicules et des Fourberies de Scapin. La directrice signale les discussions « véhémentes » suscitées par ces lectures et raconte avoir surpris une jeune métisse en pleurs à la lecture du Lac de Lamartine57. Elle se réjouit d’entendre l’une de ses élèves déclarer après une lecture : « Je voudrais creuser des trous dans la terre pour y enfoncer profondément mes défauts. » Les jeunes filles vivent à Rufisque entre deux univers, celui de leur culture d’origine et celui auquel il leur est permis d’accéder culturellement : « Nous lisions, récitions des textes de choix qui sont notre viatique pour la traversée de la vie. […] Par la force des choses nous nous savions colonisées, mais sans conscience réelle de notre situation. Nous connaissions une France idéale représentée par Germaine Le Goff. La culture européenne me fascinait58. »

  • 59 Annexe no 1 à l’arrêté du 17 septembre 1940, JO AOF, 1940, p 24.

17L’enseignement de l’histoire et de la géographie obéit aux mêmes exigences59. Le programme officiel « passe en revue les grands événements ayant contribué aux progrès de la civilisation », utilisés afin « de mettre en lumière le rôle de la France. On montrera en elle la nation riche, forte, puissante, capable de se faire respecter mais en même temps bonne et généreuse ». La quatrième année d’études aborde les cultures africaines en traitant de l’histoire de l’AOF à travers les bienfaits réalisés par la métropole. Quant aux cours de géographie, s’ils doivent permettre aux élèves de percevoir la « diversité des pays, des climats, des races et des genres de vie », ils sont censés mettre en exergue « l’unité de la vie elle-même partout faite de travail et de lutte » et privilégient la description physique, économique et humaine de la France. Les élèves n’abordent l’étude de leur colonie d’origine qu’en dernière année. La plupart des enseignements fondamentaux sont donc orientés de manière à ancrer dans l’esprit des élèves une reconnaissance et une fidélité sans failles à l’égard de la métropole. Le discours des anciennes élèves sur leur adhésion au message qui leur est délivré témoigne d’un faible esprit critique, apparemment moins important que chez les garçons :

  • 60 Rita H. (EN 1944-1948), Cotonou, 29 janvier 2001.

« Nous étions Français ! Nous étions sous la domination française (petit rire) donc c’est normal. La France était notre patrie. […] On était de bonne foi, nous étions de bonne foi, surtout avec Mme Le Goff qui vraiment a su s’y prendre60. »

  • 61 JO AOF, 1940, p. 915-917 et arrêté du 30 octobre 1940 organisant l’école d’application de l’École (...)
  • 62 G. Le Goff, Rapports de fin d’années scolaires 1940-1941, 1941-1942, 1943-1944, AS, O118 (31).

18Enfin, au regard des autres enseignements, la formation professionnelle ne semble pas centrale. Le dispositif prévu en 1938, qui ne sera jamais appliqué, prévoyait que les élèves effectuent en fin de scolarité une année d’enseignement dans une école de leur colonie d’origine, sanctionnée par un examen leur donnant accès au diplôme de fin d’études normales. En 1940, le texte de réorganisation de l’École ne prévoit que deux heures de pédagogie et de psychologie en quatrième année et ne fournit pas d’autre précision. La formation professionnelle est finalement assurée au sein de l’école urbaine de filles de Rufisque réquisitionnée comme école d’application61. Deux classes (cours préparatoire et élémentaire) sont mises à la disposition des élèves de quatrième année qui assistent pendant une quinzaine de jours aux leçons des maîtresses européennes après avoir, au préalable, passé huit jours dans les classes « au titre d’aides et d’auditrices62 ». Elles présentent ensuite une leçon modèle devant les directrices de l’école annexe et de l’École normale, accompagnées par un professeur. L’exercice est suivi de critiques et de commentaires. G. Le Goff juge le comportement des normaliennes satisfaisant – « nos élèves ne sont pas timides et, à l’exception de quelques métisses, ne manquent pas de confiance en elles-mêmes » – mais considère que cette formation est insuffisante et réclame, sans succès, que la totalité de l’école urbaine devienne école d’application. Au lendemain de la Seconde Guerre mondiale, les réformes entraînent une augmentation des exigences intellectuelles.

  • 63 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.
  • 64 Arrêté du 17 septembre 1940.

