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Africaines et diplômées à l’époque coloniale (1918-1957)

 | 
Pascale Barthélémy

Deuxième partie. Quand l’improbable devient possible

Chapitre VIII. Sociologie du recrutement : des filles de…

Texte intégral

  • 1 Extrait d’une rédaction de Mariama Bâ (EN 1943-1947), cité par Mounier E., L’Éveil de l’Afrique no (...)

« Puis un jour vint mon père, vint l’école, et prit fin ma vie simple et libre1. »

  • 2 68 normaliennes et 82 sages-femmes soit 15 % de l’échantillon des diplômées. Les filles de fonctio (...)
  • 3 G. Le Goff, Rapports de fin d’année scolaire 1940-1941 et 1942-1943, AS, O118 (31).
  • 4 En 1975 au Sénégal, l’alphabétisation du père ou des deux parents est le premier facteur de scolar (...)

1Instituteurs, médecins, pharmaciens, vétérinaires, commis, employés des chemins de fer, des postes ou du trésor, interprètes, secrétaires des greffes ou agents des douanes, les pères des premières sages-femmes et institutrices africaines sont nombreux à travailler pour l’administration française, dès l’entre-deux-guerres et plus encore dans les années quarante. Entre 1938 et 1957, 54 % des 150 élèves dont le cursus est connu ont un père fonctionnaire2. Les enseignants et les commis arrivent en tête, suivis par d’autres catégories d’agents, puis par les employés de commerce. Les filles d’agriculteurs – le plus souvent des planteurs – ne représentent que 7 % de l’échantillon et celles dont le père est artisan – un tailleur dans la majorité des cas – ou ouvrier sont une poignée. Quant aux filles de chefs, elles se comptent sur les doigts d’une main. En 1940, la plupart des élèves-institutrices sont « filles de fonctionnaires et de commerçants » ; quelques-unes viennent d’un « milieu planteur ou artisan ». En 1943 encore, plus du tiers des normaliennes sont filles d’instituteurs, de sages-femmes, d’employés des postes ou de chemin de fer, tandis que 28 % appartiennent à des familles de petits commerçants3. La comparaison des promotions d’instituteurs et d’institutrices fait ressortir l’homogénéité sociale du groupe des diplômées. La proportion de pères fonctionnaires est deux fois plus importante pour les filles que pour les garçons (46 contre 22 %). Les fils d’artisans, d’agriculteurs ou de notables sont en revanche proportionnellement deux fois plus nombreux chez les instituteurs. La part des pères diplômés de l’École normale William Ponty par rapport à celle des petits fonctionnaires montre qu’il n’est pas forcément nécessaire que le père soit très instruit pour qu’une fille soit scolarisée, mais il faut manifestement qu’il soit plus instruit et plus intégré dans l’administration coloniale que pour mettre un garçon à l’école4. Si les classifications simplifient des réalités socio-économiques complexes, il n’en reste pas moins que le phénomène de reproduction sociale est patent.

« Pour moi c’était très simple, parce que mon père était instituteur5 »

  • 5 Aoua T. (EN 1944-1948), Bamako, 18 mai 2000.
  • 6 Daffa S. (SF 1930-1933), Bamako, 26 mai 2000.

2Au sommet de la hiérarchie en terme d’instruction, sinon de capital économique dans la société coloniale, les instituteurs africains scolarisent leurs enfants des deux sexes. Au début des années vingt en Haute-Volta, Daffa S. va à l’école primaire de Bobo-Dioulasso qui accueille à l’époque quinze fillettes. Elle est née en 1913 à Tenkodogo, chef-lieu de cercle situé à une centaine de kilomètres au sud-est de Ouagadougou. Son père, musulman d’une famille peule originaire de Kayes au Soudan, instituteur diplômé de W. Ponty, inscrit tous ses enfants, garçons et filles, à l’école française : « Mon père était instituteur. Alors il m’a mise à l’école » explique-t-elle6. Admise à l’EPS de Ouagadougou, la jeune fille réussit le concours de l’École de médecine en 1930 : « C’est de là-bas que j’ai été choisie […] parce qu’ils demandaient des sages-femmes, mon école m’a envoyée. » Mais elle s’approprie néanmoins l’événement : « C’est moi qui l’ai choisi d’ailleurs. C’est à l’école, on vous demande “qu’est-ce que tu veux être ?” […] Moi j’ai dit “sage-femme” parce que j’ai vu déjà des sages-femmes. Je voulais faire ce métier. » De fait, la profession paternelle est déterminante, conjuguée à l’intervention de l’administration et au modèle des premières diplômées.

  • 7 Aoua T. (EN 1944-1948), Bamako, 18 mai 2000.
  • 8 Antoinette O. (EN 1946-1950), Conakry, 22 janvier 2002.
  • 9 Sira S. (EN 1943-1947), Bamako, 1er juin 2000.

3Quelques années plus tard, les témoignages des filles d’enseignants sont toujours sans équivoque. Elles grandissent non loin des classes de leurs pères, fréquentent les élèves et apprennent parfois à lire en cachette : « Quand il [le père] avait l’intention de mettre un enfant à l’école, pendant les vacances il lui apprenait à lire, donc j’étais toujours là, à côté de lui, et j’ai appris dans le dos, il s’intéressait pas à moi7. » Dans leur majorité diplômés de W. Ponty, ces hommes scolarisent non seulement leurs propres filles et garçons, mais encore les enfants du voisinage. Nanfadina C., orpheline d’un père divorcé alors qu’elle n’a que onze ans, est prise en charge par l’instituteur de Koundara en Guinée jusqu’à la réussite du concours de sages-femmes en 1940. Antoinette O. entre à l’école primaire de Faranah grâce à l’instituteur Souleymane Condé qu’elle appelle « le père de tout Faranah8 ». Celui de Sira S., moniteur d’enseignement promu instituteur en 1920 puis directeur de l’école de Tougan au Soudan, scolarise aussi l’ensemble de ses enfants. Les diplômes et l’exercice d’un métier salarié sont pour cet homme la condition de l’indépendance dans une société en pleine mutation9. Son propre père, originaire de Kayes, recruté comme spahi dans les troupes françaises d’Archinard, s’est installé à Ségou à la fin du XIXe siècle à la suite de la conquête de la ville. Il y a épousé une femme peule d’ascendance noble également étrangère à la ville. L’histoire familiale se conjugue ici au niveau d’instruction paternel pour expliquer l’entrée à l’école française des enfants. Dans d’autres familles, où le père est fonctionnaire mais n’est pas enseignant, les filles, en accédant à une formation scolaire puis professionnelle, vivent une aventure plus singulière.

Petits fonctionnaires, employés et ouvriers ou le choix de l’école française

  • 10 Sur ces catégories, voir Lawrance B. N., Osborn E. L. et Roberts R. L. (éd.), Intermediaries, Inte (...)
  • 11 Kipré P., Côte d’Ivoire, la formation d’un peuple, Bayeux, Sides-Ima, 2005, 291 p., p. 191.
  • 12 Ozouf J., op. cit., p. 83-84.

4L’adhésion paternelle à l’école française est présente dans les familles de petits employés, qui forment le gros des troupes de l’administration et des maisons de commerce10. Ils appartiennent au monde du petit salariat urbain qui voit dans l’école « le moyen de promotion et de prestige social le plus sûr11 » et rappellent ces « parents éclairés, peu instruits sans doute pour la plupart, mais qui regrettent leur ignorance et voient une revanche dans les études de leur enfants […] plus ouverts aussi aux rumeurs du monde […] capables pour leurs fils, et même pour leurs filles, de rompre avec les choix traditionnels12 ». Les commis, quotidiennement en contact avec l’administration – contrairement aux instituteurs souvent isolés dans les villages –, se montrent particulièrement favorables à l’entrée de leurs filles à l’école.

  • 13 Fatou T. (EN puis SF 1945-1951), Conakry, 16 janvier 2002.
  • 14 Tahara D. (SF 1947-1950), Bamako, 1er juin 2000.
  • 15 L’étymologie arabe du mot signifie « infidèle ».
  • 16 Interview accordée à A. Touré Bâ, art. cit., Amina, no 84, 1979, p. 12-14.
  • 17 G. Le Goff, Rapports scolaires annuels de 1938 à 1944, AS, O118 (31) et Y. Paquet, Rapport de fin (...)