19Yvonne Paquet emprunte aux programmes de métropole et modifie l’enseignement littéraire en faisant participer les élèves, dont elle juge l’élocution « pénible et incorrecte ». Elle introduit l’anglais ainsi que l’algèbre et la géométrie, et révolutionne par là l’enseignement mathématique63. Les programmes antérieurs, fondés sur l’arithmétique et le calcul mental, insistaient sur le caractère utilitaire de cet enseignement, la géométrie étant jugée « d’un maniement délicat64 ». Les exercices de dénombrement – « combien de façons de ranger trois personnes autour d’une table ? » – s’adressaient aux futures maîtresses de maison. Y. Paquet prévoit aussi d’accorder une plus large place à l’Afrique en histoire, en géographie et en sciences naturelles :

  • 65 Mlle Paquet, Rapport de fin d’année scolaire 1945-1946, AS, O477 (31).

« Il ne me paraît pas admissible qu’une année entière soit consacrée à l’étude de l’histoire ancienne, les autres années à l’histoire européenne, moderne et contemporaine, que la géographie de la France soit étudiée dans tous ses détails, et que l’histoire et la géographie de l’Afrique ne soient même pas effleurées. […] Je propose que la 4e année soit consacrée, en même temps qu’à la pédagogie, à la connaissance du milieu africain. […] Ces sciences [naturelles] ne peuvent être enseignées ici comme elles le sont en France, avec les mêmes livres, qui prennent comme types d’études des familles de plantes ou d’animaux inconnus en Afrique65. »

  • 66 Arrêté du 1er mai 1924 réorganisant l’École William Ponty, JO AOF, 1924, p. 354.
  • 67 Arrêté du 17 septembre 1940.

20Elle ajoute que l’effort demandé aux professeurs « ne pourra que leur être profitable, […] et les aidera peut-être à s’attacher à un pays auquel ils ont porté jusqu’à présent trop peu d’intérêt ». La directrice ne remet cependant pas en cause l’idée que l’enseignement doit reposer sur les « connaissances pratiques qui seront nécessaires à la femme de demain ». Les leçons de sciences restent « intimement liées à celles d’enseignement ménager », dont elles constituent une « sorte de préambule expérimental ». Alors qu’il s’agit chez les garçons de « développer l’esprit d’observation et les facultés de raisonnement […] [de] distinguer les élèves capables d’acquérir […] des habitudes d’esprit scientifique et susceptibles de réussir dans telle ou telle profession66 », il n’est question pour les normaliennes que d’enseignement expérimental associé à l’apprentissage de la vie domestique. Le programme pour l’étude de « l’eau » est ainsi décliné : « Une casserole sur le feu. L’eau bout. Le ciel est couvert de nuages. La pluie tombe. Eau salée. Eau sucrée. Eau et savon : lavons. Le sel de cuisine. Salines et marais salants67. » Mlle Paquet réclame enfin en 1946 que les cours de pédagogie soient dispensés dès la troisième année et s’accompagnent du séjour des élèves comme auditrices au sein de l’école annexe. À partir de 1947, une année complète de formation pédagogique est organisée soit en fin d’études du cours normal, soit après l’obtention du baccalauréat. Cette préparation au métier est pourtant assez peu souvent évoquée par les anciennes « élèves-maîtresses ». Un seul témoignage revient sur les stages pédagogiques :

  • 68 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

« En 4e année il y avait l’école annexe où on apprenait à devenir de vraies institutrices. On était par groupes de quatre, deux par classe. La première semaine c’est la maîtresse qui faisait les leçons, on prenait des notes, ce que nous n’avions pas compris on demandait des explications, on était à l’étude. La deuxième semaine on faisait la classe, une leçon modèle, la directrice venait assister à la leçon. Celles qui observaient devaient faire des critiques. Tu fais la leçon modèle, les autres critiquent, à tour de rôle, et on était notées68. »

21L’impression générale demeure celle d’une formation centrée sur la pratique professionnelle pour les sages-femmes et sur l’éducation sociale et morale dans les deux écoles. Une ancienne normalienne se souvient tout particulièrement du sport, de la couture, du ménage et du théâtre. Elle suggère par là que l’ambition fut moins de former des institutrices que de forger de « nouvelles » femmes. Telle est bien en effet la volonté des autorités, qui mettent les institutions scolaires au service du dressage d’une minorité chargée d’incarner, au féminin, une culture franco-africaine pensée par les colonisateurs.