5Le père de Fatou T., fils d’un érudit musulman de Forécariah (Guinée) devenu commis après avoir été scolarisé de force par l’administration, admet pour sa fille « les avantages d’une instruction13 ». Tahara D., issue d’une prestigieuse famille musulmane de Bamako explique que son père, également commis, « avait eu beaucoup de contacts avec les Français » et « lisait beaucoup de journaux venant de la France14 ». Très critiqué par son entourage parce qu’il envoie ses enfants « à l’école des cafres15 », il persiste tout en scolarisant parallèlement ses filles à l’école coranique. L’expérience de la romancière Mariama Bâ ressemble à celle de Tahara. Orpheline de mère, elle est élevée par ses grands-parents mais scolarisée à Saint-Louis par son père, employé du trésor. S’il a, selon sa fille, « une vision juste de l’avenir », il tient aussi à ce que la jeune fille suive un enseignement coranique pendant les vacances16. L’islam n’est donc pas un obstacle à la scolarisation des filles lorsque d’autres facteurs jouent en faveur de celle-ci ; l’investissement dans l’école française ne signifie pas non plus l’abandon de l’éducation religieuse. Certes, les musulmanes semblent moins nombreuses que les catholiques dans les écoles fédérales, mais les sources ne permettent pas d’évaluer avec précision la part de chaque religion. Seuls les rapports de fin d’année scolaire de l’École normale signalent que les musulmanes représentent un tiers des effectifs entre 1938 et 194617. Par ailleurs, les patronymes musulmans associés à un prénom chrétien sont nombreux, mais ces baptêmes imposés n’en signifient pas pour autant une conversion au christianisme. Il ressort surtout que le contact avec les Français est plus décisif dans la scolarisation lorsque les parents sont peu instruits ou appartiennent aux rangs subalternes dans la hiérarchie des auxiliaires africains.

  • 18 Honorine Q. (EN 1941-1945), Cotonou, 24 janvier 2001.
  • 19 Ozouf J., op. cit., p. 86.
  • 20 Kadé S. (EN 1938-1942), Bamako, 29 mai 2000.
  • 21 Salamata T. (EN 1948-1952), Bamako, 31 mai 2000.
  • 22 Rita H. (EN 1944-1948), Cotonou, 29 janvier 2001.

6Honorine Q., dont le père est commerçant et la mère analphabète, considère que ses parents étaient « évolués18 ». L’emploi de ce terme rappelle le témoignage d’un instituteur de Dordogne du début du siècle évoquant son père ouvrier doté « d’un esprit évolué, indépendant19 ». Le père de Kadé S. a été « le petit boy d’un commandant », s’est instruit, est devenu cheminot, et « a eu l’idée » de mettre sa fille à l’école20. Salamata T., fille d’un ouvrier des travaux publics, pense que son père a compris l’intérêt de scolariser ses filles parce qu’« il était très bien avec le commandant de cercle21 ». Le père de Rita H., fils de chef et planteur à Pahou non loin de Ouidah au Dahomey, n’est pas allé à l’école française ; il commerce cependant en allemand, en anglais et en français avec des Européens. Désigné en 1927 comme représentant des fils de chefs du Dahomey à Paris, il arbore à cette occasion un costume avec canne et cravate – dont témoigne une photographie – qui amène ses compagnons à l’affubler du sobriquet de « boulevardiste ». Il habille ses filles en robes et les envoie à l’école. L’une d’elles tient cependant à préciser : « Papa était en cravate et tout, mais les habitudes ne se perdent pas, papa voulait qu’on demeure africaines […] donc on travaillait avec nos mains hein, pas “je suis allée à l’école donc je ne veux plus toucher à rien”22. » Dans cette famille, l’investissement dans l’école française ne se limite pas à une enfant : Rita, qui devient institutrice en 1948, a été précédée à l’École normale par deux de ses sœurs, Marthe et Flora, diplômées en 1943 et 1946. Et ce genre de configuration n’est pas rare.

  • 23 Mariama T. (SF 1945-1948), Abidjan, 15 février 1999.
  • 24 Lettre de Momo Sakho, secrétaire du parquet en service à la justice de paix à compétence étendue d (...)

7Aoua T. est rejointe à l’École normale par sa sœur Aminata. Mariama T., qui devient sage-femme en 1948, est suivie dans cette voie par une sœur, diplômée en 195323. En 1942, c’est au sujet de deux de ses filles, Fatoumata et Mariama, qu’un secrétaire du service de la justice de paix du Niger à Niamey, Momo Sakho, écrit au gouverneur général24. Toutes deux se sont présentées aux concours des écoles fédérales. La première, qui échoue à l’entrée de l’École normale en 1942, est reçue en 1943. Afin de solliciter l’admission de la seconde, qui figure sur la liste complémentaire à l’École de médecine, le père écrit : « Elle a le désir le plus ardent de se voir autorisée à suivre ses études pour devenir plus tard sage-femme, carrière qu’elle a librement choisie ; elle m’a promis qu’elle travaillera bien et qu’elle est résolue à se conduire irréprochablement pour atteindre ce but » ; il précise que l’âge de Mariama (19 ans) rend délicat son maintien dans une école du Niger et ajoute qu’il a entrepris des démarches de demande de naturalisation pour ses six enfants. Il n’obtient pas satisfaction, mais Mariama figure sur la liste des admises à l’École de médecine en 1943. La répartition des jeunes filles entre les deux écoles montre le souci de multiplier les atouts. La lettre de Momo Sakho révèle aussi des relations privilégiées entre père et filles que l’on retrouve dans d’autres parcours.

  • 25 Keita A., op. cit., p. 23-27.
  • 26 Anne R. (EN 1944-1948), Abidjan, 12 février 1999.
  • 27 Martin Cissé J., op. cit., p. 29.
  • 28 « La Pasionaria », in M’Baye d’Erneville A., op. cit., p. 86-88.

8L’entrée à l’école est l’occasion de quitter, au moins temporairement, l’univers maternel et d’acquérir une importance nouvelle aux yeux du père. Le premier jour d’école est alors un événement dont le souvenir reste vif bien des années après : « Il me prit par la main et nous sortîmes sous les regards de toute la famille » écrit Aoua Keita dans un hommage appuyé à « cet homme qui malgré son siècle était un progressiste en son genre25 ». Anne R. évoque son père l’installant « à califourchon sur ses épaules » le jour de son inscription à l’école, et la joie éprouvée par le fait de « dominer un peu le lot » du haut des épaules paternelles26. Jeanne Martin se souvient être allée de temps à autres à l’école sur la bicyclette paternelle27. La relation est cependant ambiguë car ces filles occupent bien souvent une position de « garçon de substitution ». Jacqueline Coulibaly insiste particulièrement sur cet aspect : « J’étais fille unique, ce dont il ne s’est malheureusement jamais consolé. Et par une espèce d’effort de compensation il a voulu faire de moi un garçon. Il m’a donc mise à l’école, ce qui était assez progressiste à l’époque, et j’ai fréquenté une école primaire mixte28. » La place du père est d’autant plus déterminante dans la construction de la personnalité de la jeune fille que ses parents vivent séparés. Pour autant, la mère est un horizon essentiel dans l’« acharnement au travail scolaire », car c’est dans la perspective de lui venir matériellement en aide que Jacqueline poursuit ses études. Le décès maternel l’année où elle obtient son baccalauréat, en 1954, est décisif dans un autre sens : « Si ma mère avait vécu je crois que j’aurais interrompu mes études très tôt pour travailler, pour qu’elle soit un peu heureuse. » Les deux logiques ne sont pas contradictoires. La volonté d’acquérir une indépendance financière motive la jeune fille jusqu’à l’entrée à l’École normale, tandis que le décès prématuré de sa mère lui permet d’envisager des études plus longues, en l’occurrence à la Sorbonne. L’histoire de Jacqueline montre l’importance différenciée des rôles parentaux. Or, sur l’ensemble de la période, l’évolution du rapport des mères à la scolarisation de leurs filles montre la diffusion lente, mais réelle, de l’enseignement féminin et l’émergence, dans certaines familles, de générations de femmes diplômées.

« Ma mère avait les yeux ouverts29 »

  • 29 Sokona D. (SF 1947-1950), Bamako, 25 mai 2000.
  • 30 Keita A., op. cit., p. 24-25.