Notes

1 Mounier E., op. cit., p. 66.

2 Mme Nogue, art. cit., p. 317.

3 Arrêté du gouverneur général du 1er novembre 1918, JO AOF, 1918, p. 590-592.

4 Maître A., op. cit., p. 22.

5 Mme Nogue, art. cit., p. 436.

6 Dr Crozat, « Formation et rôle des sages-femmes », L’Hygiène sociale, 4, 63, 1931, p. 1201-1202.

7 Arrêté portant organisation de l’École de médecine de l’AOF, JO AOF, 1924, p. 366-371, p. 370.

8 Arrêté du gouverneur général du 20 décembre 1927, JO AOF, 1927, p. 913.

9 Beauvalet-boutouyrie S., Naître à l’hôpital au XIXe siècle, Paris, Belin, 1999, 431 p., p. 185 et suivantes. Maître A., op. cit. Laurence Monnais-Rousselot souligne le même souci de persuader les sages-femmes vietnamiennes de la nécessité d’appeler le médecin en cas de complication, op. cit., p. 290.

10 Rollet-Echalier C., La Politique à l’égard de la petite enfance sous la Troisième République (1865-1939), Paris, INED/PUF, 1990, 593 p., p. 160.

11 Jézéquel J.-H., op. cit., p. 147-150.

12 Mme Nogue, art. cit., p. 333. Voir aussi Colonna F., Instituteurs algériens, 1883-1939, Paris, Presses de la FNSP, 1975, 239 p., p. 56-62 et Jézéquel J.-H., op. cit., p. 152-156.

13 Mme Nogue, art. cit., p. 345 et 343.

14 Mlle Condo, Rapport cité.

15 Suzanne D. (SF 1928-1931), Cotonou, 3 février 2000.

16 Dr Blanchard, Rapport cité.

17 Dr Crozat, art. cit.

18 Arrêté du gouverneur général du 20 décembre 1927, JO AOF, 1927.

19 Procès-verbal du Conseil des professeurs, 13 juillet 1933, AS, O14 (31).

20 Mme Nogue, art. cit., p. 316, 343, 350, 326 pour l’ensemble des citations qui suivent.

21 Dr Couvy, art. cit., p. 1202.

22 Sur ces questions voir Mbembe A., De la postcolonie. Essai sur l’imagination politique dans l’Afrique contemporaine, Paris, Karthala, 2000, 293 p., notamment le premier chapitre « Du commandement ».

23 Arrêté du 1er mai 1924 du gouverneur général de l’AOF, JO AOF, 10 mai 1924, p. 316.

24 Dr Blanchard, Rapport cité.

25 En France, les premiers cours organisés sur le modèle des enseignements de Mme du Coudray au XVIIIe siècle insistaient sur la conduite et la moralité comme principaux critères de recrutement des futures sages-femmes. Le rôle social et moral fut par la suite sans cesse réaffirmé, à mesure que les compétences professionnelles étaient concurrencées par l’intervention des médecins accoucheurs. Gélis J., La Sage-femme ou le médecin, une nouvelle conception de la vie, Paris, Fayard, 1984, 560 p., p. 46.

26 Lemaire A., Le Rôle social et familial de la sage-femme, Paris, Éditions « Mariage et famille », 1933, 133 p., p. 7.

27 JO AOF, 1938, p. 927-930 et JO AOF, 1940, p. 915-917.

28 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.

29 Voir la répartition horaire des matières d’enseignement en annexe.

30 Ozouf J., op. cit., p. 336 et le chap. 10 « Former l’enfant, former l’homme, l’interminable pédagogie ».

31 Mayeur F., op. cit., p. 228.

32 « Nécessité d’éduquer… », AS, O212 (31), p. 23.

33 Mayeur F., op. cit., p. 228.

34 Ozouf J., op. cit., p. 337.

35 Esther F. (EN 1943-1947), Conakry, 21 janvier 2002.

36 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999.

37 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 558.

38 Véronique C. (EN 1939-1943), Porto-Novo, 25 janvier 2001.

39 À son retour en France, G. Le Goffaccueille les kermesses de l’Amicale laïque de la commune sur le terrain de sa propriété près de Nantes. Entretien avec M. Ménard, ancien restaurateur et ami de G. Le Goff, Sucé-sur-Erdre, 18 février 2004.