9Les mères africaines ont, à première vue, toutes les raisons de redouter la scolarisation de leurs filles. Leur première crainte est de ne pas parvenir à marier une fille instruite. Alors qu’Aoua Keita vient d’entrer à l’école, sa mère lui promet un sinistre avenir : « Va-t-en t’occuper de tes papiers et de tes crayons, c’est ce que tu donneras à manger à l’homme malheureux qui acceptera de te prendre ». Dans de nombreux cas, la désapprobation maternelle – « Pour ma mère, c’était un scandale d’envoyer une fille en classe » – se manifeste par un alourdissement des tâches domestiques que la petite fille doit accomplir, par le refus des gestes de tendresse habituellement prodigués, par la marginalisation dans la fratrie30. Certaines mères vont jusqu’à empêcher leur fille de se rendre en classe. Celle d’Aoua la cache dans la concession et provoque la venue d’agents de l’administration au domicile familial. Le renouvellement de l’incident fait naître une violente dispute entre les parents de la jeune fille, laquelle continue néanmoins sa scolarité. Dans ces circonstances, la scolarisation relève bien d’une conquête affectivement douloureuse.

10La perte d’une aide ménagère explique aussi les réticences maternelles. L’essentiel de l’éducation dans la famille repose en effet sur la participation précoce (dès l’âge de quatre ou cinq ans) des filles aux tâches domestiques : accompagner la mère aux champs, l’aider à ramasser du bois, porter le dernier des enfants sur son dos et exécuter de petites commissions font partie des premiers travaux féminins. Plus la fillette grandit, plus elle assume de tâches : balayage, entretien du linge, approvisionnement en eau et apprentissage de la préparation des repas rythment son quotidien. Devenue adolescente (vers douze ans), elle cuisine seule, fait les courses pour la famille, vend des produits sur les marchés et participe éventuellement aux travaux des champs. L’envoi d’une fille à l’école désorganise par conséquent brutalement la vie familiale et modifie les modalités de la transmission. La fillette n’apprend plus par imitation et imprégnation son futur rôle de mère et d’épouse ; elle ne reçoit plus les conseils quotidiens. Tahara D., qui grandit comme Aoua Keita dans une famille polygame, confie : « Nos mamans n’étaient pas pour l’école du tout ! Donc elles, elles voulaient que nous restions à côté d’elles pour les aider à faire le ménage. » Elle évoque la difficile conciliation des études et des tâches domestiques :

  • 31 Tahara D. (SF 1947-1950), Bamako, 1er juin 2000.

« Si on me donnait des leçons à apprendre je n’avais pas le temps d’apprendre. […] il fallait piler le riz avant d’aller à l’école et moi j’avais mes leçons à apprendre ! C’était très dur, très très dur, et le jeudi on ramassait tout le linge sale de la famille et on le donnait pour aller au fleuve le laver31. »

  • 32 Henriette A. (SF 1950-1953), Abidjan, 8 février 1999.
  • 33 Les enquêtes démographiques et de santé très contemporaines, menées dans six pays africains (Sénég (...)

11Hostiles à l’école, les mères réagissent en exigeant le « sacrifice » d’une fille : « Chez nous les mamans, il faut quand même qu’il y ait une de ses filles qui soit à son service, donc c’est la dernière, c’est elle qui n’a pas été à l’école32. » Pourtant, dans les années trente, certaines femmes ne s’opposent plus à la scolarisation de leurs filles, voire les soutiennent et les encouragent dans cette voie33. Les mères biologiques sont aussi remplacées ou secondées par des mères de substitution lorsqu’au sein des fratries les écarts d’âge liés ou non à la polygamie favorisent la prise en charge des plus jeunes par les aînées. Les sages-femmes mariées à des fonctionnaires sont logiquement les plus favorables à la scolarisation de leurs filles. Au fond, ces couples ne se posent plus la question de l’entrée à l’école de leurs enfants.

  • 34 Lettre du directeur général de la Santé publique au directeur général de l’Instruction publique, D (...)
  • 35 Télégramme-lettre du chef de service de l’enseignement du Dahomey au directeur général de l’Instru (...)
  • 36 Certificat médical établi par le Dr Fajadet, médecin en chef de l’AMI à Ouagadougou, 12 décembre 1 (...)
  • 37 Esther K (SF 1952-1955), Conakry, 23 janvier 2002.
  • 38 Clarisse T. (EN 1947-1951), Cotonou, 2 février 2001.

12Madeleine Mathieu, diplômée en 1921, a épousé un pharmacien, Joseph Pessou. Le couple présente l’une de ses filles, Joséphine, au concours de l’École de médecine en 1945. Celle-ci obtient le nombre de points nécessaires à l’admission mais n’est pas reçue car elle est de constitution physique fragile34. En 1946, et malgré l’avis défavorable du chef du service de l’enseignement du Dahomey où la jeune fille a passé « son année scolaire à la visite médicale et a été en permanence dispensée de tout exercice physique35 », Joséphine Pessou intègre la section sages-femmes, encouragée par ses parents36. Comme Joséphine, Esther K., fille d’un instituteur et d’une sage-femme, est inscrite automatiquement à l’école37. Quant à Clarisse T., elle est aussi scolarisée sans discussion38. Sa mère est sage-femme et son père commis, elle est habillée en robe, coiffée du casque colonial, chaussée avec des souliers, elle parle français avec ses parents et mange à table. Les filles dont la mère a fait des études rejoignent par conséquent facilement les bancs de l’école primaire puis supérieure.

  • 39 Esther F. (EN 1943-1947), Conakry, 21 janvier 2002.
  • 40 Édith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.
  • 41 Modukpé S. (EN 1945-1949), Cotonou, 31 janvier 2001.

13Moins instruites mais souvent anciennes élèves des missions, d’autres mères encouragent la scolarisation de leurs filles. Celle d’Esther F., élevée chez les Sœurs, aide sa fille à présenter le concours de l’École normale alors même que son mari l’a assurée « qu’elle n’aurait pas de domestique supplémentaire39 ». Édith A. explique que sa mère, bien que n’ayant pas fréquenté l’école, a appris des rudiments de français grâce à un frère instituteur qui « la trimballait partout ». Elle ne parlait à sa fille qu’en français et l’encourageait dans ses études40. Modukpé S. juge aussi sa mère « non pas plus civilisée, mais plus avertie » que son père, un marabout, qui ne pense « que du mal » de l’école française. Il souhaite que sa fille fréquente l’école coranique mais la mère de Modukpé, issue de la famille Paraiso, profite d’un séjour au Gabon où elle fait du commerce pour inscrire sa fille dans une école privée. Revenue au Dahomey, la fillette est la seule de toute la fratrie à faire des études. Elle devient institutrice en 194941.

  • 42 Fatou K. (SF 1945-1950), Conakry, 21 janvier 2002.
  • 43 Mariama S. (EN non diplômée 1944-1947), Conakry, 20 janvier 2002.
  • 44 Sokona D. (SF 1947-1950), Bamako, 25 mai 2000.

14Enfin, certaines mères sans instruction française et sans liens familiaux avec des hommes instruits, prennent l’initiative de scolariser leurs filles pour lesquelles elles espèrent une situation meilleure que la leur. Les décisions et l’obstination de ces femmes se fondent sur une vision à long terme. La mère de Fatou K. « était contente que ses enfants ne soient pas comme elle42 » ; celle de Mariama S. « voulait que […] sa fille soit une intellectuelle » car elle pensait que « dans l’avenir, les filles auront leur place dans l’époque43 » ; celle de Sokona D., également illettrée, a cependant « les yeux ouverts ». Et l’intéressée d’ajouter : « Si j’avais été élevée par mon père, je n’aurais pas été à l’école en tout cas44. » Les mères qui décident de scolariser leurs filles résistent aussi avec plus d’acharnement encore que leurs maris aux critiques de leur entourage.

  • 45 « Marie du Sahel », inM’Baye d’Erneville A., op. cit., p. 198.
  • 46 Anonyme, « Je suis une Africaine… j’ai vingt ans », Dakar-Jeunes, 12 mars 1942, AS, O31 (31). Créé (...)
  • 47 Bountou C. (SF 1945-1948), Abidjan, 10 février 1999.