40 Rapport d’inspection, Pontigny, 26 janvier 1922, AS, 1C. 1469.

41 Ramognino P., « Le pétainisme sans Pétain. Révolution nationale et contrôle social en AOF, 1940-1943 », Outre-Mers, t. 91, no 342-343, 2004, p. 65-82 et Akpo-Vaché C., L’AOF et la Seconde Guerre mondiale. La vie politique (septembre 1939-octobre 1945), Paris, Karthala, 1996, 330 p.

42 Akpo-Vaché C., op. cit., p. 83.

43 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

44 Note du Chef de service, Dakar, 2 décembre 1941, AS, 1C. 1469.

45 Note du délégué du Chef de service de l’enseignement, Dakar, 13 novembre 1943, AS, 1C. 1469. Le 25 novembre 1942, le haut-commissaire a annoncé le ralliement de l’AOF à l’amiral Darlan mais l’immobilisme domine jusqu’au remplacement de P. Boisson en juillet 1943 par P. Cournarie, rallié à la France libre et Secrétaire général puis gouverneur au Cameroun à partir de novembre 1940. Akpo-Vaché C., op. cit., p. 175-176.

46 Texte anonyme, 1947, AS, 1C. 1469.

47 Bathilde L. (EN 1940-1944), Dakar, 23 août 1999 et Annette d’E. (EN 1942-1945), Dakar, 22 août 1999.

48 D’après un document de 1943, 287 fonctionnaires furent sanctionnés en AOF dont 246 administrativement. Ramognino P., art. cit., p. 80-81.

49 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1938-1939, AS, O118 (31).

50 Lettre du curé de Rufisque à la directrice de l’École normale, 30 octobre 1941, AS, O118 (31). Depuis 1940, en métropole, un enseignement religieux facultatif a été instauré dans les établissements d’enseignement public par Jacques Chevalier, ministre de l’Éducation du Maréchal Pétain. Son successeur, Jérôme Carcopino, a ajouté dans les emplois du temps des heures de liberté permettant aux élèves de recevoir, hors du cadre scolaire, une instruction religieuse. Paxton R., La France de Vichy, Paris, Seuil, 1973, 375 p., p. 151-159.

51 Lettre de G. Le Goff à l’inspecteur général de l’Enseignement, 31 octobre 1941, AS, O118 (31).

52 L’inspecteur général de l’Enseignement à la directrice de l’École normale de jeunes filles de Rufisque, 10 novembre 1941, AS, O118 (31).

53 Jeannette H. (EN 1939-1943) et Antoinette O. (EN 1946-1950). Bamako, 24 mai 2000 et Conakry, 22 janvier 2002.

54 Ozouf J., op. cit., p. 360.

55 Calvet L.-J., Linguistique et colonialisme. Petit traité de glottophagie, Paris, Payot, 2002 (1re éd Payot, 1974), 328 p. Cette politique ne parvint jamais à éradiquer les langues locales, pas plus en AOF que dans d’autres parties de l’Empire français. Voir les travaux de Marie Salün sur la Nouvelle-Calédonie.

56 G. Le Goff, Rapport de fin d’année scolaire 1941-1942, AS, O118 (31).

57 Le Goff G., art. cit., Oversea Education, p. 558-559.

58 Annette d’E. (EN 1942-1945), Dakar, 23 février 1994.

59 Annexe no 1 à l’arrêté du 17 septembre 1940, JO AOF, 1940, p 24.

60 Rita H. (EN 1944-1948), Cotonou, 29 janvier 2001.

61 JO AOF, 1940, p. 915-917 et arrêté du 30 octobre 1940 organisant l’école d’application de l’École normale de Rufisque, AS, O116bis (31).

62 G. Le Goff, Rapports de fin d’années scolaires 1940-1941, 1941-1942, 1943-1944, AS, O118 (31).

63 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

64 Arrêté du 17 septembre 1940.

65 Mlle Paquet, Rapport de fin d’année scolaire 1945-1946, AS, O477 (31).

66 Arrêté du 1er mai 1924 réorganisant l’École William Ponty, JO AOF, 1924, p. 354.

67 Arrêté du 17 septembre 1940.

68 Edith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

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