15Marie N’Gom, dont la mère est couturière et commerçante et le père maître-maçon, considère qu’il « a fallu beaucoup de courage à [sa] mère pour [l]’envoyer à l’école et pour [l]’y maintenir, bien qu’elle fût de temps à autres tiraillée par ses amies et parentes qui lui reprochaient de [l]’avoir mise à l’école45 ». Ce témoignage concorde avec celui d’une institutrice togolaise paru dans Dakar-Jeunes au début des années quarante. Lorsque l’enfant revient d’une première année d’internat chez les Sœurs, sa mère exprime affectueusement ses ambitions : « My friend [sic] nous allons vivre ensemble une fois encore. Aujourd’hui j’ai demandé à Dieu de te protéger, de t’accorder “la lumière et la propreté du cerveau” (traduction fidèle de “intelligence”). Tu seras ma petite Européenne, tu seras distinguée comme ta race dans le pays de ton père46. » Malgré le décès maternel alors qu’elle est encore adolescente, la jeune fille est admise à l’école Victor Ballot de Porto-Novo qui prépare l’entrée à l’École normale. Enfin, certaines des premières diplômées scolarisent leurs plus jeunes sœurs. Aminata T. est inscrite à l’école primaire par sa sœur aînée Namissa, alors monitrice d’enseignement à Sikasso. Bountou C., fille de planteur, confiée à sa grande sœur sagefemme en Côte d’Ivoire, s’engage dans les mêmes études. Non seulement le chemin est tracé, mais le modèle aîné joue un rôle dans l’émergence d’une vocation : « J’ai choisi ça parce que c’est un métier que j’ai admiré avec ma sœur, ma sœur étant sage-femme47. »

16Ainsi, de l’entre-deux-guerres aux années cinquante, des dynasties de normaliennes et de sages-femmes se construisent, indices d’une progression de l’instruction féminine et du modèle de la femme professionnellement active. Le phénomène reste toutefois marginal, limité à des groupes sociaux en lien plus ou moins étroit avec l’administration française. L’objectif initial des autorités coloniales, consistant à sélectionner une élite sociale susceptible de participer à l’affermissement de la présence française semble donc atteint. L’ambition de varier les origines géographiques des élèves se heurte en revanche à des difficultés persistantes.

Notes

1 Extrait d’une rédaction de Mariama Bâ (EN 1943-1947), cité par Mounier E., L’Éveil de l’Afrique noire, Paris, Petite Renaissance, 2007 (1re éd. Seuil 1948), 219 p., p. 65. L’intégralité du texte figure dans Sutherland-Addy E. et Diaw A. (dir.), Des femmes écrivent l’Afrique – L’Afrique de l’Ouest et le Sahel, Paris, Karthala, 2007, 636 p., p. 276-277.

2 68 normaliennes et 82 sages-femmes soit 15 % de l’échantillon des diplômées. Les filles de fonctionnaires sont plus nombreuses chez les sages-femmes (62 %) que chez les normaliennes (46 %).

3 G. Le Goff, Rapports de fin d’année scolaire 1940-1941 et 1942-1943, AS, O118 (31).

4 En 1975 au Sénégal, l’alphabétisation du père ou des deux parents est le premier facteur de scolarisation et ce, davantage en ce qui concerne les filles que les garçons. Barthel D.-L., art. cit. M.-J. Mblinyi observe le même phénomène en Tanzanie : « The « New Woman » and traditional norms in Tanzania », The Journal of African Modern Studies, vol. 10, no 1, 1972, p. 79-81 ; C. Rivière en Guinée : « La promotion de la femme guinéenne », CEA, no 31, 1968, p. 406-427.

5 Aoua T. (EN 1944-1948), Bamako, 18 mai 2000.

6 Daffa S. (SF 1930-1933), Bamako, 26 mai 2000.

7 Aoua T. (EN 1944-1948), Bamako, 18 mai 2000.

8 Antoinette O. (EN 1946-1950), Conakry, 22 janvier 2002.

9 Sira S. (EN 1943-1947), Bamako, 1er juin 2000.

10 Sur ces catégories, voir Lawrance B. N., Osborn E. L. et Roberts R. L. (éd.), Intermediaries, Interpreters and Clerks. African employees in the Making of Colonial Africa, Madison, The University of Wisconsin Press, 2006, 332 p.

11 Kipré P., Côte d’Ivoire, la formation d’un peuple, Bayeux, Sides-Ima, 2005, 291 p., p. 191.

12 Ozouf J., op. cit., p. 83-84.

13 Fatou T. (EN puis SF 1945-1951), Conakry, 16 janvier 2002.

14 Tahara D. (SF 1947-1950), Bamako, 1er juin 2000.

15 L’étymologie arabe du mot signifie « infidèle ».

16 Interview accordée à A. Touré Bâ, art. cit., Amina, no 84, 1979, p. 12-14.

17 G. Le Goff, Rapports scolaires annuels de 1938 à 1944, AS, O118 (31) et Y. Paquet, Rapport de fin d’année scolaire 1945-1946, AS, O477 (31).

18 Honorine Q. (EN 1941-1945), Cotonou, 24 janvier 2001.

19 Ozouf J., op. cit., p. 86.

20 Kadé S. (EN 1938-1942), Bamako, 29 mai 2000.

21 Salamata T. (EN 1948-1952), Bamako, 31 mai 2000.

22 Rita H. (EN 1944-1948), Cotonou, 29 janvier 2001.

23 Mariama T. (SF 1945-1948), Abidjan, 15 février 1999.

24 Lettre de Momo Sakho, secrétaire du parquet en service à la justice de paix à compétence étendue de Niamey au gouverneur général à Dakar, 28 septembre 1942, AS, 1H98 (163).

25 Keita A., op. cit., p. 23-27.

26 Anne R. (EN 1944-1948), Abidjan, 12 février 1999.

27 Martin Cissé J., op. cit., p. 29.

28 « La Pasionaria », in M’Baye d’Erneville A., op. cit., p. 86-88.

29 Sokona D. (SF 1947-1950), Bamako, 25 mai 2000.

30 Keita A., op. cit., p. 24-25.

31 Tahara D. (SF 1947-1950), Bamako, 1er juin 2000.

32 Henriette A. (SF 1950-1953), Abidjan, 8 février 1999.

33 Les enquêtes démographiques et de santé très contemporaines, menées dans six pays africains (Sénégal, Zambie, Kenya, Ghana, Madagascar), montrent que les enfants des deux sexes sont mieux scolarisés lorsque le chef de ménage est une femme. La configuration « père non instruit/mère ayant été scolarisée » procure, d’autre part, dans trois pays sur six, des chances de scolarisation un peu plus élevées pour les filles que la situation inverse « père ayant été scolarisé/mère non instruite ». Pilon M., « Genre et scolarisation en Afrique sub-saharienne », in Locoh T., Labourie-Racapé A., Tichit C., Genre et développement, des pistes à suivre, Paris, CEPED, 1996, 153 p., p. 25-34, p. 30.

34 Lettre du directeur général de la Santé publique au directeur général de l’Instruction publique, Dakar, 18 octobre 1946, AS, O16 (31).

35 Télégramme-lettre du chef de service de l’enseignement du Dahomey au directeur général de l’Instruction publique, Porto-Novo, 5 octobre 1946, AS O16 (31).

36 Certificat médical établi par le Dr Fajadet, médecin en chef de l’AMI à Ouagadougou, 12 décembre 1946, AS, O16 (31).

37 Esther K (SF 1952-1955), Conakry, 23 janvier 2002.

38 Clarisse T. (EN 1947-1951), Cotonou, 2 février 2001.

39 Esther F. (EN 1943-1947), Conakry, 21 janvier 2002.

40 Édith A. (EN 1944-1948), Cotonou, 22 janvier 2001.

41 Modukpé S. (EN 1945-1949), Cotonou, 31 janvier 2001.

42 Fatou K. (SF 1945-1950), Conakry, 21 janvier 2002.

43 Mariama S. (EN non diplômée 1944-1947), Conakry, 20 janvier 2002.

44 Sokona D. (SF 1947-1950), Bamako, 25 mai 2000.

45 « Marie du Sahel », inM’Baye d’Erneville A., op. cit., p. 198.

46 Anonyme, « Je suis une Africaine… j’ai vingt ans », Dakar-Jeunes, 12 mars 1942, AS, O31 (31). Créé en 1942 par les autorités coloniales, Dakar-Jeunes fut le supplément hebdomadaire du quotidien Paris-Dakar et servit de tribune à la jeunesse instruite d’Afrique occidentale.

47 Bountou C. (SF 1945-1948), Abidjan, 10 février 1999.

© Presses universitaires de Rennes, 2010

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